Examensarbete 2 för grundlärarexamen,
inriktning F-3
Avancerad nivå
Ämnesintegrering i grundskolan
En empirisk studie om ämnesövergripande undervisning
Författare: Petra Prenninge Handledare: Göran Morén Examinator: Maria Olson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete/SO Kurskod: PG3037
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 20171108
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Idag råder det delade meningar om vad som är det bästa sättet att undervisa på. Det har pendlat mellan ämnesspecifik och ämnesintegrerad undervisning i takt med olika beslut och läroplaner i vårt samhälle. Fördelar och nackdelar har lyfts fram i olika sammanhang om skolan bör undervisa ämnesintegrerad eller ämnesspecifikt. I denna empiriska studie kommer jag ta reda på fem grundskolelärares inställning till ämnesintegrerad undervisning inom SO-ämnen och hur lärarna arbetar enligt detta arbetssätt. Utifrån det insamlade materialet kommer också fokus ligga på de fördelar och nackdelar som lyfts fram med detta arbetssätt.
Resultatet visade att lärare ser flera fördelar med integrerad undervisning som att det oftare arbetades i teman och att eleverna därmed fick en starkare anknytning till verkligheten. Det blir också lättare att förstå samhället genom ämnesövergripande undervisning då verkligheten inte är uppdelad i ämnen och då bör inte skolan vara det heller. Resultatet diskuterades utifrån Bernsteins begrepp inramning och klassifikation. I diskussion och slutsats tas fördelar och nackdelar upp och kopplas ihop med tidigare forskning. Resultatet kopplas också ihop med Bernsteins begrepp i en slutsats.
Nyckelord: Ämnesintegrering, ämnesövergripande, temaarbete, SO-ämnen i
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5
2. PROBLEMSTÄLLNING ... 6
3. SYFTE ... 6
FRÅGESTÄLLNING ... 6
4. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 6
4.1VAD ÄR ÄMNESINTEGRERAD UNDERVISNING ... 6
4.2ÄMNESINTEGRERING INOM SO-ÄMNEN ... 7
4.3MÖJLIGHETER MED ÄMNESINTEGRERAD UNDERVISNING ... 8
4.4PROBLEM MED ÄMNESINTEGRERAD UNDERVISNING ... 9
4.5DJUPINLÄRNING GENOM SPECIFIK ELLER INTEGRERAD UNDERVISNING ... 11
4.6ÄMNESINTEGRERING OCH ÄMNESSPECIFIK UNDERVISNING TILLSAMMANS ... 11
5. METOD ... 12 5.1VAL AV INSAMLINGSMETOD ... 12 5.2URVAL ... 12 5.3GENOMFÖRANDE ... 13 5.4ANALYS AV MATERIALET ... 13 5.5FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 14
5.6VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERING ... 15
5.7 Perspektiverande diskussion av resultatet...15
6. RESULTAT ... 17
6.1HUR DEFINIERAS ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING ... 17
6.2ERFARENHETER AV ÄMNESINTEGRERING ... 17
6.3MÖJLIGHETER MED ÄMNESINTEGRERAD UNDERVISNING ... 18
6.3.1 Motivation och förståelse ... 18
6.3.2 Skildra verkligheten ... 19
6.3.3 Framtida samhällsmedborgare ... 19
6.3.4 Elevinflytande och aktivt kunskapssökande ... 20
6.3.5 Kollegiala vinster ... 20
6.3.6 Inramning och klassifikation...20
6.4HINDER MED ÄMNESINTEGRERAD UNDERVISNING ... 21
6.4.1 Risk att tappa kontroll ... 21
6.4.2 Risk att tappa bort ämnet ... 22
6.4.3 Organisatoriska problem ... 22
6.4.4 Inramning och klassifikation...23
6.5KOMPLETTERA VARANDRA ... 23
6.5.1 Inramning och klassifikation...24
7. DISKUSSION ... 24
7.1METODDISKUSSION ... 24
7.2 RESULTATDISKUSSION ... 25
7.2.1 Vad är ämnesintegrering...26
7.2.2 Organisatoriska problem – ett hot ... 26
7.2.3 Risk att tappa kontrollen ... 27
7.2.4 Fara att utgå från elevens val ... 27
7.2.6 Bättre anknytning till verkligheten... 28 7.2.7 Djupare kunskap ... 28 7.2.8 Komplettera varandra ... 29 8. SLUTSATS ... 29 9. VIDARE FORSKNING ... 31 10. REFERENSER ... 32 11. BILAGOR...34
