• No results found

Högläsning i skolan - Lärares och elevers tankar om bokval och syften med läsningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Högläsning i skolan - Lärares och elevers tankar om bokval och syften med läsningen"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur - språk - medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Högläsning i skolan

Lärares och elevers tankar om bokval och syften med läsningen

Reading aloud in school

Teacher’s and pupil’s thoughts about book choices and purposes with reading

Anna Björk

Madeleine Starnert

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-18

Examinator: Bengt Sjöstedt Handledare: Karin Jönsson

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete var att ta reda på vilka tillvägagångssätt lärare använder sig av när de väljer ut böcker, varför de läser högt och vad eleverna tycker om deras val. För att undersöka detta intervjuades fyra lärare från två olika skolor samt tre elever från varje intervjuad lärares klass, sammanlagt tolv elever. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer. Dessa skedde enskilt med lärarna och i grupper om tre med eleverna.

Resultatet som framkom i undersökningen visar att samtliga intervjuade lärare låter sig inspireras av andra, t ex bibliotekarier, kollegor och egna barn, när de väljer högläsningsböcker. En av lärarna letar också aktivt på egen hand, genom att fortbilda sig inom ämnet samt läsa recensioner och leta på bibliotek.

Vad gällde lärarnas syften med högläsning kunde två kategorier urskiljas; att använda högläsning som källa till kunskap och att använda högläsning som upplevelse. Enligt den teoretiska litteratur vi använt oss av under arbetets gång bör högläsning utöver lust och mys också vara en del av undervisningen, då det gynnar språkutvecklingen, främjar det inre bildskapandet, vidgar elevernas referensramar samt ger naturliga ingångar till diskussioner kring värdegrundsfrågor. Dessa syften är också några av dem som de intervjuade lärarna nämnde.

Vid elevintervjuerna framkom det att eleverna tyckt bra om de flesta högläsningsböckerna deras lärare valt ut. Samtliga elever vill att böckerna ska vara spännande. Eleverna ur en klass påpekade också att de gärna vill att det ska vara bilder i boken, som läraren visar för alla.

Genom detta examensarbete har vi fått ökad kunskap om högläsningens fördelar. Vår slutsats är att högläsning kan ha många positiva effekter, användningsområden och möjligheter om det sker i planerad och genomtänkt undervisning.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning

7

2 Syfte

8

3 Litteraturgenomgång

8

4 Metod

12 4.1 Val av undersökningsmetod 12 4.1.1 Halvstrukturerad forskningsintervju 13 4.2 Urval 14 4.3 Genomförande 14 4.4 Forskningsetiskt resonemang 15

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

16

5.1 Presentation av skolorna och lärarna 16

5.2 Val av högläsningsböcker 17

5.2.1 Inspireras av andra 17

5.2.2 Att aktivt söka böcker på egen hand 18

5.3 Teoretisk tolkning 18 5.3.1 Inspireras av andra 19

5.3.2 Att aktivt söka böcker på egen hand 20

5.4 Syften med högläsningen 20

5.4.1 Högläsning som källa till kunskap 21 5.4.2 Högläsning som upplevelse 21

5.5 Teoretisk tolkning 22

5.5.1 Högläsning som källa till kunskap 23 5.5.2 Högläsning som upplevelse 24

5.6 En bra bok 26 5.6.1 Elevernas erfarenheter 26 5.6.2 ”Fängslande” böcker 27 5.7 Teoretisk tolkning 27 5.7.1 Elevernas erfarenheter 28 5.7.2 ”Fängslande” böcker 28 5.8 Elevernas röster 29 5.9 Teoretisk tolkning 31

6 Diskussion och slutsats

33

6.1 Diskussion om metod och studiens tillförlitlighet 33

6.2 Konklusion och diskussion 34

6.3 Slutsats och framtida yrkesrelevans 37

Referenser

(6)
(7)

1 Inledning

I klassrummet är ljuset dunkelt. Det är så tyst att det skulle höras om en nål föll i golvet. Det är en så mysig stämning att det bara kittlar i hela kroppen av välbehag. Framme vid tavlan sitter läraren med en bok i handen. Rösten ljuder i klassrummet när läraren läser högt. Ibland viskande och ibland högt och ljudligt. Vid bänkarna sitter eleverna med vidöppna munnar, fängslade av bokens berättelse. Även i det klassrummet som ligger vägg i vägg, läser läraren högt. Där är förhållandet det motsatta. Runt om i klassrummet pågår en mängd olika aktiviteter, någon pillar på sitt suddgummi och en annan småpratar med kamraten bredvid. Bara någon enstaka elev lyssnar på det läraren läser. Trots detta fortsätter läraren att läsa.

Liknande situationer som de ovan beskrivna har vi skribenter stött på under vår Verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen. Vi har då funderat på hur lärare går tillväga då de väljer ut böcker att läsa högt för sina elever och varför de läser högt. I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000) står ingenting specifikt om just högläsning, men i beskrivningen av ämnets syfte och roll i utbildningen står det skrivet:

Utbildning i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Ämnet skall ge läs-, film- och teaterupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring dessa.

Vi tror att högläsning kan vara ett sätt att efterleva denna beskrivning. För att underlätta vidare läsning av detta examensarbete klargör vi att ordet högläsning genomgående används i betydelsen av att en lärare läser högt för en grupp elever.

Detta examensarbete är främst skrivet för vår egen skull som blivande lärare i grundskolans tidigare år, där en stor del av arbetet kommer att vara att få eleverna intresserade av läsning. Undersökningen som genomförs i detta arbete ger oss också en ökad medvetenhet om hur vi kan gå tillväga i val av böcker samt vad elever tycker om lärarnas val. Arbetet är även tänkt för lärarstudenter och verksamma lärare där det kan väcka nya tankar och idéer.

(8)

2 Syfte

Syftet med detta arbete är att ta reda på vilka tillvägagångssätt lärare använder sig av när de väljer ut böcker, varför de läser högt och vad eleverna tycker om deras val.

3 Litteraturgenomgång

Vi har funnit en stor mängd litteratur som berör ämnet högläsning; dock är det mestadels tips- och idéböcker som det finns gott om. Få har forskat kring hur lärare går tillväga då de väljer högläsningsböcker. Lite mer forskning kring effekterna av högläsning finns att tillgå. Vi har funnit ett antal intressanta böcker som vi haft användning av i vårt arbete.

I Annette Ewalds doktorsavhandling Läskulturer - Lärare, elever och

litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007) står läskulturer i skolans mellersta

årskurser i centrum. Ewald är fil dr i svenska med didaktisk inriktning. I sin undersökning belyser hon svenskämnets didaktiska frågor med fokus på litteraturläsningen i skolan. Hon skildrar vardagen i fyra skolkulturer. Undersökningens resultat visar på stor spridning i elevernas läsintressen. Hon finner att pojkar är mer avgränsade i sina val av genre än vad flickorna är. Hon konstaterar även att en didaktisk medveten litteraturundervisning i stort sett saknas i de undersökta läskulturerna. Det förekommer ett spänningsfält mellan lärarnas pedagogiska och organisatoriska ambitioner och de erfarenheter som eleverna faktiskt erbjuds genom litteraturläsning. Hon finner även att utrymmet för litteraturläsning, i de fall då de inte ingår i särkskilda läsprojekt eller lässatsningar är förvånansvärt begränsat.

Ytterligare en avhandling som vi tagit del av är Karin Jönssons Litteraturarbetets

möjligheter (2007). I denna beskriver och analyserar Jönsson undervisning om läsning

och litteratur i skolår F-3. I den klass hon bedrev sin forskning undervisade hon själv. Hon beskriver i avhandlingen olika litteraturpedagogiska moment i undervisningen som t ex: högläsning, läsloggar, boksamtal och elevernas läsning på egen hand. Den

(9)

undervisning hon bedrev var ämnesintegrerad och tematisk. Skönlitteraturen som ingick i det tematiska arbetet valdes utifrån elevernas erfarenheter. Hon har som utgångspunkt i sin avhandling att högläsning har flera fördelar. Den kan skapa en känsla av gemenskap, där berättelserna gestaltar andras erfarenheter som eleverna och läraren kan ta del av. Högläsning innebär också att alla elever i klassen kan ta del av innehållet i en bok, oavsett läsförmåga.

