Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
“Elever med inkluderingsproblem”
En studie om rektorer och specialpedagogers resonemang kring inkludering och särskilda undervisningsgrupper
“Students with inclusion problems”
A study of the principal and special educator’s reasoning around inclusion and special teaching groups
Anneli Klintesten
Mikaela Svensson
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Thom Axelsson
2
Förord
Vår förhoppning är att vår studie ska väcka nya tankar och ökad kunskap om hur man kan se på inkludering. Vi vill tacka de rektorer och specialpedagoger som tog sig tid för oss och våra intervjuer, utan er hade studien inte varit möjlig att genomföra. Vi vill även tacka våra familjer som stöttat oss. Arbetet har vi skrivit tillsammans, från start och hela vägen in i mål.
3
Sammanfattning/Abstract
Klintesten, Anneli & Svensson, Mikaela (2020). “Elever med inkluderingsproblem”: En studie om rektorer och specialpedagogers resonemang kring inkludering och särskilda undervisningsgrupper. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vår förhoppning med studien är att bidra med ökad förståelse kring begreppet inkludering och hur elever i behov av särskilt stöd placeras i olika skolsammanhang och vad som ligger till grund för placeringen.
Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att undersöka hur rektorer och specialpedagoger inom olika skolformer resonerar kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Fokus riktas mot inkluderingsbegreppet och hur man väljer att placera de elever som på olika sätt är i behov av särskilt stöd.
Frågeställningarna till vårt syfte är:
• Hur ser rektorer och specialpedagoger på begreppet inkludering?
• Finns skillnader i resonemanget mellan rektorer och specialpedagoger kring organiseringen av elever i behov av särskilt stöd?
• Hur resonerar rektorer och specialpedagoger kring inkludering i förhållande till styrdokument?
Teori
Vår studie utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv och här lyfts den proximala utvecklingszonen. Med hjälp av det relationella och det kategoriska perspektivet har vi analyserat vårt material.
Metod
Vi har gjort en kvalitativ studie där vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer. Fyra rektorer och tre specialpedagoger på fem olika skolor har intervjuats. Datamaterialet har sedan
4
bearbetats och analyserats med hjälp av en tematisk forskningsansats. Citat som är betydelsefulla för våra frågeställningar har valts ut och grupperats efter fyra olika teman.
Resultat
Det framkommer i våra intervjuer att endast en av fem skolor vi besökt har en särskild undervisningsgrupp på sin skola. De andra skolorna har valt att inkludera elever i behov av särskilt stöd i de ordinarie klassrummen. En-till-en-undervisning förekommer på några av skolorna. Vår slutsats i studien är att det viktigaste inte är var eleven placerad utan vad som är bäst för individen. När det talas om inkludering i datamaterialet kan man urskilja att det talas både om didaktisk, social och rumslig inkludering.
Specialpedagogiska implikationer
Vi kan se att det verkar finnas tydliga resonemang kring besluten om varför de väljer att arbeta med särskilda undervisningsgrupper eller inkludera elever i behov av särskilt stöd i de ordinarie klassrummen. För att verka för varje elevs utveckling och lärande är det viktigt att ha en förståelse kring begreppet inkludering.
Nyckelord
Elever i behov av särskilt stöd, inkludering, kategoriskt och relationellt perspektiv, sociokulturellt perspektiv, särskilda undervisningsgrupper
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 9
2.1 Syfte ... 9
2.2 Frågeställningar ... 9
3 Bakgrund ... 10
3.1 En skola för alla? En historisk tillbakablick ... 10
3.2 Styrdokument, lagar och andra riktlinjer ... 11
3.2.1 Salamancadeklarationen ... 11 3.2.2 Skollagen ... 12 3.2.3 Läroplaner ... 12 3.2.4 Folkhögskolan ... 12 3.3 Särskilda undervisningsgrupper ... 13 4 Tidigare forskning ... 14 4.1 Inkludering ... 14 4.2 Särskilda undervisningsgrupper ... 17 4.3 Styrdokument ... 18 4.4 Sammanfattning ... 19 5 Teoretisk förankring ... 20 5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 20
5.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv ... 20
6 Metod ... 22
6.1 Urvalsgrupp ... 22
6.2 Genomförande ... 23
6.3 Analys och bearbetning ... 24
6.3.1 Bearbetning ... 24
6.3.2 Analysmetod ... 24
6
6.4 Etiska överväganden ... 26
7 Resultat och analys ... 27
7.1 Inkludering ... 27
7.2 Placering av elever i behov av särskilt stöd ... 30
7.3 Individnivå och gruppnivå ... 33
7.4 Styrdokumenten ... 34
8 Diskussion ... 35
8.1 Resultatdiskussion ... 35
8.1.1 Inkludering ... 35
8.1.2 Placering av elever i behov av särskilt stöd ... 37
8.1.3 Individnivå och gruppnivå ... 37
8.1.4 Styrdokument ... 38
8.2 Specialpedagogiska implikationer ... 38
8.3 Metoddiskussion ... 39
8.4 Förslag på fortsatt forskning ... 40
9 Referenser ... 41
10 Bilagor ... 45
Bilaga 1, intervjuguide ... 45
7
1 Inledning
Inkludering är ett aktuellt ämne just nu och man kan höra och läsa om det i olika debatter på tv, i tidningar, i olika specialpedagogiska diskussionsforum på internet och vi har även stött på det flera gånger under vår specialpedagogutbildning. Malmqvist och Nilholm (2016) kom i sin studie fram till att av Sveriges 290 kommuner är det 40 stycken av dem som har klasser som är specifikt utformade för elever med adhd. Men varför väljer vissa rektorer och skolor att ha just särskilda undervisningsgrupper på sin skola medan vissa väljer att inkludera elever i behov av särskilt stöd i klassrummen?
I en artikel från Skolvärlden (2019) skriver Magnusson att man under januariavtalet pratade om att inkluderingen har gått för långt. Magnusson menar att skolgången för elever i behov av särskilt stöd är en komplicerad fråga. Han anser också att för att komma en bit på vägen i frågan om inkludering bör man börja prata om samma sak vad gäller innebörden av begreppet. I januariavtalet kan vi läsa att det bör göras lättare att få stöd i mindre undervisningsgrupper (Januariavtalet, 2019). Att elever i behov av särskilt stöd får undervisning dessa grupper visar en av skolinspektionens granskningar är positivt för deras utveckling (skolinspektionen, 2014). Även utbildningsminister Anna Ekström uttalar sig om inkludering i en intervju med tidningen Specialpedagogik, där säger hon:
För mig är principen om inkludering viktig, men jag ser också att inkluderingstanken ibland drivits på ett vis som inte haft stöd hos forskning, lärare, föräldrar eller elever. Huvudmännen behöver ha en organisation som tillåter flexibla lösningar, exempelvis i fråga om mindre undervisningsgrupper för elever som behöver det. (Specialpedagogik, 2019)
Det går alltså att se en sida som är positiv för att vid behov placera elever i behov av särskilt stöd i särskilda undervisningsgrupper. Men läser man i Salamancadeklarationen som Sverige har undertecknat så kan man läsa att:
Den mest grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst det är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. (Salamancadeklarationen, 2006, s.18)
Att arbeta för en inkluderande skola är viktigt och för specialpedagoger är det essentiellt att veta vad som ligger i begreppet och hur man kan använda det i praktiken. Det är viktigt att som
8
specialpedagog ställa sig frågan kring hur man vill arbeta med inkludering av elever i behov av särskilt stöd. På en skola är det rektorer som har beslutsrätten om organisationen men de kan också delegera beslutsrätt och ansvar till andra i organisationen. Frågan och besluten kring särskilda undervisningsgrupper ligger alltså främst på rektorn, men kan överföras till andra anställda, till exempel på specialpedagogen. I högskoleförordningen (1993:100) står det att en specialpedagogstudent ska kunna leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever för att få sin examen. En specialpedagog med sin specialpedagogiska kunskap kan se och analysera en organisation och se vilka följder olika förändringar kan få. Därför är rektorer och specialpedagoger som är nyckelpersoner i vårt arbete.
9
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Det övergripande syftet med studien är att undersöka hur rektorer och specialpedagoger inom olika skolformer resonerar kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Fokus riktas mot inkluderingsbegreppet och hur man väljer att placera de elever som på olika sätt är i behov av särskilt stöd.