1. Inledning
I dagens läroplan Lgr 11 (Skolverket, 2011) anges under rubriken ”Övergripande mål och riktlinjer” att läraren ska ge eleverna möjlighet att arbeta
ämnesövergripande. I och med införandet av Lgr 11 gjordes stora förändringar gällande SO-blocket. Tidigare kunde läraren välja att undervisa och betygsätta i block eller ämne. Det fanns också en egen SO-kursplan. I Lgr 11 skrotades den ämnesövergripande kursplanen i SO. Fyra nya separata kursplaner
implementerades inom SO. Däremot upprepas innehållet för varje ämne med samma formuleringar för årskurserna 1-3 med en gemensam rubrik som lyder ”undervisningen i de samhällsorienterande ämnena ska behandla följande centrala innehåll” (Skolverket, 2011). Detta kan leda till att ämnesgränserna bir utsuddade. Men tittar man närmare på dessa formuleringar syns det ändå tydligt vilka delar av innehållet som tillhör vilket ämne.
Den didaktiska frågan är hur vi ska välja undervisningsinnehållet. Det handlar om hur lärarna ska presentera det innehåll som kategoriseras in i olika ämnen. Under min VFU i lågstadiet upplevde jag att lärarna jag följde arbetade mestadels ämnesspecifikt. I linje med att jag tog del av litteratur i min lärarutbildning om att jobba ämnesintegrerat så väcktes min nyfikenhet kring detta arbetssätt. Jag började fundera över vad som egentligen är ett ämnesövergripande arbetssätt och vilka fördelar och nackdelar det kan finnas med att integrera olika ämnen? Det finns en spänning mellan ämnesövergripande och ämnesspecifik undervisning som väcks med den nuvarande läroplanen. I Lgr 11 finns krav på att eleverna ska ges möjlighet att arbeta ämnesövergripande men varje ämne har separata och tydliga mål som ska uppnås (Skolverket, 2011). Det har kommit fram fördelar och
nackdelar med att jobba integrerat i tidigare forskningsarbeten och hur kvaliten på undervisningen påverkas. Gunilla Svingby professor i pedagogik (1989) lyfter fram vikten av att skolans undervisning ligger så nära verkligheten som möjligt så elever förbereds för att kunna leva i samhället. Svingby (1989) fokuserar då främst på SO-ämnen. Även i Lgr11 kan vi utläsa att det är viktigt för elever att förberedas för ett liv i samhället.
Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (Lgr11 skolverket 2011)
Det är också viktigt att hinna med alla kunskapskrav som läroplanen innehåller och jag frågar mig om man tappar kontrollen över kunskapen om man blandar för många ämnen. Basil Bernstein identifierar ämnen i skolan genom att tala om klassifikation och inramning (Björkholm 2007). Ett ämne är avskilt från ett annat ämne för att det har ett tydligt kunskapsinnehåll som skiljer dem åt. Det blir en stark klassifikation. Inramning betyder för Bernstein hur kunskaperna ska
utvecklas och i vilket sammanhang. Med en stark klassifikation och en stark inramning innebär större möjligheter till kontroll av innehållet och arbetssättet inom olika ämnen och vad eleverna faktiskt lär sig (2007).
Med denna studie vill jag undersöka hur några utvalda grundskolelärare ser på begreppet ämnesövergripande undervisning.
2. Problemställning
Idag råder det delade meningar om vad som är det bästa sättet att undervisa på. I en tid där läroplanen å ena sidan betonar ämnesövergripande arbete och samtidigt skriver fram det specifika inom varje ämne blir det upp till varje skola och varje enskild lärare att besluta vad som är det bästa sättet att undervisa på. Många skolor arbetar ämnesintegrerat idag där de sammanför olika ämnen i temaarbeten. Det blir därför intressant att ta reda på hur lärare i grundskolan ser på ett ämnesintegrerat arbetssätt.