Lena Kåreland är professor i svenska med inriktning mot ämnesteori och didaktik vid Uppsala universitet. Hon har också stor erfarenhet av barn- och ungdomslitteratur och har forskat inom detta område. I inledningen till hennes bok Möte med barnboken (1994) skriver hon om hur man hittar lämplig skönlitteratur att använda sig av. Hon understryker hur viktigt det är att själv vara aktiv och leta mycket. Hon ger även en del tips om var man kan leta. Kåreland är även redaktör för antologin Modig och stark -

eller ligga lågt : skönlitteratur och genus i skola och förskola (2005). Boken behandlar,

som titeln avslöjar, skönlitteratur sett ur ett genusperspektiv. I kapitel fem beskriver Lars Brink en receptionsstudie gjord i år 3 där de haft Bröderna Lejonhjärta som högläsningsbok. Brink är universitetslektor i litteraturvetenskap. I sin forskning har han varit särskilt inriktad på litteraturdidaktik och receptionsfrågor. I kapitlet hänvisar han till Aidan Chambers (2002) boksamtal. Brink hävdar att med den stilens öppna frågor kommer man som forskare åt barnens spontana intresse och första intryck. Vidare i kapitlet redogör han för vad hans receptionsstudie visade, att boken hade fått ”tala för sig själv” utan någon uppföljning trots att läraren haft det som ambition. Brink diskuterar i slutet av kapitlet vikten av att följa upp även högläsningsböcker och menar att dessa lämpar sig bra för boksamtal då alla har kommit precis lika långt samtidigt. Att följa upp läsning med boksamtal är, som tidigare nämnts, något Chambers talar för. Chambers är en barn- och ungdomsförfattare och även förespråkare för att barn och ungdom ska få tillgång till bra böcker. Han är även känd som föreläsare inom detta område. I sina föreläsningar och i sina böcker vänder han sig ofta till lärare, då han själv arbetat som det och för att han ser skönlitteraturen som en oumbärlig del av skolans liv. I sin bok Böcker inom oss – om boksamtal (2002) beskriver han ett sätt att lägga upp boksamtal kring en bok eleverna själva läst eller kring en högläsningsbok. Han förespråkar att läraren intar en avvaktande roll som kan liknas vid en ordförande. För att få så givande samtal som möjligt bör läraren inte ställa ”varför”-frågor utan istället använda sig av ”Jag undrar…” och på så sätt locka fram lusten hos eleverna att berätta

(10)

om sin läsupplevelse. Enligt Chambers bör ett boksamtal innehåll tre delar; utbyte av entusiasm, utbyte av ”frågetecken” och utbyte av kopplingar.

Mem Fox, australiensisk läs- och skrivinlärningsexpert och barnboksförfattare, framhåller i boken Läsa högt - en bok om högläsningens förtrollande verkan (2003) hur viktiga illustrationerna är i en bok. Hon anser att bilder säger mer än tusen ord och att de hjälper till att släppa loss handlingen i en berättelse. Hon beskriver även hur hon själv har arbetat med högläsning, dels med elever och dels med lärarstudenter då hon även är lärarutbildare. I boken kommer hon fram till att genom att läsa högt för barn tidigt i deras liv utvecklas deras talförmåga. Hon poängterar att hon inte tycker att det råder några tvivel om att högläsning är undervisning. Genom högläsning förstår barnen vilket nöje de kommer att kunna ha av böcker och utvecklar även en förmåga att koncentrera sig och slappna av.

Ännu en bok som varit till nytta i denna uppsats är Läsa högt för barn (2006) som är skriven av Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius. Dominković har en kunskapsbakgrund kring läs- och skrivutveckling samt hinder för denna utveckling. Eriksson är forskare inom konst- och bildvetenskap och har stor kunskap om bildens betydelse för barns utveckling. Fellenius har framför allt arbetat och forskat om blinda och synsvaga barns läs- och skrivsituationer, men har även stor kunskap kring läsproblematik. I sin gemensamma bok betonar de betydelsen av att vuxna läser högt för alla barn. De anser att samspelet mellan barnet, den vuxne och boken öppnar möjligheter för goda samtal kring böcker. Dessa samtal har i sin tur visat sig ge effekter på barns språkliga utveckling. Författarna visar också med en beskrivning av två olika högläsningssituationer samt med teoretiska resonemang hur högläsningen gynnar barns tänkande och språkliga utveckling. I boken nämns begreppet inre bilder. Med detta menar författarna att när man läser en bok eller hör en berättelse får man oftast en inre bild av hur personerna och miljöer i boken eller berättelsen ser ut.

Boken om läsning - En handbok om barns språk- och läsutveckling (2006) är en artikelsamling där experter, forskare och författare skriver om vilka förutsättningar barn behöver för att utveckla språket och knäcka läskoden. Malin Ottosson påvisar i kapitel tre i denna bok att bilderna i böcker stimulerar barns språkutveckling. Hon betonar även att barnböcker och läsning ger barnet en upplevelse av språket. Barnet lär sig att koppla ihop ord med varandra. I kapitel fyra behandlar Viveka Ljungström ämnet bilder i böcker. Hon menar att bilder förtrollar och förklarar. Vidare i boken skriver Annika

(11)

Nasiell i kapitel sex om det onda och det goda i sagor och berättelser. Hon betonar vikten av att en berättelse roar och väcker nyfikenhet hos barn.

Ytterligare en bok som berör ämnet högläsning är Läs och berätta - Handledning för

högläsare och berättare som besöker barngrupper i förskola och förskoleklass (2004).

Författaren Susanna Ekström är pedagog, kritiker och föreläsare. Hon anser att, innan man väljer en bok till högläsning, bör man ta reda på så mycket som möjligt om gruppens tidigare läsvanor och bilderbokssmak. Boken är, som det nämns i titeln, en handledning med idéer främst kring bilderböcker. En annan bok av samma författare är

Bildglädje & läslust (1997). Den har hon skrivit tillsammans med medarbetaren Britt

Isaksson. I kapitlet ”Det härliga med högläsning” betonar författarna att lust, njutning och fantasi är huvudsaken vid högläsning. Samtidigt påpekar de att högläsning påverkar barns språkliga utveckling positivt och att det därför är viktigt att denna källa används för barnens språkstimulans. I kapitlet diskuterar de tv-serier och filmer som möjliga ersättare för högläsningen av barnböcker, men menar att dessa endast kan ses som komplement.

AnnCatrin Johansson har skrivit boken Att arbeta med högläsning (2004) som är en handledning till Tänk dig ett mirakel. Dessa två böcker utgör tillsammans ett läromedelspaket för 10-12 åringar och deras pedagoger. Hon finner att ett allsidigt arbete med högläsning är att följa läroplan och kursplan i ämnet svenska men också i andra ämnen. Johansson konstaterar att, då läroplanen föreskriver att skolan ska arbeta med såväl existentiella frågor som värdegrundsfrågor, är högläsning ett verksamt instrument. Hon anser även att högläsning stimulerar fantasin och att högläsning kan användas som utgångspunkt för att arbeta vidare med frågor som väcks under läsandet. En av få som har skrivit om hur en bra högläsningsbok är, är barnboksbibliotekarien Inger Hasselbaum. I förordet till boken Att läsa högt – viktigt,

roligt, härligt! (2006) kommenterar hon det och kommer fram till att den ska ha ett gott

språk, inte för långa kapitel utan man ska fort komma in i handlingen och att varje kapitel bör avslutas så att man absolut måste veta vad nästa handlar om. Slutligen bör det vara en bok som eleverna inte hittar själva. Hon skriver att det finns många skäl till att läsa högt för barn och ungdomar, det stimulerar deras språkutveckling, deras koncentrationsförmåga, fantasi och inlevelseförmåga men framförallt skapar det läslust. I resterande del av boken kommenterar Hasselbaum mer än 450 böcker som passar att läsa högt för barn och ungdomar.

(12)

4 Metod

I detta kapitel vill vi redogöra för den metod som vi har valt för vår undersökning, varför vi har valt den och vad metoden innebär. Vi kommer även att skriva om de lärare och elever vi valt att ha med i undersökningen och varför vi valt just dessa som informanter.

4.1 Val av undersökningsmetod

Undersökningsmetoder vid empiriska studier delas främst in i två typer, kvalitativa och kvantitativa. Enligt Pål Repstad (1999:131) ligger skillnaden mellan metoderna i vilken information och kunskap forskaren är ute efter. Repstad (1999:10) hävdar att den kvalitativa metoden har djup istället för bredd och att forskaren strävar efter att få en djupare inblick i personens tankar och verklighetsuppfattning genom exempelvis intervjuer och observationer. Den kvantitativa metoden utgörs däremot främst av mätningar och statistik.