2.2 Frågeställningar
Frågeställningarna till vårt syfte är:
• Hur ser rektorer och specialpedagoger på begreppet inkludering?
• Finns skillnader i resonemanget mellan rektorer och specialpedagoger kring organiseringen av elever i behov av särskilt stöd?
• Hur resonerar rektorer och specialpedagoger kring inkludering i förhållande till styrdokument?
10
3 Bakgrund
I följande underrubriker kommer vi att gå igenom lite historia kring begreppet en skola för alla och inkludering och hur skolan sett ut över tid. Vi kommer också att definiera och förklara några begrepp som är centrala i vårt arbete.
3.1 En skola för alla? En historisk tillbakablick
Nilholm & Göransson (2019) menar att en förståelse kring bakgrunden till idén en skola för alla är viktig för att vidare också förstå idén kring inkludering.
Hjörne och Säljö (2013) menar att begreppet en skola för alla är ett mångtydigt begrepp och kan tolkas på olika sätt. Antingen ser man EN skola för alla vilket kan tolkas som att det bara ska finnas en skolform och inte flera. Det kan också tolkas som en skola för ALLA där skolan har samma mål och läroplan men sätten att nå dit är olika för olika skolor (Hjörne & Säljö, 2013). Begreppet en skola för alla kom i samband med läroplanen för grundskolan, Lgr 80, 1980 (Persson, 2019). Begreppet användes för att markera att alla elever är välkomna och att skolan är anpassad för varje elev (Ahlberg, 2013). Men det första steget mot en skola för alla kom redan när svenska folkskolan startade år 1842. Då bestämdes det att alla barn skulle inhämta vissa kunskaper och färdigheter och varje socken ålades att inrätta en folkskola. Redan när folkskolan infördes diskuterade man hur man skulle möta de elever som hade svårigheter med att tillgodogöra sig undervisningen eller som man då kallade dem “elever som saknade erforderlig fattningsförmåga, var fattiga eller vanartiga”. Dessa elever fick vid denna tid varken särskilt stöd eller placerades i särskilda klasser (Ahlberg, 2013). 1879 startade den första hjälpklassen i Norrköping och dessa hjälpklasser blev vanligt förekommande på 1890-talet. I dessa klasser placerades elever som inte ansågs passa in i den vanliga skolan och det kunde handla om elever med begåvningsnedsättningar eller beteendestörningar (Karlsson, 2012).
Från 1940-talet utökades specialundervisningen genom att man skapade fler typer av specialklasser för elever med olika typer av funktionsnedsättningar. Senare kompletterade man även denna specialundervisning med att ge särskild stödundervisning till de elever som gick kvar i de vanliga klasserna (Ahlberg, 2013).
I den första läroplanen för grundskolan i Sverige, Lgr 62, stod det att hänsyn ska tas till den enskilda elevens intresse och förmåga. Men det fanns fortfarande många elever som placerades i olika specialskolor och specialklasser, till exempel hjälpklass, förberedelseklass och observationsklass. I läroplanen som kom 1969, Lgr 69, kan man börja se att en riktpunkt är att
11
så långt det är möjligt låta elever med skolsvårigheter undervisas i vanliga klasser (Ahlberg, 2013).
Begreppet inkludering myntades i slutet av 1980-talet i USA och kom då även till Sverige. Detta innebar att krav började ställas på skolan att ständigt anpassa verksamheten så att alla elever fick möjlighet att känna delaktighet och meningsfullhet i skolan (Persson, 2019).
3.2 Styrdokument, lagar och andra riktlinjer
3.2.1 Salamancadeklarationen
Sverige är ett av de länder som har undertecknat Salamancadeklarationen. Deklarationen handlar om hur skolor på bästa sätt ska organisera undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. Dessa elever ska så långt det är möjligt delta i de vanliga undervisningsgrupperna och i möjligaste mån ska särskilda undervisningsgrupper och särskilda skolor undvikas. Det framgår att vissa undantag får göras vid särskilda omständigheter.
Att sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa. (Salamancadeklarationen, 2006, s. 19)
Söker man på begreppet inkludering i Salamancadeklarationen får man några träffar men mest får man på begreppet integrering. Man får fyra träffar på “inkluder*”. Den ena handlar om att specialundervisningen ska inkluderas i forskningen. De andra tre ligger under “Salamanca - tio år senare” som är en samling artiklar från tidningen EENET’s specialnummer “Salamanca ten years on” som handlar om vad som hänt tio år efter konferensen i Salamanca. Ordet inclusion har i deklarationen översatts direkt till svenskans integration vilket många menar är ett översättningsfel (Specialpedagogik, 2016).
12
3.2.2 Skollagen
Skollagen finns till för att reglera vilka rättigheter och skyldigheter elever, barn och vårdnadshavare har. Man kan också läsa vilka krav på huvudmannen det ställs utifrån verksamheten. Dessa paragrafer om skolfrågor kommer från regeringen. Skollagen innehåller 30 kapitel som innefattar bestämmelser om skolväsendet. Skolväsendet omfattar skolformerna förskola, förskoleklass, grundskola, grundsärskola, specialskola, sameskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning, och särskild utbildning för vuxna. I skolväsendet ingår också fritidshem som kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och vissa särskilda utbildningsformer. Ett övergripande syfte med lagen är att ge gemensamma bestämmelser för all utbildning, där regelverket anpassas till alla åldrar och skolformer utan att skolformernas och verksamheternas särart går förlorad (Skollag, SFS 2010:800). Begreppet inkludering finns inte med en enda gång i skollagen.
3.2.3 Läroplaner
En läroplan är en förordning med nationella mål och riktlinjer som alla kommunala, statliga och fristående skolor och förskolor ska följa (Persson, 2019). Varje skolform har en egen läroplan som har sin utgångspunkt i skollagen. Begreppet inkludering finns inte med i någon läroplan, men det skrivs mycket om trygghet, socialt samspel, relationer och dess vikt för lärande.
3.2.4 Folkhögskolan
Folkhögskolan går inte efter skollagen. Däremot har de Folkbildningsrådet att förhålla sig till. Folkbildningsrådet fördelar och följer upp bidrag till folkhögskolor och studieförbund på uppdrag av regeringen. Dessa myndighetsuppdrag regleras genom riktlinjer och förordningar. Folkhögskolan får statsbidrag som regleras av regeringen och fördelas av folkbildningsrådet. De ska även ha liknande kurser som gymnasieskolorna har i landet vilket gör att de tittar på kursplaner och läroplan för gymnasieskolan. Har de svenska för invandrare utbildning på sin skola går detta under skollagen. Folkhögskolan har även riktlinjer som heter SeQF, Sveriges
13
referensram för kvalifikationer, och är utsatt från regeringen. Detta är en referensram som bygger på samma referenser för kvalifikationer av lärande i Europa (Folkbildningsrådet, 2018).
3.3 Särskilda undervisningsgrupper
I skollagen (SFS 2010:800) kan man läsa att:Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9§ för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till” (3 kap 9§, skollagen)
Eleven ska alltså i första hand ges särskilt stöd inom ramen för sin ordinarie klass, men om det finns särskilda skäl kan eleven placeras i särskild undervisningsgrupp. Dessa särskilda skäl ska vara kopplade till möjligheten att skapa bättre förutsättningar för elevens särskilda stöd (Skolverket, 2014).
Att en elev är i särskild undervisningsgrupp innebär enligt Skolverket (2014) att eleven skiljs från sin ordinarie klass, ibland på heltid under en period eller under en del av dagen. Om en elev vid ett eller ett par tillfällen under veckan får undervisning utanför den ordinarie klassen så ses det inte som placering i särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2014).
14
4 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att presentera den internationella och nationella forskning som tidigare gjorts kring inkludering och särskilda undervisningsgrupper.