3. Syfte
Syftet med uppsatsen är att ta reda på vari skillnader och likheter i
grundskolelärares inställning till ämnesintegrerad undervisning inom SO-ämnen består."
3.1 Frågeställningar
• Vad är grundskolelärares inställning till ämnesintegrering?
• Hur ser grundskolelärare på ämnesintegrerad undervisning i SO-ämnena? • Hur arbetar grundskolelärare med ämnesintegrerad undervisning i SO-ämnena? • Vilka fördelar och nackdelar ser grundskolelärare med en ämnesövergripande
undervisning i SO-ämnena.
4. Bakgrund och tidigare forskning
4.1 Vad är ämnesintegrerad undervisning?
Det finns olika syn på hur ämnesintegrering eller ämnesövergripande undervisning definieras. Läraren ska, i enlighet med riktlinjerna i Läroplanen för 2011:
(Skolverket 2011) organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande och att lärare får samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen. Med ämnesövergripande undervisning menas att minst
två ämnen undervisas samtidigt med en gemensam kärna som i slutändan ger en helhet (Sjøberg, 2005). Jan Nilsson (2007) menar att ämnesintegrerat arbetssätt är
minst två eller flera ämnen i skolan som samordnas och vävs samman. För att få en god förståelse innehållet söker eleverna själva information kring ett område och innehållet i undervisningen bör bygga på elevernas vardagskunskaper (2007) Enligt Österlind (2006) är ämnesövergripande undervisning också att två eller flera ämnen binds samman. Dessa ämnen bildar i sin tur teman och de olika delarna blir tillsammans en helhet (2006). Gunilla Svingby, professor i pedagogik (1989) anser att ämnesintegrerad undervisning är meningsfull kunskap som blir meningsfylld för att det sätts in i ett sammanhang (1989). I den här studien kommer
ämnesövergripande- respektive ämnesintegrerad undervisning betyda samma sak och båda begreppen kommer att användas löpande. Den här studien hänvisar till beskrivningen att ämnesövergripande- eller integrerad undervisning betyder att minst två ämnen undervisas samtidigt och bildar ett temaområde där två eller flera ämne samordnas och mynnar ut i helhet som Sjöberg (2005) beskriver.
4.2 Ämnesintegrering inom SO-ämnen
Enligt Svingby (1989) är det extra viktigt att just SO-ämnena i grundskolan har en verklighetsanknytning och ett ansvar för att utveckla förståelse för samhället hos eleverna. Eleverna ska en gång fungera som samhällsindivider och måste få en god bild av verkligheten i sin undervisning för att klara detta. De två viktigaste målen i SO är förståelsen för samhället och människorna och hur man som människa kan fungera och verka i samhället. Svingby (1989) anser också att det är viktigt med bred och djup kunskap och inte bara ytliga faktakunskaper. Den bästa verklighets-uppfattningen får eleverna enligt Svingby (1989) genom integrering av ämnen. Eleverna måste få pröva sig fram och undersöka och reflektera samt ta till vara på sina tankar och erfarenheter i sin undervisning. Eleverna lär sig om världen genom att reflektera över sig själva och genom att undersöka och utmana sina kunskaper. Lärarens roll är bland annat att hjälpa eleven att organisera sin kunskap och utgå från elevernas frågor i forskningen vilket uppmuntrar eleverna att arbeta
undersökande (1989).