Steinar Kvale (1997:60) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun ibland avfärdats med att den inte är vetenskaplig, den kan inte ge intressanta resultat och fungerar mer som en förberedelse till vetenskapliga undersökningar. Kvale menar vidare att beroende på om man karaktäriserar en kvalitativ intervju som vetenskaplig eller ovetenskaplig beror på vilken definition av vetenskap som väljs. Intervjun tillhör inte naturvetenskapernas metoder även om den kan frambringa systematiserad kunskap. Jan Krag Jacobsen (1993:19) hävdar att i det moderna samhället spelar de kvalitativa undersökningar en allt viktigare roll. Vidare påstår han att ”[m]an låter sig inom samhällsforskningen inte längre nöjas med att en viss företeelse blir viktig först då den fått en viss bestämbar storlek.” Då undersökningens huvudsakliga syfte är att ta reda på hur lärare går tillväga när de väljer ut högläsningsböcker finner vi den kvalitativa intervjun bäst lämpad.

Undersökningen genomförs i form av lärar- och elevintervjuer då observationer under en längre tid inte är rimligt inom ramen för detta examensarbete. Genom att även intervjua elever kan vi skapa en uppfattning om vad eleverna tycker om valen av högläsningsböckerna.

(13)

Denna undersökning är för liten för att ge en generell bild av vilka tillvägagångssätt lärare använder i val av högläsningsböcker samt varför de läser och vad eleverna tycker om deras val. Den kan mer liknas vid en fallstudie. Repstad (1999:16) förklarar att vid en fallstudie undersöks ett visst område och att målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i just detta område. Vårt mål är därför framförallt att ta reda på hur fyra lärare väljer böcker och utifrån resultatet väcka tankar och reflektioner kring olika sätt att gå tillväga. Vi är väl medvetna om att resultatet av denna undersökning inte blir giltig för mer än dessa fyra lärare.

4.1.1 Halvstrukturerad forskningsintervju

Kvale (1997:117) skriver att den kvalitativa intervjun kan vara både strukturerad och halvstrukturerad. Den strukturerade har förutbestämda men öppna frågor, medan den halvstrukturerade utgår från en guide innehållande en rad teman och förslag på relevanta frågor. Han skriver vidare ”[m]en på samma gång finns det möjlighet att göra förändringar vad gäller frågornas form och ordningsföljd om så krävs för att följa upp svaren och berättelserna från den intervjuade.” Jan Trost (2005:50) anser att man i möjligaste mån bör låta den intervjuade styra ordningsföljden i samtalet. Eftersom vi inte vill gå miste om någonting i informanternas svar väljer vi att använda en halvstrukturerad forskningsintervju, då det går att följa upp svaren på ett naturligt sätt. I den intervjuguide som används vid intervjuerna har vi formulerat samtliga frågor så öppna som möjligt av den anledning att vi vill ha så uttömmande svar som möjligt från våra elev- och lärarinformanter. Krag Jacobsen (1993:44) betonar att ju mer öppet man frågar desto mer sannolikt är det att den intervjuade börjar berätta. Krag Jacobsen (1993:99) förklarar att skillnaden mellan öppna och slutna frågor är att ju fler svarsmöjligheter det finns desto mer öppen är frågan. Vidare menar han att slutna frågor egentligen bara har ett möjligt svar.

Trost (2005:38) hävdar att det inte är någon större skillnad att intervjua barn och att intervjua vuxna. Han menar att alla är vi människor och det finns olikheter såväl inom som mellan kategorierna barn och vuxna. Slutligen påpekar Trost att många barn har svårt att koncentrera sig en längre stund och därför tenderar intervjuer med barn att bli korta.

(14)

4.2 Urval

Intervjuerna genomfördes på två olika skolor, med två lärare från vardera skola. Vi har inte sökt efter skolor med speciell profilering.

Fyra lärare intervjuades med stöd av Trosts påstående ”[v]iktigt att komma ihåg att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mer värda än ett fåtal mindre väl utförda” (2005:123). Repstad (1999:46) anser att informanterna bör vara så olika som möjligt för att ge ett allsidigt dataunderlag. Med detta i åtanke sökte vi efter informanter av båda könen. På Y-skolan arbetar inga manliga lärare och på X-skolan var ingen villig att medverka och därför intervjuades fyra kvinnliga lärare trots våra intentioner. Dessa fyra lärare har någon av oss skribenter haft god kontakt under våra slutpraktiker. Vårt val av informanter stöds med Repstads resonemang: ”Man ska inte kasta bort tiden på tvära, okunniga, negativa och misstänksamma personer utan i stället koncentrera sig på öppna, positiva, hjälpsamma, välartikulerade, analytiska och hjälpsamma personer” (1999:47). Samtliga lärare arbetar för närvarande med elever i skolår 1-3.

Intervjuer genomfördes med tre elever ur varje intervjuad lärares klass, sammanlagt tolv elever. Innan elevintervjuerna sändes ett informationsblad angående intervjun ut till vårdnadshavare. Vårdnadshavaren fick då godkänna om barnet fick delta i en intervju. Därefter återlämnades blanketten till skolan. Sedan drog vi lott om vilka tre elever i varje klass som skulle intervjuas.

4.3 Genomförande

Samtliga intervjuer genomfördes under veckorna 45- 46 år 2007. Lärarintervjuerna skedde enskilt då vi inte ville att lärarna skulle påverkas av varandras svar. En vecka innan intervjutillfället fick lärarna tillgång till intervjuguiden. Detta gav dem tid att tänka igenom frågorna. Vi är medvetna om att det finns en risk att svaren på så sätt blir tillrättalagda men förhoppningen var att på detta vis få mer genomtänkta och uttömmande svar. I samband med att lärarna fick tillgång till intervjuguiden skrev de även ner sina fem senast lästa högläsningsböcker. Vid intervjun hade varje lärare med sin lista över dessa böcker.

Intervjuerna med lärarna från X-skolan skedde i arbetsrum och intervjuerna med lärarna från Y-skolan skedde i deras klassrum. De varade mellan 15 och 30 minuter.

(15)

Elevintervjuerna genomfördes i grupper om tre. En möjlig nackdel med gruppintervju kan dock vara att vissa elever inte kommer till tals av olika anledningar. Trots detta såg vi fördelar med att genomföra gruppintervjuer då det kan öka trygghetskänslan och skapa möjlighet för eleverna att spinna vidare på varandras tankar och åsikter. Alla elevintervjuer skedde i klassrum och varade i 10-20 minuter. Enligt Aspelin (föreläsning 070914) bör intervjuer ske på ostörda platser. I samråd med informanterna kom vi fram till att de ovan valda platserna var de mest lämpade. Under tiden intervjuerna pågick användes en diktafon för att dokumentera det som sagts. Därefter transkriberades samtliga intervjuer ordagrant för att underlätta vidare bearbetning av materialet.

4.4 Forskningsetiskt resonemang

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning har i detta arbete följts:

• Informationskravet: ”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande.” (2002:7)

• Samtyckeskravet: ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (till exempel om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär).” (2002:9)

• Konfidentialitetskravet: ”Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående.” (2002:12)

• Nyttjandekravet: ”Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.” (2002:14)

(16)

5 Resultat, analys och tolkning

Detta avsnitt inleds med en kort presentation av de fyra lärarna vi har intervjuat. Därefter presenteras resultatet av lärar- och elevintervjuerna i de kategorier vi vid analys har kunnat urskilja. Resultatet och analysen följs upp av en teoretisk tolkning. Tolkningen är indelad i samma rubriker som i resultat- och analysdelen. Vi har gjort det för att det ska vara lätt att gå tillbaka och hitta resultatet och analysen som tolkningen är knuten till.

All information och samtliga citat i resultatet är hämtade från intervjuerna som genomfördes.

5.1 Presentation av skolorna och lärarna

Båda skolorna ligger i södra Sverige. X-skolan är belägen i en mindre ort strax utanför en stor stad. Skolan är en F-5 skola och där går mestadels elever som har svenska som modersmål. Y-skolan är en F-9 skola som ligger i den stora staden. Den är etniskt mångkulturell och endast ett fåtal elever har svenska som modersmål. På Y-skolan finns ett skolbibliotek, vilket inte finns på X-skolan.De intervjuade lärarna från X-skolan har vi valt att benämna som Anita och Annelie och lärarna från Y-skolan benämns som Barbro och Beata. Alla namn är fingerade.