4.1 Inkludering
Karlsson (2012) menar att inkludering är ett eftersträvansvärt begrepp idag och att det är ett politiskt korrekt begrepp. Begreppen inkludering och integrering ligger nära varandra och kan lätt blandas ihop. I svenska översättningen av Salamancadeklarationen används ordet integrering som översättning på inclusion. Detta menar många är ett direkt översättningsfel (Specialpedagogik, 2016), då meningen med begreppet inclusion är inkludering. Enligt Sandström (2014) innebär inkludering att verksamheten anpassas så att alla elevers olika behov tillgodoses. Integrering innebär att alla elever välkomnas i klassrummet men utan att hänsyn tas till att ge alla elever möjlighet till att lära och känna delaktighet (Sandström, 2014). Exkludering innebär uteslutning eller avskiljning (Asp-Onsjö, 2006) Alltså att man plockar ut elever från klassrummet och placerar dem på annan plats, till exempel i en särskild undervisningsgrupp. På bilden nedan kan man se hur det kan se ut i ett klassrumssammanhang. De tre stora cirklarna är tre klassrum, de röda prickarna är de elever som är i behov av särskilt stöd och de gröna prickarna är “de vanliga eleverna”.
15
Asp-Onsjö (2006) menar att inkluderingsbegreppet är oprecist och delade därför upp det i tre olika aspekter i sin studie kring inkludering av elever; en rumslig, en social och en didaktisk aspekt. Den rumsliga aspekten innebär enkelt att eleven befinner sig i samma lokal som sina klasskamrater. Den sociala aspekten innebär att eleven är och känner delaktighet i det sociala sammanhang som finns i klassrummet mellan kamrater och personal. Till sist innebär den didaktiska aspekten i vilken utsträckning som eleven ges möjligheter och förutsättningar för att utveckla sin kunskap och sitt lärande. Asp-Onsjö (2006) menar vidare att man kan vara inkluderad i samtliga aspekter eller bara i någon av dem.
Den våg av inkluderande utbildning som genererats av Salamanca-deklarationen har resulterat i att det införlivas i officiella dokument och nationell politik över hela världen. Taneja Johansson (2014) har gjort en studie där hon undersöker inkluderande undervisning. Studien bygger på en tidigare forskning av barn med autism i vanliga skolor i en storstad i Indien. Taneja Johansson gjorde då intervjuer i elva skolor med tretton chefer, åtta specialpedagoger och tre rådgivare. Två intervjuer med lärare uteslöts eftersom inkluderande utbildning visade sig vara en obekant term för dem. I undersökningen kom Taneja Johansson fram till att två av skolorna hade ett specifikt och tydligt mandat för inkluderande utbildning och betecknade sig själva som ”inkluderande” skolor. Majoriteten av skolorna hade inte en medveten avsikt att inkludera barn med funktionsnedsättning. Variationer av inkluderande utbildning var synliga inte bara mellan skolpersonal och policydokument, utan också mellan olika områden. Detta bekräftar motsägelserna kring inkluderande utbildning i Indien, vilket framhölls tidigare av forskare. Termen inkludering är väl förankrat i Indien men trots det är det fortfarande många frågetecken kring begreppet, vad är inkluderande utbildning, vem som inkluderas och var.
Införandet av barn med speciella behov i vanlig skola blir allt vanligare och har resulterat i dramatiska förändringar för organisation och struktur. Enligt dokumentation har den ökade inkluderingen i klassrummen varit till fördel för elever i speciella behov på så vis: de lär sig mer, har större framgång akademiskt och utvecklas mer socialt jämfört med elever i specialskolor. Detta tas upp i en studie som är gjord i Hong Kong (Lai Mui Lee, Seeshing Yeung, Tracey & Barker, 2015), den visar på att Hong Kong främjar inkludering. 1997 införde man en inkluderande skola för alla barn i vanliga skolor oavsett individuella svårigheter eller speciella behov. Man har dock sett att det har skapat en utmanande miljö för lärarna i Hong Kong och man tillsatte då en särskild utbildning för inkludering i klassrummen. Syftet med studien är att undersöka förskollärares attityder till att inkludera barn med speciella behov i vanliga klassrum i Hong Kong. Man utgick från tre frågor: Vilka är förskollärares attityder angående inkludering av barn med speciella behov i vanliga klassrum och varierar det beroende
16
på arten av barnets speciella behov? Hur accepterar lärarna inkludering och tar till sig deras kunskap om särskilda behov och deras erfarenhet av att lära ut till barn med speciella behov? Varierar dessa förhållanden beroende på karaktären av barnets speciella behov? Och spelar det någon roll vilken yrkesroll och utbildning lärarna har för hur deras attityd till inkludering är? Totalt 520 undersökningar skickades till rektorer och lärare i vanliga förskolor i Hong Kong. Man fick tillbaka 498 genomförda undersökningar. Resultatet på forskningsfråga ett visade att det är uppenbart att lärarnas acceptans av barn med speciella behov i ett vanligt klassrum varierar mycket beroende på vilket speciellt behov barnet har. Lärarna visade på mer acceptans av barn med inlärningssvårigheter, tal och språkproblem eller barn som var begåvade. Medan barn med autism och adhd och andra typer av speciella behov hade de svårt att se som inkluderande i sitt klassrum. Fråga två kunde man inte se så tydliga aspekter, det vill säga om en individ hade en gynnsam syn på inkludering var det inte starkt relaterat till deras kunskap och erfarenhet av barn med speciella behov. I alla fall mellan de tre aspekterna kunskap, erfarenhet och acceptans var det låga korrelationer. På fråga tre kunde man se att de lärare som hade en specialutbildning av något slag, hade en större acceptans av inkludering. Studien visar på att av alla nio olika speciella behov som undersöktes då lärarna fick fylla i en femgradig fråga om acceptans svarade de flesta en trea eller fyra. De vill inte starkt stödja inkludering i klassrummen för barn med speciella behov men är något öppna för det. Överlag kunde man inte se någon skillnad i lärarnas roller eller erfarenhet i deras attityder. I diskussionen lyfter man att det är av stor vikt att lärarna accepterar inkludering för att det ska fungera i klassrummet för alla barn. Forskarna ser också att man som lärare ofta är negativ till inkludering i början men när man arbetat med det en längre tid kan man bli mer positiv.
Bjørnsrud och Nilsen (2019) har som huvudtema för sin artikel att undersöka lärarnas erfarenheter av hur gemensam reflektion och vanliga uppföljningspraxis påverkar utvecklingen av inkluderande utbildning. Studien genomfördes med en anpassad brevmetod, där lärarna på en grundskola i Norge besvarade några öppna frågor genom att diskutera och formulera en gemensam text. Det fanns totalt 210 elever och 36 lärare på skolan, som alla deltog i studien. I studien underlättas en kombination av individuella och kollektiva processer för lärare att skriva brev eller berättelser som svar på öppna forskningsfrågor. Resultaten tyder på att lärarna, som tidigare har deltagit i ett nationellt program för skolutveckling, tycks ha utvecklat en bred förståelse för inkluderande utbildning som innebär att alla elever har behov av mångfald. Inkludering omfattar alla elever, inte bara några. Till att börja med uppmärksammar några av lärarna en begränsande förståelse för inkludering som de tidigare har upplevt som normalt, nämligen att det främst avser elever som får specialundervisning. De anser inte bara att
17
inkludering är en fråga om placering utan också något som involverar ett socialt och akademiskt samhälle. Samtidigt är de medvetna om behovet av att balansera det akademiska samhället med individuell anpassning. Ett viktigt fynd är att gemensam reflektion i en delningskultur skapar gemensamma referensramar för de praktiska åtgärderna för inkludering. Lärarnas egna erfarenheter tyder på att en gemensam diskussion och reflektion också spelar en central roll i de insatser som syftar till att inkludera elever med specialpedagogiska behov. Sammantaget visar resultaten att skolan i studien har kommit långt i utvecklingen och har en gemensam förståelse bland personalen om vad en inkluderande utbildning innebär. De verkar också lägga mycket tonvikt på gemensam diskussion och reflektion i lärarteam i syfte att utveckla det praktiska undervisningsarbete som syftar till att inkludera eleverna. Lärarna på denna skola verkar ha utvecklat en bred förståelse för vad inkluderande utbildning innebär. I linje med både det internationella och norska sammanhanget för utbildningspolitiken har de flyttat bort från den smala tolkning där inkludering endast omfattar elever med specialundervisningsbehov. Medan lärarna på denna skola inser att inkludering syftar till att ta itu med lärandet av alla elevers behov, vilket är i linje med den förståelse som har utvecklats internationellt. De är också medvetna om behovet av att fokusera på elever med specialutbildningsbehov, en grupp som är särskilt sårbar när det gäller segregering och marginalisering. I linje med Salamanca-uttalandet betraktar lärarna inkludering som ett gemensamt ansvar för hela skolan och följaktligen som en strategi som alla lärare måste delta i genom samarbete. Medan tidigare studier visar att många lärare verkar ha neutrala eller negativa attityder till inkludering av elever med särskilda behov visar resultaten från denna studie att lärarna på denna skola har en positiv förståelse för hur denna grupp elever är en del av lärarnas gemensamma ansvar.