Gunilla Svingby var med i den nationella utvärderingen av grundskolans SO-ämnen gjord av skolverket 2003 (Oscarsson, Svingby 2003). Undersökningen gjordes på elever från årskurs fem till årskurs nio. En av frågeställningarna handlade om när elever lär sig som bäst. En viktig aspekt som framkom var motivation. Eleverna har svarat på frågan ”när de tycker att de lär sig bäst”. Flest elever svarade att de lär bäst när de känner sig intresserade och när de får vara med och påverka innehållet. Undersökningen visade också att elever gärna vill ha en aktiv undervisning och en mindre passiv där läraren pratar och eleven lyssnar. Det går att utläsa att de elever som vill ha en mer lärarstyrd undervisning är mer fokuserade på att få den kunskap de behöver för att klara ett visst prov. Den grupp som vill ha mera aktiva lektioner vill lära för sin egen skull för att det är viktigt när
de ska verka i samhället (2003).
4.3 Möjligheter med ämnesövergripande undervisning
Andersson (1994) lyfter vikten av att det behövs flera ämnen tillsammans för att få svar på vissa frågor. Om lärarna arbetar med aktuella nyheter så är det nödvändigt att gå över ämnesgränser annars blir det omöjligt för eleven att få en helhetsbild av själva händelsen. Det handlar om att få in olika ämnen på ett naturligt sätt i en fråga (1994). Enligt Svingby (1989) blir detta en sorts samordning av ämnen. Svingby (1989) talar om att arbeta med en rubrik där lärare får stoppa in det som passar in under rubriken från respektive ämne. Andersson (1994) menar att kunskap inte kan struktureras i ämnen eftersom målet är att utveckla elevernas tänkande och inte att lära ut olika ämnen (1994). Skolan ska lära ut en helhetssyn och ämnesgränser ger ingen rätt bild av verkligheten för eleven (1994). Det är också viktigt att ha en genomtänkt syfte om man ska jobba övergripande, en bra planering och ordentliga mål krävs för en lyckad integrering. Det handlar inte bara om att para ihop massa olika ämnen utan en ordentlig planering krävs (Andersson 1994).
Nilsson (2007) ser fördelarna med ämnesövergripande undervisning genom att förståelsen av det som undervisas blir viktigare än den ytliga faktakunskapen. Vid ämnesövergripande undervisning ges större valmöjligheter för både lärare och elever och en elev kan arbeta inom ett tema så länge de känner intresse och motivation. Läraren bör uppmuntra områden eleven känner motivation inför och fokusera mer mot fri forskning och flytta fokus från det som skulle varit till det som faktiskt blev (Nilsson 2007). Österlind (2006) anser att hela meningen med att undervisa övergripande är att eleverna bättre ska förstå sambandet mellan
verkligheten det vill säga samhället och skolan. Detta innebär att de kunskaper eleven får i skolan ska de förstå hur de kan använda ute i samhället för att se nyttan med det de lär (2006).
Ämnesintegrerad undervisning handlar mycket om att flytta perspektivet från den ytliga inlärningen till den djupare förståelsen av ett område och förmågan att se sammanhang i det inlärda (Persson 2011). Vidare beskriver Persson (2011) att genom att inte behöva byta ämne flera gånger under dagen och därmed tvingas byta fokus så kan möjligheterna öka om att skapa en helhetssyn på hur ämnen faktiskt går in i varandra och påverkar varandra på olika plan. Lärarens roll vid ett sådant arbetssätt blir att verka som en samarbetspartner och kanske inta en
expertroll där eleven får stå i centrum och utvecklar möjligheten att se samband med världen (2011). En ämnesintegrerad undervisning bidrar till att elever lär sig att resonera och utveckla kunskaper i kommunikation och kritiskt tänkande genom att arbeta med problemlösning inom ett större område (2011). Verkligheten är inte uppdelad i delar utan mycket i omvärlden hänger ihop och eleverna bör få möta kunskapen på samma sätt i skolans värld som de kommer att möta den i samhället
för att få de bästa förutsättningar att förstå den (Österlind 2006). Genom att knyta an till verkligheten, se sammanhang, få en helhetsbild och söka kunskap själva får ofta eleven en större motivation till arbetet. Om läraren dessutom utgår från elevens tidigare vardagskunskap och eleven får inflytande på sin undervisning blir resultatet mer engagemang och motivation hos eleverna (Persson 2011)
Andersson (1994) har i sin studie gjort en jämförelse mellan elever som ämnesspecifik undervisning och elever som haft en ämnesövergripande undervisning. Han har studerat de naturorienterande ämnena. Resultatet visar bland annat att elever som får jobba integrerat med ämnen kände en större motivation och får vara mer aktiva än elever som undervisas ämnesbundet. Däremot lärde sig elever med ämnesspecifik undervisning mer genom läxor och förberedelser inför prov och dessa elever studerade mer hemma än elever från den andra gruppen som lärde mer under själva lektionerna. Kunskapstesterna som gjordes i slutet för att se vilka kunskaper respektive grupp uppnått visade ingen stor skillnad mer än att resultatet blev lite lägre för dem som fått en
ämnesövergripande undervisning (1994).