Anita, som arbetar på X-skolan, är i 50-årsåldern och har arbetat som lärare i sju år. Hon är utbildad 1-7 lärare i svenska, so och engelska. Hennes tidigare yrke har ingen anknytning till pedagogiskt arbete. Hennes kollega, Annelie är snart 40 år och har arbetat som lärare i 14 år. Hon är utbildad 1-7 lärare i matematik, no och idrott.

Barbro som arbetar på Y-skolanär strax över 60 år och har arbetat som lärare i 41 år. Hon är den enda av informanterna som inte gått 1-7 lärarutbildningen utan endast har inriktning mot ”gamla lågstadiet”. I hennes examen ingår svenska, matematik, no, so, musik och idrott. Den andra informanten på denna skola är Beata. Hon är i 45-årsåldern och har arbetat som lärare i snart nio år och innan dess arbetade hon som förskollärare i 15 år. I hennes examen, 1-7 lärarutbildningen, ingår svenska, so och idrott.

(17)

5.2 Val av högläsningsböcker

Nedan kommer vi att redogöra för vilka tillvägagångssätt vi har kunnat urskilja genom intervjuerna. Vi har sett att ett sätt att välja böcker är att låta sig inspireras av andra. Ett annat sätt är att läraren aktivt letar på biblioteket och läser recensioner. Vi har valt att presentera de olika tillvägagångssätten var för sig och låta varje lärare komma till tals under de rubriker för vilket tillvägagångssätt de använder sig av.

5.2.1 Inspireras av andra

Under denna rubrik presenterar vi de lärare som låter sig inspireras av andra, i dessa fall främst sina kollegor, barn och bibliotekarier. Samtliga informanter inspireras på något vis av andra.

Anita rådfrågar ofta sina kollegor om högläsningsböcker. Ibland kommer även eleverna med förslag, som hon ”nappar” på, men oftast väljer hon böckerna utan elevernas inblandning. När hon läser högt ur en ny bok försöker hon att hinna läsa lite i den själv innan, för att känna av språket. Hon vill dock inte läsa hela boken, då hon själv vill få lite överraskningar under högläsningen. De flesta böcker hon läser, har hon läst högt i tidigare klasser.

På samma skola som Anita arbetar Annelie. Hon brukar fråga sin son, som är i samma ålder som hennes elever, om tips på bra böcker. Hon rådfrågar även bibliotekarier och kollegor. Det händer att eleverna i klassen är delaktiga i valen genom att komma med förslag. När Annelie läst en bok som hon märkt att eleverna uppskattat händer det ofta att hon därefter väljer en bok ur samma serie eller av samma författare. Annelie läser nästan alltid boken själv innan hon läser den högt för sina elever.

Barbro som arbetar på Y-skolan väljer sina högläsningsböcker genom att plocka dem ur sitt klassbibliotek. Detta bibliotek har satts samman i samråd med kollegorna. Hon berättar att dessa klassbibliotek fungerar som rullande bokvagnar och varje gång man får en ny klass byter man låda till en som är anpassad för just den åldern: ”Så har man en etta har alla lärare liksom kommit överens om att detta är bra ’förste klass-böcker’”. När arbetslaget har pengar över köper de in och fyller på lådorna. Hon frågar även sina unga kollegor om boktips och ibland ber hon också eleverna om förslag. Barbro försöker att själv läsa igenom varje ny högläsningsbok innan hon börjar läsa i den men det är inte alltid hon hinner med det.

(18)

Den andra läraren på Y-skolan, Beata, vänder sig endast till en kollega som enligt henne har mycket kunskap om litteratur: ”Hon är väldigt inläst på litteratur. Hon har gått massa såna kurser”. Beata försöker ofta läsa boken själv innan hon läser den högt: ”Man läser den på ett helt annat sätt, med mer inlevelse, för det första om du tycker om den själv och för det andra om du har läst den. Det gör ju saken mycket bättre”. Beatas elever är aldrig delaktiga i valen.

5.2.2 Att aktivt söka böcker på egen hand

Utöver att inspireras av andra söker en av våra informanter, Anita, aktivt högläsningsböcker på egen hand. Detta gör hon på flera sätt, bl a genom att leta på bibliotek och läsa recensioner. När hon väljer ut böckerna går hon främst på sin känsla. Anita berättar: ”Ja, jag har varit lärare i sju år och på de sju åren har man ju utvecklat en mer… kanske större medvetenhet om hur man väljer”. Hon säger att i början av hennes tid som lärare valde hon böcker som hennes barn tyckte var bra eller som hon själv tyckte om.

Ytterligare ett sätt för Anita att uppdatera sig inom området är genom fortbildning. Under hösten läser hon därför en kurs om skolbibliotek. Hon berättar: ”Men nu när jag går den här kursen, Skolbibliotek, så har vi det i litteraturen där står det ju att en högläsningsbok väljer man inte hipp som happ. Det är viktigt vilka böcker man väljer, och där kommer det här med språket också, att det skulle passa och just att det är viktigt att man har en tanke med boken man väljer”.

5.3 Teoretisk tolkning

I detta avsnitt kopplas resultatet av lärarintervjuerna samman med det stöd och de förklaringar vi funnit i litteraturen för lärarnas tillvägagångssätt. Att hitta rätt högläsningsbok är inte alltid lätt, enligt Annette Ewald. Hon (2007:354) skriver: ”Den stora spridningen på elevers läspreferenser och läserfarenheter gör det till en sammansatt och utmanande uppgift att välja en bok som ska läsas av alla elever i en klass, men också när läraren ska välja en bok som ska läsas högt för klassen – särskilt om syftet med läsningen uteslutande är en gemensam upplevelse.”

(19)

5.3.1 Inspireras av andra

De lärare vi har intervjuat låter sig alla inspireras av andra när de väljer högläsningsböcker. Att fråga bibliotekarier om tips är något Annelie gör. Detta är enligt läromedelsförfattaren AnnCatrin Johansson ett bra sätt. Johansson (2004:10) hävdar att, om man själv inte är en van barnboksläsare, kan man lätt känna sig vilsen inför uppgiften att välja en bra högläsningsbok ur det stora utbud som finns idag. Hon nämner att alla böcker inte passar till högläsning, oavsett hur bra de är. Vidare menar hon att på många skolbibliotek har de en särskild ansvarig pedagog och att därmed är bekymren ur världen för de lärare som ska välja högläsningsböcker. Det är bara att fråga skolbibliotekspedagogen! På bibliotek finns även broschyrer med tips på bra böcker utifrån olika teman. Även bland ens kollegor finns det alltid någon som har större intresse för barnböcker än andra och då kan man fråga dem om vad de brukar läsa för böcker.

Att just fråga sina kollegor om tips är vanligt förekommande bland våra informanter. Aidan Chambers betonar att det är viktigt att man finner andra vuxna i sin närhet att ta stöd och hjälp av. När man som lärare har ett visst bokbestånd stående i klassrummet, liksom Barbro har ett klassbibliotek, är det enligt Chambers (2002:91) av stor vikt att läraren inte glömmer bort att uppdatera det. Han menar: ”Urvalet böcker behöver också regelbundet ses över och förnyas, precis som vår kunskap om böcker ständigt behöver utökas. Det innebär bland annat att man måste hålla kontakt både med den aktuella utgivningen och med andra stödjande vuxna som man kan dela och diskutera sina läsupplevelser och undervisningsmetoder med.”

Samtliga informanter uppger att de mer eller mindre läser igenom en bok innan de läser den högt för sina elever. Beata tycker att man läser boken med mer inlevelse och att hela högläsningen blir bättre när man läst boken själv innan. Johansson (2004:11) anser också att man själv bör läsa boken innan man använder den till högläsning. Hon menar att mycket få personer är så goda högläsare av naturen att de kan ta en okänd text och levandegöra den. Följderna av att inte vara förberedd kan vara oflyt, felläsningar, feltolkningar av händelseförloppet och stakningar. Detta medför då att upplevelsen för den som lyssnar blir försämrad och vidare påverkar detta lärarens trovärdighet när man sedan kräver att eleverna ska förbereda sig inför deras mutliga redovisningar. Ett annat syfte med att själv ha läst boken är, enligt Johansson, att man är förberedd på vad som händer i boken, dels för att kunna anpassa läsningen i tempo och intensitet men även för

(20)

5.3.2 Att aktivt söka böcker på egen hand

Anita är den av våra informanter som aktivt söker högläsningsböcker på egen hand. Hon anser att man inte kan välja en högläsningsbok ”hipp som happ” utan det måste finnas en viss medvetenhet. Detta förespråkar även Chambers (2002:91) som skriver att valen av böcker inte får ske slumpmässigt och inte enbart får grunda sig på stundens ingivelse. Enligt Chambers (2002:83) brukar lärares val av högläsningsböcker vara en blandning av gamla favoriter som de av erfarenhet vet fungerar bra och böcker som de just upptäckt och som de blivit nyfikna på. Detta tillvägagångssätt, menar han, kan fungera bra om man är en kompetent lärare som är insatt i litteratur. Men om läraren är dåligt insatt i litteratur eller rent av ointresserad kan det ge katastrofala följder för eleverna.