4.2 Särskilda undervisningsgrupper
Malmqvist och Nilholm (2016) har gjort en studie där de undersökte hur svenska kommuner organiserar skolan för elever med adhd och med ett specifikt fokus på särskilda undervisningsgrupper för dessa elever. De skickade ut ett frågeformulär till Sveriges 290 kommuner och fick en svarsfrekvens på 76%. Genom dessa svar fick de fram att så många som 40 svenska kommuner hade klasser som var specifikt utformade för elever med adhd och i dessa kommuner kunde det finnas upp till åtta klasser för elever med adhd. Både antal elever i grupperna och tidslängden på placeringen var varierande. Elevantalet var i genomsnitt sju men varierade mellan 1-15 elever. Genomsnittet på längden som eleverna gick i dessa grupper var
18
5,15 terminer med ett intervall från 2,5 till 10 terminer. I sitt frågeformulär gav Malmqvist och Nilholm elva alternativ till varför kommunerna valt att inrätta särskilda grupper och svaren skulle fyllas i en likertskala. En sådan här skala mäter attityder hos respondenterna om huruvida man och hur mycket eller lite man instämmer eller inte instämmer med ett visst påstående. De kunde se fyra huvudsakliga anledningar till att dessa grupper skapats; 1) att dessa elever behövde specifika undervisningsmetoder, 2) arbetshastighet, 3) lugnare klassrumsmiljö och 4) dessa elevers behov av specialpedagogisk undervisning. I sin studie undersökte Malmqvist och Nilholm även vilka erfarenheter som fanns av att ha särskilda undervisningsgrupper för dessa elever, positiva och negativa aspekter och hur långsiktiga aspekter utvärderades. De ställde särskilda undervisningsgrupper mot begreppet inkludering och menade att det är svårt, om inte omöjligt, att koppla samman dessa två eftersom eleverna uppenbarligen segregeras från de andra eleverna. Det menade att det är viktigt att skilja på vad som är en bra pedagogisk lösning för eleverna och vad som är en inkluderande placering i skolan (Malmqvist & Nilholm, 2016). Malmqvist (2018) gjorde senare en uppföljande studie till den tidigare studien av Malmqvist och Nilholm (2016). I denna studien undersökte och beskrev han vidare hur skolans ledning tänker kring utbildning av dessa elever med adhd. Han valde ut fem kommuner som hade särskilda undervisningsgrupper för elever med adhd samt fem kommuner som inte hade sådana här klasser. Resultaten av hans studie visade att det fanns skillnader i tankesätt kring hur man ska ge sin undervisning. I vissa kommuner skulle dessa elever med adhd ha undervisning i en segregerad miljö, ibland redan från årskurs ett och hela vägen upp till årskurs nio. I andra kommuner kunde det se helt annorlunda ut och eleverna inkluderas i klassrummen tillsammans med alla de andra eleverna istället för att placeras i en särskild adhd-grupp.
4.3 Styrdokument
Nilholm och Göransson (2016) menar att inkludering som begrepp inte finns med i skolans styrdokument. Däremot förekommer det i internationella konventioner som Sverige har anslutit sig till. Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) har i sin studie analyserat och kritiskt granskat aktuell policy och praxis på olika nivåer i Sveriges grundskolesystem vad gäller elever i behov av särskilt stöd. De använde mixade metoder i sin studie. På nationell nivå använde de sig främst av innehållsanalys av olika styrdokument, lagar, politiska dokument med mera. De använde här även en databas för svensk statistik, statistiska centralbyrån. På kommunal nivå använde de sig av enkäter som innehöll frågor kring policy i kommunen och verklig praxis. Enkäten skickades
19
ut till Sveriges 290 kommuner och svarsfrekvensen blev drygt 90%. I sin analys kunde de hitta tre teman kring arbetet med elever i behov av särskilt stöd; 1) värderingar och mål, 2) organisering och placering av eleverna och 3) att kategorisera för att få stöd. I sin studie drog de bland annat slutsatsen att statlig politik lämnar mycket utrymme för tolkning på kommunal nivå och på skolnivå och detta resulterar i att det finns en stor variation på olika skolor i landet vad gäller arbetet kring dessa elever. En annan slutsats från studien var att den svenska politiken inte är så inkluderande som det ofta sägs.
4.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man se utifrån tidigare forskning att inkludering är något som skolor arbetar aktivt med och är öppna inför. Detta har vi tagit fasta på i vår studie genom att ha en fråga i vår frågeställning om hur rektorer och specialpedagoger ser på begreppet inkludering. Det är många faktorer som spelar in i begreppet inkludering och det är något som en skola bör aktivt arbeta med hela tiden och forma utifrån elevgrupperna. En viktig aspekt är också att inkludering är för alla elever, inte bara elever med särskilda behov.
20
5 Teoretisk förankring
I detta kapitel kommer vi belysa de teorier/perspektiv som vi kommer använda oss av när vi analyserar vårt datamaterial. Genom perspektiven fokuserar vi på relationer och socialt samspel. Vi har utifrån Vygotskijs syn blivit intresserade av att se vilken vikt socialt samspel har i klassrummet. Att se vikten med att vara inkluderad i en grupp där man presterar med hjälp av vuxna eller kamrater och hur den gruppen kan se ut. Det relationella och det kategoriska perspektivet använder vi för att se vilken syn rektorerna och specialpedagogerna har på elever i behov av särskilt stöd.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
I ett sociokulturellt perspektiv på lärande är kommunikativa processer centrala och det är genom dessa processer som elever blir delaktiga i kunskap och färdigheter (Säljö, 2000). Vygotskij (1999) menar att lärandet sker i samspel med andra och med den omgivande miljön. Ett centralt begrepp inom teorin är den proximala utvecklingszonen. Denna innebär vad en individ kan prestera utan stöd alltså ensam jämfört med vad den kan prestera med hjälp av en vuxen eller med hjälp av kamrater. Alltså med handledning och assistans i vår vardag och ett samspel med våra kamrater kan vi ofta lösa problem som skulle vara svårt för oss på egen hand (Säljö, 2000) Det är av stor vikt att man inte arbetar ensam utan i samspel med andra (Vygotskij, 1999).
5.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv
Det finns två perspektiv som ofta förekommer inom specialpedagogiken. Det första är det relationella perspektivet. Detta perspektiv innebär att man söker förklaringar till elevers svårigheter i mötet mellan elev och den omgivande miljön. I detta perspektiv är interaktionen mellan människor är centralt (Ahlberg, 2013). Även Persson (2019) menar att förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika aktörer är viktigt. Elevers förutsättningar kan ses som relationella, alltså att förändringar i elevens omgivande miljö kan påverka dennes förutsättningar att nå krav eller mål som finns (Persson, 2019). Det relationella perspektivet för tankarna till inkludering (Sandström, 2014).
Det andra perspektivet är det kategoriska perspektivet. Man kan sätta ett kategoriskt perspektiv emot det relationella då en elevs svårigheter kan ses utifrån att eleven är lågt begåvad
21
eller har svåra hemförhållande (Persson, 2019). I det kategoriska lägger söker man svar på skolproblem hos eleven och det är eleven som är bärare av problemet (Ahlberg, 2013).
Relationellt och kategoriskt perspektiv behöver inte vara varandras motsatser utan man kan kombinera de två. Detta genom att se på vem som bär ansvaret för eleven och dennes utveckling. Enligt de relationella ligger ansvaret på lärare med aktivt stöd från rektor medan det kategoriska lägger ansvaret på speciallärare, specialpedagog och elevhälsoteam.