4.4 Problem med ämnesövergripande undervisning
Andersson (2003) befarar att ämnesintegrering kan leda till snuttifiering av kunskaper. Han menar att risken finns att eleverna bara får till sig vissa delar av den kunskap de bör få inom respektive ämnesområde. Detta kan i slutändan leda till att eleverna får en sämre bild av verkligheten och förstår världen sämre för att kunskaperna är för svaga. Kunskapen kan bli urvattnad vid en ämnesövergripande undervisning, menar Andersson (2003).
Nilsson (2007) ser också problem med ämnesövergripande undervisning och med den fria forskning som han lyfter fram som en fördel ovan. Riskerna blir att eleverna väljer områden de redan kan mycket om och upprepar dessa val vilket resulterar i att de inte upptäcker nya områden. Nilsson (2007) lyfter även andra nackdelar som att läraren inte alltid har tillräckliga kunskaper inom varje ämne som integreras samt att det krävs mycket engagemang och förståelse från lärarna för att lyckas. När eleverna sedan får betyg är det viktigt att de betygsättande lärarna har tagit del av varje elevs kunskap inom respektive ämne för att kunna göra en rättvis bedömning. Nilsson (2007) tror att detta kan försvåras vid en övergripande undervisning.
En annan farhåga gällande integrerad undervisning är att viktiga begrepp som bidrar till förståelse riskerar att falla bort. Vid en mer ämnesbunden undervisning är det lättare att förmedla dessa begrepp (Arfwedson & Arfwedson 2002).
Ämnesintegrering kan orsaka vissa organisatoriska problem då det kan vara svårt att hitta bra material då elever får jobba mest med icke vetenskapligt material. Integrerad undervisning kräver mycket tid och planering då scheman måste stämma och lektionssalar finnas lediga. Det kan också vara svårt att hitta tiden till
samarbetet som krävs mellan lärarna (2002). Det finns en risk att läraren tappar kontrollen på vad eleverna lär sig då eleven ofta får ökat eget ansvar. Risken finns att viss kunskap går förlorad. Det kan också vara svårt att greppa och bryta ner den kunskap som faktiskt tagits in när det jobbas i stora områden kring (2002). Ett motargument till integrerad undervisning som kom fram i en av studierna var att det finns en risk att tappa kontrollen, förlora viktiga kunskapsdelar och att få med samtliga centrala delar av kunskapskraven i de specifika ämnena (Persson 2011). Undervisning kan också ge en påtvingad kollegialitet där lärare tvingas samarbeta och finna tid till detta samarbete som kan kännas tvunget och tidskrävande (2002).