Även Lena Kåreland (1994:10), anser att det för lärare är nödvändigt att hålla sig à jour med den aktuella utgivningen, t ex genom att regelbundet läsa recensioner i dags- och fackpress. Hon konstaterar också att rådfrågning på bibliotek, studium av olika urvalslistor och ett aktivt sökande i bokhandel leder till att lärare så småningom hittar relevant och passande litteratur.

5.4 Syften med högläsningen

Vid intervjuer med de fyra lärarna framkom det att alla läser högt för eleverna några gånger i veckan. Anita har inga fasta tider då hon läser högt för sina elever, men försöker ge tid för högläsning åtminstone ett par gånger i veckan. Hon läser aldrig mindre än tio minuter, då hon tycker att det är för kort tid. Hon läser heller aldrig mer än 30 minuter, då hon upplever att eleverna blir rastlösa om de sitter still för länge. Hennes kollega Annelie däremot läser för sina elever varje dag och då ungefär 15 minuter åt gången. Detta sker oftast på morgonen, då hon tycker att det är mysigt att starta dagen på det sättet och det ger en lugn start.

Lärarna från Y-skolan har bestämda tider avsedda för högläsning. Barbro läser högt tre-fyra gånger i veckan. Varje högläsningstillfälle varar i 20 minuter.Beata har tre tider i veckan för högläsning. Varje tillfälle är ca 30 minuter långt. Samtliga ovan nämnda lärare har ett eller flera syften med sin högläsning.

I detta avsnitt kommer lärarnas syften med högläsning att redovisas efter de kategorier vi kunnat urskilja. Vi har namngett kategorierna efter de uttryck Jan Nilsson

(21)

använder sig av i Tematisk undervisning (2007:79 ff). Dock stämmer inte definitionerna nedan helt överens med hans, då vi använder begreppen i de definitioner våra lärarinformanter gett dem.

5.4.1 Högläsning som källa till kunskap

Med källa till kunskap menas de lärare som knyter an sin högläsning till t ex ett tematiskt arbete eller för att de vill behandla ett visst ämne. Alla informanterna använder högläsning som en källa till kunskap. Anita, Beata och Barbro använder eller har använt högläsning i samband med tematiska arbeten. Anita använder sig av högläsningsböcker som knyter an till det aktuella området klassen arbetar med. Hon har bland annat nyligen läst tre böcker som handlar om vikingatiden, då klassen arbetade med just ett vikingatema. Vidare berättar Anita att det händer att hon väljer böcker då hon vill behandla ett visst ämne: ”Sen kan det också vara att man vill prata om någonting, alltså man vill ta upp ett ämne som passar att ta upp när man har läst en bok”. Även Beata använder sina högläsningsböcker i tematiska arbeten. Hon nämner att när klassen läser om Sverige passar det bra att läsa Nils Holgerssons underbara resa

genom Sverige.Beata nämner också att högläsningen kan väcka ett intresse för läsning

hos eleverna. För att väcka detta intresse behövs det att man som lärare läser mycket för dem anser hon. Kollegan Barbro berättar att hon tidigare läst Alla vi barn i Bullerbyn-böckerna och knutit an det till ett tema om djur. Hon berättar ”Men idag är det ju så långt ifrån deras värld, det där med hästar och kor och landet och att hoppa i höstackar och åka höskrinda”. Idag använder hon mest högläsningsböckerna till att plocka ut ord från som eleverna sedan får i läxa.

Även den sista av de fyra lärarna, Annelie, använder sina högläsningsböcker i undervisningen, men då inte i tematiska arbeten. Hon berättar att klassen använt Puman (Trenter, 2004) som högläsningsbok. Den handlar om två pojkar som är dumma mot en annan pojke och att de då har samtalat om hur man ska vara mot varandra och hur det känns när någon är dum mot en.

5.4.2 Högläsning som upplevelse

I denna kategori finns de lärare som använder högläsningen för att ge eleverna en upplevelse, dels som en mysig aktivitet och dels av den anledning att eleverna genom högläsningen kan få uppleva främmande världar med skapande av sina egna inre bilder.

(22)

Ett av skälen till att Anita läser högt är en mysighetsfaktor, att det är ett bra sätt att starta en dag på. ”Man samlar sig, det blir en lugn början”. Anita använder mest högläsning som en stund för avkoppling, lust och mys. Ytterligare ett skäl till att varför hon läser högt är att eleverna ska få ta del av en bok som de själva annars inte klarat av att läsa.

Arbetskamraten Annelie läser också för att hon tycker att det är mysigt, både för eleverna och för henne själv. Men också av den orsaken att hon tycker att det är bra för barnen att de får höra en annan person läsa och samtidigt få sätta sig in i en annan värld och skapa sina egna inre bilder.

Lärarna från Y-skolan läser även de högt för att gynna elevernas egna inre bildskapande. Beata tycker att eleverna behöver träna på att höra utan att se bilder och på så sätt skapa sig inre bilder. Hon menar: ”Så jag tycker det är jättebra att träna upp sig och skaffa en inre bild av orden och handlingen”. Barbro i sin tur tycker att dagens barn inte ska bli serverade med bilder på det sättet som i filmer och liknande och hon läser även för att barnen ska lära sig lyssna och fokusera på det hon säger.

5.5 Teoretisk tolkning

I denna tolkning presenteras först forskares och författares åsikter om när på dagen högläsning bör ske. Därefter presenteras de två kategorier av syften vi kunnat urskilja i resultatet med koppling till vad som står skrivet i litteraturen.

I resultatet framkom det att alla fyra lärarna läser högt för sina elever. Lärarna på X-skolan läser högt 3-4 gånger i veckan men har inga bestämda tider avsedda för det. Mem Fox skriver i sin bok Läsa högt : en bok om högläsningens förtrollande verkan (2003:36) om vilken tid på dagen hon anser vara den bästa tiden att läsa högt på. Och svaret är då, närhelst och så ofta som möjligt. Hon framhåller att böcker kan få tiden att gå då det är risk att barnen blir gnälliga eller uttråkade. I motsats till Fox anser Susanna Ekström och hennes medarbetare Britt Isaksson (1997:39) att det visst spelar roll vilken tidpunkt på dagen högläsningen sker: ”Barnen bör vara pigga och sugna på högläsningsstunden eftersom att lyssna är en krävande aktivitet, särskilt om den sker i grupp.” Ekström och Isaksson (1997:43) anser vidare att högläsningsstunden bör vara kort och intensiv, så att alla barn orkar engagera sig.

(23)

Till skillnad från lärarna på X-skolan har lärarna på Y-skolan högläsning som en planerad aktivitet vilket stöds av de senast nämnda författarna. Även Johansson (2004:13) påpekar att högläsning ska vara just en planerad aktivitet och att tidpunkten för dess genomförande ska vara känd av eleverna. Då det är dags för högläsning samlar läraren klassen eller gruppen och låter alla komma till ro. Dessutom är dessa tillfällen träning i att öva koncentration, förmåga att finnas i nuet och låta sig absorberas av stämningen och gemenskapen med andra.

5.5.1 Högläsning som källa till kunskap

I resultatet kunde två kategorier urskiljas. En av dessa var att lärarna använder högläsning som en källa till kunskap vilket samtliga fyra informanter gör, dock på lite olika vis. Karin Jönsson (2007:67) skriver i sin avhandling att alla de pedagogiska möjligheter som finns i en text kan inte utnyttjas. Läraren måste göra val.