Att låta alla lärare runt eleven ta ansvar för den specialpedagogiska verksamheten gynnar elevens utveckling bäst (Persson, 2019). Utifrån ett synsätt i hur konsekvenser för ett specialpedagogiskt perspektiv i skolan kan man se hur relationellt och kategoriskt perspektiv kan fungera olika. När man tittar på orsaker till specialpedagogiska behov kan man se att ur ett relationellt perspektiv tänker man att för elever i svårigheter uppstår svårigheterna i mötet med olika händelser i uppväxt och utbildningsmiljö. Medan man i den kategoriska anser man att svårigheterna är medfödda eller på annat sätt individbundna. De som är ansvariga för specialpedagogiska åtgärder skiljer sig. I det relationella är det eleven, läraren och lärandemiljön och i det kategoriska är det endast eleven (Persson, 2019).
Elever i behov av särskilt stöd kan antingen mötas och ges förutsättningar att nå målen i sitt ordinarie klassrum eller så kan de placeras i särskilda undervisningsgrupper. I vår studie vill vi se om det finns skillnader i resonemang kring organiseringen av elever i behov av särskilt stöd och hur man kan urskilja dessa perspektiv när det talas om inkludering och elever i särskilda undervisningsgrupper.
22
6 Metod
I detta metodavsnitt kommer vi att tydliggöra och beskriva den metod och de tillvägagångssätt vi använt för att undersöka vårt syfte och nå svar på studiens frågeställningar. Vi kommer nu i följande underrubriker att redogöra för urvalsgrupp, hur vi genomfört studien, hur vi bearbetat och analyserat vårt material samt om etiska överväganden.
6.1 Urvalsgrupp
Vår studie består av sju intervjuer med fyra rektorer och tre specialpedagoger från två kommuner. Den ena kommunen är en mindre stad där vi gjorde våra intervjuer i centrum på två olika gymnasieskolor med 1200–2600 elever. Den andra kommunen är en mindre tätort där intervjuerna gjordes spritt över hela kommunen, på två olika grundskolor och en folkhögskola som hade allt från 350–411 elever. Anledningen till att vi hade intresse även för folkhögskola var för att deras verksamhet inte regleras av skollagen. Detta väckte vårt intresse över hur de arbetade med inkludering utanför skollagen och vilka styrdokument de lutade sig emot. Två av rektorerna var verksamma på samma skolor som två av specialpedagogerna. Intervjuerna är gjorda individuellt, vid olika tillfällen. Enligt Trost (2010) är ett litet antal intervjuer lämpligt vid en kvalitativ studie, mellan fyra och åtta deltagare är lagom.
Urvalet till vår studie är delvis strategisk då rektorer och specialpedagoger kontaktades till studien utifrån syftet. Bryman (2011) skriver om ett målstyrt urval, vilket innebär att respondenter väljs ut på ett strategiskt sätt så att individerna är relevanta för de forskningsfrågor som formulerats. Delvis var det ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att respondenterna var de som vid tillfället fanns tillgängliga för oss (Bryman, 2011). Eftersom vi hade en begränsad tidsperiod på oss att genomföra studien skedde urvalet mycket utifrån möjlighet för respondenterna att medverka i intervjuerna under de tre veckor vi avsatt för detta.
Vi tog kontakt med grundskolor, gymnasieskolor och folkhögskolor som låg i närheten av vår kommun. Vi var ute efter ett underlag som sträckte sig över hela spannet och vi ville även se vilka styrdokument som de olika skolformerna förhöll sig till. Tanken var att få ut skolor som arbetar på olika sätt med särskilda undervisningsgrupper och inkludering i klassrummet. Det var också viktigt för oss att se vilka styrdokument de var styrda att gå efter och hur de arbetade utifrån dem. Att få en variation mellan detta var av stor vikt för oss i studien. Valet att intervjua både rektorer och specialpedagoger var för att se vem som hade ansvar för att
23
bestämma över om de använde sig av särskilda undervisningsgrupper eller inkludering i klassrummet. Även för att se hur de olika rollerna tar sig an de olika styrdokumenten.
Bortfallet i vår studie baseras på de mail som vi skickade ut men som vi antingen inte fick svar på eller där personerna skrev att de inte kunde medverka vid våra intervjuer. Detta var ett så kallat objektsbortfall, vilket innebär att en del inte alls kommit med i urvalet för att de vägrat delta (Lantz, 2013). I vårt fall handlar det om nio specialpedagoger och nio rektorer.
Yrkesroll Skolform Antal år i yrket
Rektor 1 Folkhögskola 1 15 år Rektor 2 Grundskola 1 3,5 år Rektor 3 Gymnasieskola 1 11 år Rektor 4 Grundskola 2 15 år Specialpedagog 1 Folkhögskola 1 2,5 år Specialpedagog 2 Gymnasieskola 2 6,5 år Specialpedagog 3 Grundskola 1 6 år
Tabell över respondenterna, vilken skolform de är verksamma i och hur länge de arbetat inom yrket.
6.2 Genomförande
Vi har valt en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer som verktyg för att samla in vårt datamaterial. Detta innebär att vi innan våra intervjuer skrivit ihop en lista med öppna frågor som vi vill beröra men vi lät respondenten ha stor frihet att formulera svaren på sitt eget sätt. Under intervjun kunde vi även ställa följdfrågor som knöt an till det respondenten sagt (Bryman, 2011). Denna intervjuform har vi valt för att vi vill komma så nära respondenternas tankar som möjligt.
Vi började med att skicka ut mail till skolor inom de tre kommunerna vi valt. I mailet informerade vi kort om vilka vi är och om studiens syfte. Tyvärr fick vi inte så många svar som vi önskat och mailade därför en andra gång. I slutet var det fyra rektorer och tre
24
specialpedagoger från två kommuner som vi kunde få boka in på intervju. Före intervjun diskuterade och skrev vi ihop relevanta intervjufrågor utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi båda var med under alla intervjuer och strukturen för samtalen såg likadan ut under alla intervjuer. Strukturen såg ut som så att vi började med att informera kort om syftet och att det som sägs under intervjun kommer endast användas till vårt arbete. Därefter fick respondenten skriva på en samtyckesblankett där även där syfte framgick samt etiska principer. Därefter sattes diktafonen igång som spelade in hela intervjuerna.
6.3 Analys och bearbetning
6.3.1 Bearbetning
Intervjuerna blev sammanlagt cirka 160 minuter och vi delade upp dessa jämt mellan oss två för transkribering. Vi använde en transkriptionsnyckel för att få likvärdiga transkriptioner och även för att fånga meningsfulla detaljer. Fejes (2009) menar att man bör ta med alla detaljer som man normalt kan tycka verka betydelselösa. Detta för att inte bara fånga vad som sägs utan också hur det sägs. Varje intervju lyssnades igenom två-tre gånger för att se så att ingenting har missats i transkriptionen. Därefter började vi vår analys av materialet.
6.3.2 Analysmetod
I vår studie har vi varit ute efter att se likheter och skillnader i resonemang kring inkludering i klassrummet och särskilda undervisningsgrupper. För att kunna hitta tema och därigenom se skillnader och likheter har vi använt oss av en tematisk forskningsansats.
Vi har gjort vår analys utifrån Braun och Clarkes (2013) tematiska analys. Vi började med att läsa intervjuerna för att få en överblick. Därefter letade vi upp olika tema som överensstämmer med våra frågeställningar. Braun och Clarke (2013) tar upp sju punkter. Den första är transkribering vilket vi berättat om tidigare. Efter det finns det sex punkter som vi förhållit oss till när vi gjort vår analys:
• Läsa och bekanta sig med studien • Kodning
25 • Granska tema
• Definiera och namnge tema • Skriva slutlig analys
Första steget i vår analys började vi med att läsa transkriptionerna några gånger. För att bekanta oss med materialet igen och för att få syn på våra frågeställningar. Efter det färgkodade vi våra transkriberingar utifrån våra frågeställningar för att få ut ett mönster av vårt datamaterial. Vi tog sedan de mönster vi hittat och började leta efter olika tema i dessa.
Vi granskade våra teman och såg att de passade med våra kodningar och därefter namngav vi dem. Vi avslutade med att läsa igenom transkriptionerna igen för att se så det stämde överens med våra tema och frågeställningar (Braun & Clarke, 2013).
6.3.3 Reliabilitet och validitet
Två av de viktigaste kriterierna för att bedöma samhällsvetenskaplig forskning är, enligt Bryman (2011), reliabilitet och validitet.