Anita och hennes kollega Annelie använder högläsningen i undervisningen för att beröra vissa ämnen. Detta stöds av Johansson (2004:7) som hävdar att böcker kan användas som utgångspunkt för att arbeta vidare med frågor som väckts under handlingen. Hon menar att det alltid är lättare att relatera till saker som händer i en berättelse utanför en själv än att behöva plocka fram egna upplevelser för diskussion. Lpo 94 (2006) föreskriver att skolan ska arbeta med såväl existentiella frågor som värdegrundsfrågor. Det är två områden där högläsningen är ett verksamt instrument enligt Johansson. Annelie berättar att hon använder högläsning för att behandla värdegrundsfrågor, främst då för att samtala kring hur man ska vara mot varandra. Fox (2003:115) hävdar att bättre moralpredikningar än i sagor finns inte i litteraturen. De slår ner som en åskskräll i barnens minne och stannar kvar som en vägvisare hur man bör uppföra sig i livet. Författaren Viveka Ljungström (red. Ljungström & Hansson, 2006:52 f) framhåller att böcker kan skapa gemensamma referensramar som sedan kan användas när man pratar eller försöker förstå varandra och sin omgivning. Böcker är ett bra redskap för att forma bra, gemensamma värderingar. Fox (2003:87) delar denna åsikt med Ljungström och skriver att när vi läser högt för små barn tillägnar de sig en massa allmänbildning och främst då de får höra sådant de inte kan läsa på egen hand. Lars Brink (red. Kåreland, 2005:178) hävdar att det i skolan inte särskilt ofta förekommer uppföljning på högläsningsböcker, t ex i form av boksamtal. Han menar: ”Ändå kan högläsningsstunderna vara mer lämpade för boksamtal och annan

(24)

del av samma text och kommit lika långt i behandlingen.” Kerstin Dominković, Yvonne Eriksson och Kerstin Fellenius (2006:132) betonar i sin tur att det vid högläsning inför en stor grupp kan vara svårt att skapa en samtalsstund som är givande för alla. Hos barnen som lyssnar uppstår det under läsningens gång associationer av olika slag. Om läraren skulle ge utrymme för alla dessa tankar under högläsningen skulle berättelsen tappa fart och då finns risken att många av lyssnarna skulle tappa koncentrationen. Enligt Dominković m fl (2006:133) är många lärare medvetna om detta och låter därför eventuella samtal ske på annat sätt än direkt under själva högläsningen.

Utöver att behandla ett visst ämne som båda lärarna på X-skolan använder högläsning till använder Anita, Beata och Barbro högläsning i tematiska arbeten. Johansson (2004:7) framhåller att högläsning kan inspirera till att arbeta med övergripande teman, särskilt inom värdegrundsfrågor. Ewald (2007:370) skriver att det finns många olika sätt att tänka kring frågan om läsning och ännu fler sätt att närma sig frågan om läsning och litteratur i skolans värld. En utgångspunkt i hennes avhandling är att all läsning handlar om meningsbildande och kommunikativa förståelseprocesser. Hon menar att skönlitterära barn- och ungdomsböcker i ett undervisningsperspektiv kan ha ett värde som kvalificerar dem som centrala kunskapskällor i barn och ungas läroprocesser. Ewald (2007:374) hävdar vidare att litteraturläsning huvudsakligen sker inom svenskämnets ramar och saknar koppling till parallellt pågående kunskapsarbeten.

5.5.2 Högläsning som upplevelse

Anita och Annelie nämner att en av anledningarna till att de läser högt är för att de tycker att det är mysigt. Ekström och Isaksson (1997:38 f) skriver: ”Lusten, njutningen i att lyssna till och gå in i berättelsen med sin egen fantasi är huvudsaken vid högläsning, men till det kan vi också lägga ett pedagogiskt perspektiv.” De konstaterar vidare att högläsning påverkar barnens utveckling av den lingvistiska medvetenheten, som bl a omfattar att skilja mellan språkets innehåll och form. Om denna utveckling inte gynnas kan detta påverka den framtida språkinlärningen negativt. Därför är det viktigt att högläsning används som språkstimulans.

Anita nämner även att hon läser högt av ytterligare ett syfte utöver att det är mysigt. Hon vill att eleverna ska få ta del av en text som de inte själva klarar av att läsa. Johansson (2004:7) stödjer detta resonemang och hävdar att lyssna när någon läser högt ger en svag läsare tillgång till mer avancerad text än vad den hade klarat av själv och

(25)

Även Jönsson (2007:61 f) betonar detta och skriver att för de allra yngsta eleverna kan högläsning av en vuxen ge tillträde till fler och längre texter. Då eleven läser själv går det ofta åt mycket energi till själva läsningen. Därmed tenderar innehållsfrågor och uppmärksamhet på berättelsen att komma i andra hand. När texten istället läses högt av en vuxen kan innehållet stå i centrum.

Enligt Beata kan högläsning också väcka ett intresse för läsning hos barnen. Detta menar även Dominković m fl (2006:20) som skriver att böcker kan ha ett innehåll som ger barnen stor lust att ta reda på mer om vilket kan ge dem motiv att vilja lära sig läsa på egen hand. Jönsson (2007:62) menar även hon att högläsning kan ha en positiv effekt som inspiration till elevernas individuella läsande och språkutveckling. Malin Ottosson (red. Ljungström & Hansson, 2006:32) skriver att alla experter på barn och barns utveckling är överens om att högläsning stärker och stimulerar barns språkutveckling. Det finns till och med de som hävdar att barn kan lära sig att läsa genom att en vuxen läser högt för dem tillräckligt många gånger. Fox (2003:18 ff) skriver i sin tur att forskare säger att barn behöver få höra tusen sagor innan de börjar läsa själva och påstår att om alla vuxna läste minst tre sagor eller berättelser om dagen för barnen i sin närhet skulle vi förmodligen kunna utplåna analfabetismen på en generation.

Annelie har precis som Anita ytterligare syften med sin högläsning. Ett av dessa är att hon vill att eleverna ska få uppleva en annan värld. Ottosson (red. Ljungström & Hansson, 2006:34) menar att genom att barn får stiga in i en annan värld, följa personer på äventyr och genom svårigheter lär sig barn att förstå omvärlden bättre och hur tillvaron fungerar.

Annelies sista syfte med högläsning är att eleverna ska få träna sitt eget inre bildskapande. Även Beata och Barbro läser högt av den anledningen. Fox (2003:114) skriver att det är bristen på bilder som gör sagor och berättelser så speciella eftersom barnen då måste anstränga sin fantasi. De måste använda sin hjärna aktivt för att skapa egna bilder och på så sätt utveckla fantasin som Einstein ansåg vara så viktigt i alla sammanhang. Även barnboksbibliotekarien Inger Hasselbaum (2006:7) anser att högläsning stimulerar fantasin och ger barnet inre bilder.

Barbro berättar också att hon tycker att dagens elever får för mycket bilder serverade genom tv och dylikt. Johansson (2004:8) menar precis som Barbro att vi idag översvämmas av bilder, allt från tv till veckotidningar. Johansson betonar att bildspråket är ett helt eget språk som eleverna behöver träna och utveckla för att kunna hantera det

(26)

inre bilder som skapas hos var och en. Även Ewald (2007:257 f) nämner att elevernas medieintensiva fritidskulturer får betydelse för elevernas fantasiliv och därmed litteraturdidaktiska konsekvenser. Hon hävdar att det inte är förvånande att barns medievanor som fyller barns liv utanför skolan bemöts med oro och misstro från skolans sida.

5.6 En bra bok

Vad de fyra intervjuade lärarna anser vara en bra högläsningsbok är mycket individuellt. Nedan presenteras vad de anser känneteckna en bra högläsningsbok och vad de söker efter när de väljer böcker som de finner på egen hand eller blir rekommenderade. Samtliga lärares fem senaste bokval av högläsningsböcker är sammanställda i bilaga1.

5.6.1 Elevernas erfarenheter

Lärarna på Y-skolan tycker båda att högläsningsböckerna ska knyta an till elevernas erfarenheter och elevernas egen värld. Beata tycker att en bra högläsningsbok ska passa eleverna. Hon väljer gärna böcker som eleverna kan känna igen sig själva i. Hon menar att hennes elever inte har så många referensramar och därför behöver de ha varit med om innehållet från början. Det är bra om handlingen bygger på elevernas egna erfarenheter. Hon undviker böcker som innehåller för mycket sex, av den anledning att det är för svårt för eleverna att förstå och att det ofta blir så mycket fniss i klassen att högläsningen måste avbrytas.

Barbros högläsningsböcker refererar mycket till elevernas egen värld. Historierna bör, enligt Barbro, vara lite roliga, spännande, moderna men ändå med vardagliga skeenden. De ska ha en lätt handling som är tydlig där man inte behöver läsa mellan raderna. De böcker hon undviker är de med ”gammal svenska”. Hon undviker även svordomar: ”Ibland så börjar jag på en bok och så har det då varit med fan och helvete och massa sånt, som jag tänkte nej men usch, det här var nog inte riktigt vad jag känner mig bekväm med. För det är inte riktigt jag och då så har jag liksom fått ändra om och sen har jag smugit undan den boken, och det har de inte märkt. Då har jag liksom tagit fram något annat, så det går ju att lura dem”.