Reliabiliteten i en undersökning handlar enligt Larsen (2018) om noggrannhet och pålitlighet. Det handlar om resultatens tillförlitlighet och om dessa skulle bli desamma om undersökningen hade gjorts på nytt eller om undersökningen har påverkats av slumpmässiga eller tillfälliga förutsättningar (Bryman 2011). Larsen (2018) menar att det inte är lätt att säkra en hög reliabilitet i kvalitativa undersökningar. I intervjuer till exempel, som vi har använt som insamlingsmetod i vår studie, påverkas respondenten av situationen och intervjuaren. Kanske hade respondenten svarat något annat nästkommande dag eller om det varit en annan intervjuare. I vår databearbetning har vi gjort noggranna transkriptioner och hållit isär vilka respondenter som sagt vad. Vi har även båda deltagit vid alla intervjuer då, enligt Larsen (2018), reliabiliteten blir högre desto fler som gör samma sak (Larsen, 2018).
Validitet handlar om trovärdigheten i en studie. I kvantitativa studier handlar det om att vi mäter det vi avser att mäta och i kvalitativa studier kan vi säga att det handlar om i vilken grad vi undersöker det vi ska undersöka. Det handlar till exempel om att ställa frågor som söker svar på undersökningens syfte (Larsen, 2018). I vår studie har vi under processen hållit fokus på vår studies frågeställningar för att finna svar på vårt syfte och för att undvika att eventuella egna förutfattade meningar ska påverka vårt arbete.
26
6.4 Etiska överväganden
Forskningsetik handlar om hur man skyddar och tar hänsyn till de som deltar i studien. Det finns fyra huvudkrav som gäller vid forskning och som rör de som är direkt inblandade i studien. De är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Vår första kontakt med respondenterna var via mail och i det informerade vi kort om studiens syfte samt vilka vi var. Vid intervjutillfället fick respondenterna innan själva intervjun startade läsa och fylla i vår samtyckesblankett (se bilaga 1). I denna blankett informerade vi kort om studiens syfte, att deltagandet i studien är frivilligt och kan när som helst avbrytas och hur materialet kommer att hanteras och användas i studien. Vi informerade även muntligt att allt insamlat material endast kommer att användas i vår studie och att det endast är vi som har tillgång till materialet.
De inspelade intervjuerna och transkriberingarna har vi lagrat på Malmö Universitets server från den diktafon vi använde oss utav. Alla skolor och namn är fiktiva för att omöjliggöra identifiering.
27
7 Resultat och analys
I följande underrubriker kommer studiens resultat att presenteras och analyseras. För att få syn på likheter och skillnader i resonemanget kring inkludering och särskilda undervisningsgrupper har vi använt oss av tematisk analys och våra teoretiska perspektiv. Utifrån en tematisk analys har vi delat in kapitlet i fyra teman baserat på vårt insamlade datamaterial. Dessa är; inkludering, placering av elever i behov av särskilt stöd, individnivå och gruppnivå samt styrdokument. Vi kan se en stor variation på datamaterialet.
7.1 Inkludering
Utifrån datamaterialet kan man urskilja både likheter och skillnader i resonemang kring begreppet inkludering och hur man arbetar med inkludering på skolorna. De flesta respondenterna lyfter att inkludering är en viktig aspekt i skolan, att det är ett svårt begrepp men innebär för de flesta att man känner sig sedd och är en del av helheten. Att relationer och socialt samspel är viktigare än inkludering var ett återkommande svar hos många men inte alla. Det var en del specialpedagoger som ansåg att tillgänglig lärmiljö är ett bättre begrepp än inkludering. Rektor 3 talade väldigt svävande kring begreppet inkludering och kom fram till att det var motsatsen till exkludering:
Det är så roligt med begrepp liksom man tänker ofta att alla är överens men det är man ju inte och sen tänker man att man har en bild av inkludering sen när man försätts i en situation där man ska förklara inkludering är så är det inte alltid så himla lätt ju, nej men inkludering är ju vad ska jag säga motsatsen till exkludering det vill säga att man är med istället för att inte få vara med, så tänker jag och det gäller i samhället överhuvudtaget jag tänker inte bara undervisning så utan inkludering för mig handlar om att få vara med istället för att stå utanför för då är man exkluderad. (Rektor 3)
Någon menar att inkludering är “ett modeord som blivit alldeles galet, vi har inkludering till höger och vänster i absurdum och inte utifrån elevens behov utan ifrån samhällets tyckan” (Rektor 4). Flera respondenter talar om inkludering som en tillgänglig närmiljö:
28
Inkludering är ju att göra undervisningen tillgänglig för varje elev skulle jag nog säga, sen kan det ju se ut på väldigt många sätt och inkludering behöver inte betyda att alla gör samma sak i samma klassrum utan det är mycket vidare än så, man kan vara inkluderad fast man sitter någon annanstans, kanske man kan vara inkluderad fast man jobbar med någonting annat. (Specialpedagog 2)
Ja det är ju ett begrepp som varit med ett tag nu och som man väl kan prata om på lite olika sätt, vi pratar också om att alltså man gör lärmiljön tillgängliga, som tillgänglig lärmiljö är nästan kan jag tycka är ett ännu bättre begrepp än inkluderingsbegreppet, men både liksom tillgänglig lärmiljö och inkluderingsbegreppet handlar ju om att göra närmiljön tillgänglig för alla tänker jag. (Specialpedagog 3)
I en tillgänglig lärmiljö anpassar man miljön och omgivningen för varje elev för att de ska ges möjlighet att nå målen. Detta kan vi förstå utifrån ett relationellt perspektiv där man ser och söker förklaringar till elevernas svårigheter i den omgivande miljön och inte hos eleven som individ (Ahlberg, 2013). Skulle man istället sett detta ur ett kategoriskt perspektiv hade det varit eleven som bar på svårigheterna och behöver anpassa sig efter miljön.
Rektor 4 nämner att kommunen har en central undervisningsgrupp dit elever åker från olika skolor och tillsammans bildar en undervisningsgrupp. Rektor 4 säger “Då inkluderas de med andra elever som har inkluderingsproblem”. Till en början kan man ställa sig frågan om vad elever med “inkluderingsproblem” innebär. Det kan vi tyvärr inte svara på i denna studie vad rektorn menar med detta, begreppet åkte förbi oss båda vid intervjutillfället och vi hörde det först vid transkriberingen. Att se en elev som bärare av “inkluderingsproblem” kan man tolka utifrån ett kategoriskt perspektiv, där svårigheterna ligger hos eleven och inte i omgivningen. Det är övervägande respondenter som talar om inkludering utifrån ett relationellt perspektiv även om man kan skymta det kategoriska perspektivet någon gång. I citatet nedan kan man se att specialpedagogen på gymnasieskolan menar på att har eleven sökt sig in på ett program så får man anpassa sig efter det och klara sig där, annars skulle man sökt sig någon annanstans.
Han har sökt sig hit så får han liksom, det går inte att göra mindre grupper här där han är utan han får vara i klassen med 32 där kan jag liksom inte anpassa på något vis. (Specialpedagog 2)
29
Man jobbar väldigt mycket med det liksom specialpedagogiska arbetet liksom, där man tror att om man inte trivs och inte känner sig trygg och inte har goda relationer så kommer man inte klara studierna. (Rektor 1)
Man kan i transkriberingarna urskilja tre olika aspekter på inkludering; rumslig, social och didaktisk. Många pratar om den sociala aspekten, som vi också kan se ett samband med det sociokulturella perspektivet. Där är sociala relationer viktiga för att prestera så långt som möjligt med hjälp av en vuxen eller kamrater.
Alla ska känna sig välkomna och att man får utvecklas på bästa sätt och man är med i gemenskapen på en skola. (Rektor 3)
Olika vilka elever det är ju, ibland kan det bara vara så att det råkar va att det klickar med en lärare och då fungerar det men det är ju såhär att det är ju sociala kontakter och såna här relationer det bygger på jättemycket. (Rektor 2)
I intervjuerna talas det också kring didaktisk inkludering. Då handlar det om i vilken utsträckning som eleven ges möjlighet och förutsättningar att utveckla sitt lärande.
Jag försöker ju jobba så som jag beskrev nu rent så helheten liksom, men då kan det ju vara att jag jobbar med lärare just hur man kan tänka i klassrummet alltså kring struktur relationer kring till eleverna och tydlighet. (Specialpedagog 3)
Den sista av Asp-Onsjös (2006) tre aspekter av inkludering är den rumsliga. Den handlar om elevens fysiska placering.