(27)

5.6.2 ”Fängslande” böcker

Anita och Annelie, som arbetar på X-skolan, anser båda att högläsningsböcker bör vara fängslande för eleverna. Anita tycker att boken bör innehålla något som går att ha en tanke kring, men hon har inte högläsning med de böcker som eleverna klarar av att läsa på egen hand. Enligt henne är det även någonting med språket som kännetecknar en bra högläsningsbok. Vissa gånger känner hon att hon inte får något flyt i läsningen och då är det ingen bra högläsningsbok menar hon.

Arbetskollegan Annelie tycker att en bra bok fängslar eleverna. Hon beskriver ett scenario vid den senast lästa högläsningsboken: ”Barnen tyckte den var jätterolig. De ville inte gå ut på rast. De ville inte sluta när skolan var slut, för de ville höra mer”. En bra högläsningsbok innehåller enligt henne spänning och det händer mycket, dock inte så mycket att eleverna inte kan hänga med i boken. Hon berättar om en bok hon blivit rekommenderad på biblioteket: ”Jag läste en bok, den jag skrivit där (pekar på pappret med listan över hennes fem senaste bokval) Kasper och Dundret (Sjödén, 2007), den rekommenderade de på biblioteket. Den var inte alls bra. Den var… vad ska man säga… den var så ytlig. De gick inte in så djupt. Det hände sak efter sak efter sak efter sak, så barnen hann inte förstå vad som hände egentligen”. Hon undviker att läsa böcker som innehåller alltför mycket våld. I högläsningsboken Puman (Trenter, 2004) handlar det, som tidigare nämnts, bl a om några pojkar som är dumma mot en annan pojke. Den sortens våld undviker hon inte därför att hon tycker att man utifrån boken kan diskutera hur man ska vara mot varandra.

5.7 Teoretisk tolkning

Nedan har vi knutit an de svar vi fått från våra informanter, angående vad en bra bok är, till vad det står i litteraturen inom dessa områden.

Att urskilja en bra högläsningsbok kanske inte alltid är det lättaste, men Fox (2003:113) konstaterar att vi ganska snabbt lär oss att skilja mellan en bra och dålig bok om vi ger oss tid till att sitta ner med en trave böcker och läsa dem högt. Vilka som är tråkiga upptäcker vi med en gång. Om läsningen går ryckigt eller vi stakar oss och måste läsa om gång på gång för att få rytmen är boken inte tillräckligt bra. Orden har varken placerats eller valts med omsorg. Vi bör leta efter böcker som både berättar en god historia och leker med språket.

(28)

Hasselbaum (2006:6) betonar att en bra högläsningsbok ska ha ett gott språk, dock utesluter detta inte slang och fula ord, då de kan bidra till att återge verkligheten. Boken ska heller inte ha för långa kapitel och när man avslutar ett kapitel ska man bara vilja veta vad som händer i nästa. Det får mycket gärna vara en bok som eleverna inte skulle hitta själva.

5.7.1 Elevernas erfarenheter

Båda lärarna på Y-skolan, Barbro och Beata, menar att det är bra om en högläsningsbok kopplar an till elevernas egen värld. Barbro letar samtidigt efter roliga och spännande böcker, men som ändå knyter an till elevernas vardag. Beata berättar att hennes elever inte har så många referensramar och att hon försöker hitta litteratur som ryms inom de ramar som finns. Dominković m fl (2006:146 f) anser att genom läsupplevelserna skapas gemensamma referensramar. De skriver: ”Att hitta rätt bok för en stor klass på kanske 25 elever är inte helt lätt men möjligt om det är en åldershomogen klass. För barn med olika kulturell bakgrund blir gemensamma läsupplevelser av böcker till värdefulla gemensamma referensramar.” De hävdar att utifrån högläsningen kan barnen vidga sina vyer och upptäcka nytt. När man alltid utgår från vad eleverna redan känner till går man miste om detta utvidgande av referensramarna.

Dominković m fl (2006:20) skriver även att då böcker har olika innehåll får barnen chans att utveckla olika kunskaper om världen. Exempelvis om olika människor, om relationer och miljöer men också om hur saker ser ut och hur de fungerar. De menar vidare att ett barn kan identifiera sig med karaktärerna i en bok och på så vis även förstå och uppleva känslorna som beskrivs i texten.

Att utgå från elevernas erfarenheter kan också tolkas som att utgå från elevernas intressen när de kommer till val av högläsningsböcker. Ekström(2004:27) anser att man som lärare bör försöka hämta så mycket information som möjligt om gruppens tidigare läsvanor och bilderbokssmak, innan man väljer böcker. I början bör man, enligt Ekström, ta reda på vilka berättelser eleverna tycker om och välja litteratur i samma stil.

5.7.2 ”Fängslande” böcker

Anita och Annelie från X-skolan, nämner båda att det är viktigt att en bok fängslar eleverna. Annelie förklarar att hon tycker att en fängslande bok är spännande och händelserik. Artikelförfattaren Annika Nasiell (red. Ljungström & Hansson, 2006:56 ff)

(29)

Men för att boken ska stödja utvecklingen av språket måste den egga fantasin, reda ut känslor, svara på rädslor och förväntningar och ge en vink om hur man löser problem. Nasiell menar vidare att genom att läsa innehållsrika sagor och berättelser ges barnet ett rikare språk. Ordförrådet utökas men det hjälper även barnet att utveckla sin identitet och självkänsla.

Ljungström (red. Ljungström & Hansson, 2006:38) skriver att barn tydligt visar om de blir uttråkade eller inte av en bok. Det är viktigt att den vuxne hittar något i boken som tilltalar den själv annars märks det snart att läsningen är en plåga och en uppoffring; att man som läsare måste tycka om boken för att det ska bli en bra högläsning, anser också Beata.

5.8 Elevernas röster

I detta avsnitt presenteras vad elevernas tycker om lärarnas val av böcker. Vid intervju med tre elever från Anitas klass berättar de att det är läraren som väljer ut högläsningsböckerna. De är alla överens om att hon gör bra bokval. Enligt en elev brukar hon välja lite spännande böcker och det gillar denne. Eleven ger exempel på hur en bok är när den är spännande: ”Typ att nån går upp för trappan och så knarrar dörren upp av sig själv när man ska gå in i ett rum”.

Under intervjun samtalas det om de senaste högläsningsböckerna de haft i klassen och då framkommer olika åsikter. Oskar i Paradiset (Lindberg, 2004) är populär hos alla. Den innehåller spänning och mystik. En elev berättar: ”Man fick försöka reda ut det lite själv och sånt. Lite deckare liksom”. Den bok som läses högt i klassen för tillfället, Spring! Fanny, spring! (Gardiner, 1982) är de inte lika överens om. En elev tycker att den är väldigt spännande medan de andra inte tycker det och därför tycker de inte att den särskilt bra. Gemensamt för alla är att de tycker om högläsningsstunderna. En elev tycker att det är skönt, för att under högläsningen kan man slappna av. Eleven tror att Anitas syfte med högläsning är just det, att eleverna ska slappna av. En annan elev håller med men tror även att högläsningen är till för att eleverna ska bli lugna. Eleverna på samma skola men från Annelies klass är överens om att det alltid är läraren som väljer ut högläsningsböckerna och samtidigt menar de att hon alltid väljer ut bra böcker och att de därför litar på hennes omdöme. En elev berättar: ”Annelie väljer alltid så bra böcker. Hon brukar ta de där Laura Trenter-böckerna”. Det framkommer

(30)

vidare i intervjun att i klassen är den nämnda författarens deckarböcker populära, både av Annelie i hennes val av högläsningsböcker och bland de val eleverna själva gör. Alla tre eleverna tycker om högläsningsstunderna. De gillar speciellt när en bok är spännande och när det händer mycket i den. En elev berättar: ”Ibland när det är jättespännande i boken är det rätt många som tjatar på Annelie att hon ska läsa mer”. En elev tror att syftet med högläsningen är att eleverna ska träna sig på att lyssna. De andra håller med om det.