Inkludering behöver inte betyda att alla gör samma sak i samma klassrum utan det är mycket vidare än så man kan vara inkluderad fast man sitter någon annanstans. (Specialpedagog 2)
30
Jag tänker inte att inkludering är den enda lösningen i alla lägen utan jag tänker att det ska vara när det är bra för alla och fungerar därför att det ska ju ske ett lärande, det ska ske både kunskapsinhämtning och det ska ske den här sociala biten som alla har sådan nytta av tänker jag (...) vi försöker naturligtvis att inkludera men vi lyckas inte alltid utan vi behöver ibland ha elever avskilt. (Rektor 2)
Det är bara rektorn på folkhögskolan som lyfter att man arbetar aktivt med inkludering genom att starta terminerna med lärakänna veckor och samarbetsövningar. De har även fortbildningar för hela skolans personal, alltså även till exempel kökspersonal, för att skapa en samsyn kring hur man kan arbeta inkluderande.
7.2 Placering av elever i behov av särskilt stöd
Hur man väljer att placera elever i behov av särskilt stöd och varför man väljer att placera dem på det sätt som man gör varierar inom de olika skolformerna vi besökt i vår studie. De flesta respondenterna pratade mycket om den sociala biten för eleverna när de pratar om att inkludera eleverna i de ordinarie klassrummen.
Jag tänker att en väldigt positiv sak är att man är en del av en grupp och att det är viktigt att känna samhörighet, det tror jag är den mest positiva faktiskt, att man inte är så konstig udda unik att man inte kan vara med andra liksom, som jag tror det är en styrka att man är en del av ett sammanhang. (Rektor 3)
På de två grundskolor vi besökte fanns det inga statiska undervisningsgrupper eller särskilda klasser utan det var endast vid behov och under kortare perioder som elever kunde få extra stöd i en grupp. På en grundskola har man även en till en undervisning om detta är bra för eleven men endast under en kort tid. I ett sociokulturellt perspektiv skapas ett socialt samspel mellan individer, men i en till en undervisning begränsas det sociala utbytet. En rektor på grundskolan säger:
31
Nej vi har elever som har egen undervisning, ja så och det funderar vi hela tiden på att göra det bättre för vi vill ju inte egentligen att ett barn ska sitta själv med en vuxen, så vi funderar hela tiden nu kanske vi kan ha några barn ihop, alltså den här sociala träningen behöver dem ju vi tänker inte att det är bra för ett barn att sitta själv. (Rektor 2)
Inte heller på gymnasieskolorna eller på folkhögskolan hade de särskilda undervisningsgrupper i den bemärkelsen vi menar i vår studie utan de har statiska klasser och program. På den ena besökta gymnasieskolan samt folkhögskolan finns särskilda linjer för elever med NPF men syftet till dessa särskilda linjer skiljer sig åt mellan de två skolformerna. På folkhögskolan har man valt att göra det för att eleverna ska få en bättre grund att stå på och ett lugnare klimat, eleven kan när som helst välja att börja i en av de vanliga klasserna istället. På gymnasieskolan söker man in till programmet och sedan fullföljer man det i samma klass till studenten. Specialpedagogen på folkhögskolan säger att:
Ja och det är för att just för att dom har svårare problem och där är många med autism i dom klasserna till exempel, högfungerande autism och annat och dom upplever själva många gånger att de blir väldigt störda och bryter ihop av trycket i en annan klass så trots allt stöd och avskärmning och så skulle det inte kännas bra för en sådan person. (Specialpedagog 1)
På gymnasieskolan är det mer ett fast program där man går ett år extra och då i lugnare tempo men med samma klass hela vägen. Dessa linjer på både gymnasieskolan och folkhögskolan är linjer som eleverna får söka in till. På gymnasieskolan kräver de en NPF-diagnos och på folkhögskolan är de elever med större behov som går i dessa klasser. På folkhögskolan kan man se att det värnas mycket om sociala relationer mellan alla de aktörer som finns på skolan. Alltså mellan både elever, lärare och övrig personal. Men man har också dessa lite mer flytande gränser som gör att man kan anpassa skolan mer efter varje elev, och låta eleverna forma sin utbildning. På gymnasieskolan är gränserna i klasserna och kurserna inte lika flytande. En specialpedagog på gymnasieskolan menade att om man har sökt in på ett program så har man och då är det inte mycket hjälp man kan få.
32
Till exempel jag har en elev som har börjat årskurs ett nu som har autism är särbegåvad och har varit sjukskriven på grund av depression i årskurs åtta och var hemma årskurs nio hade han enskild undervisning och så kommer han hit till en väldigt stor skola och ska fungera i en klass med 32 elever och jag kan liksom inte hjälpa honom ifrån det utan han har sökt sig hit så får han liksom det går inte att göra mindre grupper här där han är utan han får vara i klassen med 32 där kan jag liksom inte anpassa på något vis. (Specialpedagog 2)
Huruvida varje skola har särskilda undervisningsgrupper är inte helt självklart. Det visar sig att alla utom en respondent svarar nej på att de har särskilda undervisningsgrupper eller klasser. På denna skolan har de en särskild undervisningsgrupp men den är inte statisk. Vissa respondenter säger emot sig själva under intervjun huruvida de har, har haft eller aldrig haft särskilda undervisningsgrupper på skolan. En rektor på grundskolan säger:
Vi skapade faktiskt ett vi kallar det för blå rummet som vi hade lite stökiga elever ett tag som vi bestämde att vi ska ha sju spiltor i ett rum och det har vi skapat men vi har aldrig använt det så det står där och nu är det tre spiltor kvar och så har vi det som grupprum istället. (Rektor 4)
Uttrycket går såklart att tolka på olika sätt, men vi förstår det som att ett tag hade de stökiga elever i detta rum men just nu används det inte. Det har alltså funnits ett särskilt rum där vissa elever fått ha undervisning. Att tala om stökiga elever kan vi se utifrån ett kategoriskt perspektiv där svårigheterna ligger hos eleven och inte i den omgivande miljön.
I den ena kommunen framkommer det även att det finns centrala undervisningsgrupper dit elever från olika skolor kommer och undervisas tillsammans.
Kommunen i de flesta kommunerna centrala undervisningsgrupp som det blir lite konstigt kring för det blir här en egen enhet, men det är ju ändå jag som är nu har jag ju inga elever där men hade jag det så är det ju jag som är så att säga, chef och ansvarig för elevens utveckling, fast den sitter på den annan enhet, ja det blir lite konstigt och då är frågan vad är inkludering då inkluderas de med andra elever som har inkluderingsproblem, ja det blir lite konstigt. (Rektor 4)
33
Alla respondenter säger att de inkluderar elever i behov av särskilt stöd i klassrummen men två rektorer lyfter hur detta kan påverka lärarna i klassrummen. En rektor i grundskolan menar att det inte alltid är bra eftersom lärare är rädda för vissa elever och en specialpedagog på en annan grundskola menar att det kan vara besvärligt för lärarna.
Och det är väl det som är nackdelen för arbetsmiljön egentligen för att personalen mår rätt dåligt en del är rädda, och det är den mörka sidan av det hela men samtidigt så kanske vi lyckas få lite socialt sammanhang till som eleven lär sig utan att må dåligt så vi försöker hitta det så så att man kan låta eleven andas en liten stund det är väl den balansgången som är det svåra. (Rektor 4)
Vi har ju en skola som ska vara till för alla också så här men det är klart att som lärare är det ju lite besvärligt i ett klassrum där det spretar väldigt mycket. (Specialpedagog 3)
7.3 Individnivå och gruppnivå
Två respondenter lyfter tydligt i intervjun att de arbetar utifrån ett individtänk. Att man måste anpassa miljön efter individen och möta den där den är.
Jag tänker att vi har en skola för alla för att jag tänker att alla, vi vill ha alla barnen här. hela tiden, men vi behöver möta de väldigt olika. (Rektor 2)
En respondent har en annan åsikt, att man endast bör jobba på gruppnivå. På det sättet kan man fånga alla. De flesta har ett individtänk i sina intervjuer även om de inte pratar om det rakt ut. Att varje elev fungerar olika och behöver anpassning utifrån det.
Människor är olika och det har de alltid varit och möta dem där de är sen och som lärare måste man ju jobba mycket mer på gruppnivå mindre än på individnivå (....) om man jobbar med en tydlighet och ja ni vet allt det där liksom så kommer det inte då jobbar man på gruppnivå istället sen kommer det ibland finnas de som behöver något extra absolut men det kommer ju inte majoriteten eller ens hälften eller ens en tredjedel så det gäller också att jobba rätt i gruppen tänker jag. (Rektor 3)
34
7.4 Styrdokumenten
Sex respondenter visste vilka styrdokument som användes på skolan. Även om det varierade lite mellan svaren så var de ganska tydliga med att de som går under skollagen tog upp den och läroplanerna. Folkhögskolan kunde berätta om deras riktlinjer som de är tvungna och följa. När vi sen pratade om hur de kunde se inkludering i styrdokumenten varierade svaren mer. En respondent visste inte alls var man kunde se detta i styrdokumenten. En respondent lyfte likabehandlingsplanen och dess vikt. Folkhögskolan pratade om att de har något som heter SeQF som är ett slags styrdokument som de själv gör och där i står det tydligt om inkludering. Specialpedagog 3 säger när vi frågar om inkludering i styrdokumenten “Nej det nämns ju inte utan man får ju själv liksom luska ut”. Väldigt tydligt svar fick vi av en respondent som lyfte att det står under särskilt stöd och extra anpassningar, den respondenten tyckte även att det var ett otroligt stöd att luta sig emot. Två respondenter visste inte alls vad de skulle svara på frågan. En respondent som arbetat som rektor i 15 år visste inte alls vad vi menade med frågan kring styrdokument. När vi hade förklarat den mer blev svaret att de följer Sveriges lagar.
Ja vi följer ju svensk lag det är väl bäst så tänker jag och sen finns ju författningar och annat så vi har ju liksom inga egna idéer utan, och vi har ingen på skolan såhär pedagogisk idé att alla måste göra si eller så utan alla gör det bästa utifrån sin kompetens. (Rektor 4)
Göransson, Karlsson och Nilholm (2011) nämner även de i sin studie att begreppet inkludering inte finns med i skolans styrdokument. De menar att om inkludering hade funnits med i styrdokumenten så hade målet om inkludering blivit tydligare och inte öppnat upp för olika särlösningar för elever i behov av särskilt stöd så som det gör idag. De menar vidare att kommunerna ges för stort utrymme för tolkningar av begreppet inkludering.
Ja först och främst är det ju Lgr 11 såklart som man måste förhålla sig till och jobba utifrån ju det är ju liksom det är ju det som vi måste följa hela tiden ju och sen så har ju kommunen lite grann sina egna, varje kommun, jag är ju ganska ny i denna kommunen men varje kommun har ju liksom sina riktlinjer också lite grann sina värderingar och mål som vi ska jobba utifrån också. (Specialpedagog 3)
35
8 Diskussion
Syftet med vår studie var att undersöka inkludering och särskilda undervisningsgrupper, hur organisationen ser ut i olika skolformer och vad som står i styrdokumenten kring detta.
8.1 Resultatdiskussion
I vår studie har vi valt att intervjua både rektorer och specialpedagoger. I vår analys kan vi se att det inte finns några större skillnader mellan de två yrkesgrupperna vad gäller resonemang kring varken inkludering och särskilda undervisningsgrupper. Skillnaderna mellan skolformerna är tydligare. Grundskolan och gymnasieskolan är mer styrda av lagar och styrdokument medan folkhögskolan kan styra och flexibla utifrån eleverna.
8.1.1 Inkludering
Vad är inkludering av elever? Inkludering kan ses som ett enkelt begrepp men det är nog precis som en respondent säger “det är mycket vidare än så” (Specialpedagog 3). Asp-Onsjös (2006) menar att man kan vara inkluderad i en, två eller tre aspekter. Ser man på inkludering utifrån dessa tre aspekter kan man vända och vrida på begreppet i många kombinationer. Det skulle till exempel innebära att en elev kan vara i en särskild undervisningsgrupp, alltså inte rumsligt inkluderad i ordinarie klassen, men samtidigt känna en social inkludering i den nya gruppen. Men är det de vuxna som avgör om en elev är inkluderad eller är det eleven själv? Några av våra respondenter menar att vissa elever ibland ber om att få sitta i eget rum och arbeta eller gå till de så kallade studieverkstäderna. Dessa studieverkstäder är ett rum där det finns hjälp och stöd för elever som är kopplade till specialpedagoger dit eleverna kan gå om de känner att de behöver lugn och ro eller hjälp och stöd. När eleven sätter sig i detta rum på dessa villkor kan de ju ses som exkludering utifrån en rumslig aspekt, men didaktiskt eller socialt kan eleven känna sig inkluderad. Så vem bestämmer om en elev är inkluderad? I en artikel (Specialpedagogik, 2016) diskuteras inkluderingsbegreppet mellan lärarna Hedevåg och Wallberg samt pedagogikprofessorn Nilholm. Alla tre menar att för att vi ska kunna prata om inkludering måste eleven uppleva en social och pedagogisk delaktighet, att vi inte kan prata om inkludering om eleven inte känner sig inkluderad.
36
I intervjuerna ställs respondenterna inför frågan vad inkludering är för dem och det är flera som menar just att det är ett väldigt brett begrepp och svårt att definiera. Vid bearbetning av transkriptionerna så kunde snabbt tre inkluderingsaspekter urskiljas när rektorer och specialpedagoger resonerar och beskriver begreppet inkludering. Flera får in både en och två aspekter i sina svar på just frågan om inkludering och det kan vara därför inkluderingsbegreppet känns brett, eftersom det rymmer flera olika aspekter. Att dra tydliga skiljelinjer mellan dessa tre inkluderingsaspekter anser vi är svårt då i kan se att respondenterna oftast talar om både två eller till och med alla tre aspekterna i sina svar. Men det som också kan ses är att respondenterna verkar skilja på socialt samspel och inkludering, alltså den sociala och den rumsliga inkluderingsaspekten. Det vi frågar oss när vi sitter och analyserar vårt material är vad som ligger i respondenternas syn på inkludering. Är det till stor del den rumsliga aspekten? En rektor nämner att inkludering är motsatsen till exkludering. Men frågan är om det är så enkelt utifrån dessa inkluderingsaspekter. Bjørnsrud och Nilsen (2019) lyfter i sin studie att inkludering inte bara handlar om placering utan även ett socialt samhälle. Exkludering innebär uteslutning eller avskiljning (Asp-Onsjö, 2006). Alltså kan en elev exkluderas rumsligt från sitt ordinarie klassrum och placeras i en särskild undervisningsgrupp och då inkluderas i ett annat socialt och didaktiskt sammanhang.
Taneja Johanssons (2014) studie visar att begreppet inkludering följs av många frågetecken. I Indien ställer man sig fortfarande frågor som vad är inkluderande utbildning, vem som inkluderas och var. Detta kan vi tydligt se i våra intervjuer också. Inkludering är motsatsen till exkludering och att det är ett modeord beskriver inte direkt begreppet. I vårt datamaterial finns inga skillnader på om rektorer eller specialpedagoger tänker olika i detta. Men kan tydligt se att kunskapen kring begreppet är väldigt litet. Lai Mui Lee et al. (2015) fick tydliga resultat i sin studie i Hong Kong som visade på att de lärare som gått en specialutbildning hade en större acceptans av inkludering. Kanske är det inte så konstigt med tanke på att begreppet inte ingår varken i skollagen eller i läroplanerna. I en intervju kunde rektorn tydligt berätta hur de gör sin verksamhet mer inkluderande för eleverna på folkhögskolan, att mötas varje ny termin med att umgås allihop och lära känna varandra stärker ett inkluderande lärande. Vi kan dra slutsatsen att inkludering är ett väldigt brett begrepp och kanske mer ett värdeord än begrepp som man bör arbeta med kontinuerligt. I studien av Bjørnsrud och Nilsen (2019) framgår det att deras lärarteam har återkommande diskussioner och reflektioner kring inkludering vilket har gynnat eleverna och inkluderingen på skolan.
I datamaterialet kan man också urskilja hur rektorer och specialpedagoger talar om eleverna i ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv. En rektor talar om förvaring av elever och menar