Vid samtal om de senast lästa högläsningsböckerna är eleverna överens om att det varit bra böcker. Den enda de inte är eniga om är Kasper och Dundret (Sjödén, 2007). En elev tycker att boken är ganska kul emellanåt, speciellt då en katt kräks, medan en annan förklarar att denne inte alls tycker att boken är bra. Eleven berättar vidare att nästan ingen i klassen, vid tiden för högläsning av boken, tyckte om den: ”Det hände inte så mycket mer än att det var två katter som gick runt och gjorde massa saker”. Då vi träffar eleverna på Y-skolan som har Barbro som lärare berättar en elev om att det ibland händer att Barbro frågar klassen om tips på bra böcker. I övrigt är det, enligt eleverna, Barbro själv som väljer vilka böcker som ska läsas högt. En elev tycker att Barbro väljer roliga böcker med många roliga bilder i. Eleven menar att när eleverna själva väljer böcker, blir det mer spännande och läskiga böcker än när Barbro väljer. Av de böcker Barbro läst högt för klassen senast minns eleverna ”Palle-böckerna” (Jensen 1999, 2002) bäst. De tycker att de är roliga böcker och skrattar mycket åt bilderna i dem. En elev visar exempel på bilder i boken och berättar: ”Bilderna är roligast, som här när han ramlar”.

Ingen av dessa elever upplever högläsning som långtråkigt och de säger alla att de tycker om högläsning. En elev berättar att denne tycker om när Barbro läser lite och sedan går runt i klassen och visar upp alla roliga bilder som finns i boken. Alla tre tycker om när det är bilder i högläsningsboken. Men en elev tillägger: ”men om det inte är bilder så kan man hitta en bild i hjärnan”. Denna elev tror att det kan vara ett av Barbros syften med högläsningen och tror att ett annat syfte kan vara att barnen ska lära sig nya, svåra ord. De andra barnen vet inte riktigt varför Barbro läser högt för dem. I ett klassrum på andra sidan Y-skolan intervjuades eleverna från Beatas klass. Dessa elever anser inte att de blir tillfrågade av Beata när det gäller att välja högläsningsböcker. Ingen av eleverna tycker om högläsningsstunderna. En elev berättar: ”Man sitter ju bara stilla och lyssnar. Det är tråkigt”. Då spelar det ingen roll vem det är

(31)

som läser högt. En annan elev tycker: ”Det är bättre om man sitter själv och läser. Man förstår boken mera”.

Även i denna klass har det på sistone lästs många böcker av Laura Trenter. De tre senaste högläsningsböckerna är skrivna av henne. Beata har läst Pappa polis (2000),

Julian och Jim (2002) och Dagboken (2005) högt. Trots att eleverna finner

högläsningsstunderna tråkiga tycker de att samtliga nämnda böcker är bra och spännande. Överlag tycker de att Beata valt ut bra högläsningsböcker. En bra bok är spännande och rolig, tycker de.

När vi frågar om Beatas syfte med högläsningen tror en elev: ”Att vi ska lära oss fler ord på svenska”. De andra instämmer. Majoriteten av klassens elever har svenska som andraspråk.

Sammanfattningsvis kan det sägas att majoriteten av eleverna är positiva till högläsning och tycker att det är mysigt. Dock är det elever ur en klass som tycker att högläsning är långtråkigt och att det är svårare att förstå böckerna än om man läser dem själv. Alla intervjuade elever vill att böckerna ska vara spännande. Vad de tycker om lärarnas bokval varierar beroende på vilken lärare de har.

5.9 Teoretisk tolkning

I detta avsnitt knyts elevernas röster samman med vad forskare inom området har kommit fram till om barns tankar och upplevelser kring böcker.

Gemensamt för de tolv intervjuade eleverna är att de tycker att en bra bok är spännande. Vad eleverna menar med spännande har de svårt att förklara, någon nämner att det är när det händer mycket i boken och en annan elev tycker att en bok är spännande då den är lite deckaraktig. Som tidigare nämnts påstår Nasiell (red. Ljungström & Hansson, 2006:56 ff) att en bra bok måste roa och väcka barns nyfikenhet för att barnet inte ska tröttna.

Vad eleverna tycker om högläsningsstunderna varierar. Majoriteten är positiv, dock är det elever från en klass som inte tycker om högläsning. Fox (2003:107) skriver att det är många faktorer som avgör vad ett barn kommer att tycka om en bok. Deras val är relaterade till vad de själva är intresserade av just för tillfället, vilket stadium de befinner sig på i sin utveckling, deras humör, tid på dagen, hur trötta de är och det är också relaterade till den entusiasm som de vuxne som läser boken visar för dem. Enligt

(32)

Dominković m fl (2006:142) är det flera faktorer som påverkar barns förmåga att lyssna koncentrerat i en högläsningssituation; gruppstorleken, barnens egna erfarenheter i förhållande till bokens innehåll, strukturen i boken och barnens förståelse av det skrivna språkets roll vid läsningen. Jönsson (2007:10) tar också upp detta i sin avhandling. Hon menar att under högläsningen måste lärare ha många bollar i luften. Samtidigt som den läser texten och försöker göra den rättvisa, behöver läraren vara lyhörd för de signaler som elevernas mimik och gester. Viktigt att vara uppmärksam på om eleverna ser ut att lyssna aktivt eller om det ser ut som att de inte förstår. Samtidigt måste läraren också reflektera över textens innehåll för att vara beredd på att kan komma händelser som eleverna vill och behöver diskutera. Jönsson skriver: ”Allt detta sker under korta, snabba ögonblick och det händer troligen saker runt läsningen som inte upptäcks.” Att barn är negativa till böcker kan enligt Fox (2003:104) bero på att det i alldeles för många hem inte finns några böcker. Hon ställer sig då frågan hur böcker då ska kunna vara lockande om de inte ligger framme så att man kan bläddra i dem. Fox hävdar att det finns mycket privilegierade barn i vårt samhälle som inte kan läsa eller inte läser och att det är inte svårt att ta reda på varför. De har TV och alla andra kommersiella attiraljer som brukar finnas i välbärgade hem, men de har inga böcker varför de aldrig kommer att lära sig att älska att läsa.

Eleverna i Barbros klass nämner ett flertal gånger vid intervjun att de tycker om när läraren visar bilderna som finns i högläsningsböckerna. Fox (2003:57) påpekar att illustrationer i en bok är viktigt för små barn. Då vi läser får vi inte hoppa över dem då bilder säger mer än tusen ord och kan släppa loss handlingen i en berättelse. Ju yngre barnen är desto mer kan man prata om bilderna och det är oftast barnen som leder sådana samtal. Dominković m fl (2006:20) hävdar att en boks innehåll, både text och bild, kan utöka fantasin och hjälpa till i skapandet av nya egna inre bilder. De (2006:47) menar att barns förståelse av texten ofta kan styras av illustrationerna, vilket också kan medföra att barn lägger märke till detaljer i en berättelse som inte en läsande vuxen gör. Även Ekström och Isaksson (1997:41) anser att bilder hjälper barnen att skapa egna inre bilder. Författarna framhåller att många vuxna tror att barn inte kan lyssna till litteratur utan bilder. Detta är att undervärdera barnens kompetens. Ju äldre barnen blir desto färre bilder finns det i högläsningsboken. Då fungerar de bilder som ibland dyker upp, för att illustrera texten, som inspiration till de bilder lyssnarna själva skapar i huvudet.

References

Related documents

The informants were in general more positive towards the partly sponsored posts, which could be due to the fact that the readers receive the gratification from reading

The residual stresses existing in polyphase composites as a result of mismatch in the thermal expansions of the constituent phases are known to have a significant influence on

Andelen va- rierar också i relation till socioekono- misk position (Figur 2) och är högst bland förvärvsarbetande kvinnor i lägre socioekonomisk position, med undantag för

De flesta handledare uppfattar även handledningen som att stödja studenten in i gemenskapen och att skapa möjlighet för studenten att bidrar till produktionen.. Ett mindre

Livsprocesser och regleringen av dem, till exempel fotosyntes, metabolism och transport över membran.. Evolutionärt perspektiv

• Utför bedömningsgrunder/klassificeringar av akvatiska ecosystem (nationellt), ger råd för akvatiska resurser (fisk och skaldjur) bade nationellt ( Fisk och skaldjursbestånd /)

Tätningen mellan prototypen och motorsågen var inte tillräcklig för att förhindra dimma och stänk från att läcka ut, vilket ledde till att en del av

Lastly, by uncovering these dynamics, the study shows how more focus on educators, interactions and power can make prac- tical contributions in terms of suggestions for how to