En som talar emot övergripande undervisning är Sociologiprofessor Michel Young som diskuterar kring begreppet ”powerful knowledge” eller kraftfull kunskap (Young, 2013). Hans ståndpunkt är att skolorna måste ge eleven den kunskap de inte kan få i hemmet. Han talar om ”knowledge of the powerful” och ”powerful knowledge”. Med det första menar han den kunskap som maktutövare äger och det senare menar han är relevant och trovärdig kunskap som kan ses som en
specialistkunskap (2013). Han vill visa att det finns en skillnad mellan specialist- och vardagskunskap och att exempelvis naturkunskap och samhällskunskap är olika kunskapsdomäner. Han menar att eleverna måste lyfta blicken från den vardagliga kunskapen och ta till sig mer specifik kunskap de inte kan få till sig i samhället (2013). Kraftfull kunskap är ett högre tänkande och en kunskap som är bättre än annan inom varje ämnesområde. Han menar att högre kraftfull kunskap är ämnesspecifik. Det är en specialistkunskap och något som kompetenta ämneslärare ska identifiera och implementera inom sitt eget ämnesområde. Den specifika kunskapen får inte påverkas av marknadskrafter i samhället. Denna kunskap kan endast fås specifikt inom varje ämnesområde enligt Young (2013). Young påtalar också att många skolor jobbar utifrån något de kallar elevens val och utifrån elevens frågor men Young (2013) menar att elever i skolan inte har tillräckliga förkunskaper för att göra sådana val. Däremot säger han ändå att lärare måste ta elevers erfarenheter på allvar men att den måste relaterad till specifik kunskap. Young förordar det kritiska tänkandet hos eleven genom att skolan ger dem kunskap att ifrågasätta och utmana myndigheter (2013).
"Vi vill att skolorna ska ge barnen tillgång till kunskaper som tar dem bortom deras erfarenhet på ett sätt som deras föräldrar kan lita på och värdera, de kommer att finna utmanande och som förbereder dem till nästa steg i sin utbildning." (Young 2013: 43)
4.5 Djupinlärning genom specifik eller integrerad undervisning?
Kring ovanstående argument för och emot ämnesintegrering kan skönjas att båda inriktningarna anser att deras metod ger en djupare kunskap till eleverna.
Tillexempel förklarar Nilsson (2007) att genom samordning av ämnen där gränser suddas ut blir förståelsen hos eleverna bättre. Kunskapen blir då mer knuten till verkligheten som inte har några tydliga gränser. Resultatet av detta menar Nilsson (2007) blir en djupare kunskap eftersom djupkunskap och förståelse, enligt honom, hör ihop. Även i Perssons forskningsstudie (2011) lyfts den djupare kunskapen fram som en fördel med ämnesintegrering. Här beskrivs också att eleven får ett sammanhang och att perspektivet flyttas från den ytliga faktakunskapen till den djupare för att eleven får en bättre förståelse för hur allt hänger ihop i verkligheten. Detta talar emot Michael Youngs teori om att det är den specifika inlärningen som ger en djupare specifik kunskap. Young (2013) hävdar att det är en ämnesbunden specialistkunskap som är den djupa kraftfulla kunskapen som eleven behöver i samhället för inte påverkas av olika marknadskrafter och kunna tänka kritiskt (2013). Som det visas ovan så ser även Andersson (2003) faror med övergripande undervisning som kan leda till ytligare inlärning och snuttifiering vilket betyder att elever bara lär små fragment av ett kunskapsområde. Andersson (2003) menar att detta till och med kan leda till att elever får en sämre bild av verkligheten och för svaga kunskaper inom olika ämnen än vad de fått genom en mer ämnesbunden undervisning (2003).
4.6 Ämnesintegrerad och ämnesspecifik tillsammans
I Sara Blancks studie (2014) observerades några olika temaarbeten som jobbade integrerat med ämnen. I hennes studie framkom bland annat att ämnesintegrerad och ämnesspecifik undervisning ofta kompletterade varandra och jobbade i växelverkan inom ett tema. Blanck (2014) såg att integrationen ofta var hög i början av arbetet där det arbetades mot ett gemensamt problem och gemensamma mål inom olika ämnen. Därefter gick undervisningen mot att bli mer specifik där lärarstyrda genomgångar ofta hölls och mer ämnesspecifika begrepp kom upp. Mot slutet av arbetet resulterade projekten ofta i redovisningar och slutgiltiga
grupparbeten vilket visade att integrerad undervisning kom igång igen (2014). I Blancks (2014) intervjuer framkom att det fanns en relation mellan de båda arbetssätten och att de båda faktiskt förutsatte varandra för ett gott resultat (2014). I intervjuerna från Blancks (2014) studie förklaras det att eleven ska möta
verkligheten och denna inte är uppdelad i ämnen. Genom studiebesök, filmer och utepedagogik specificeras inga ämnen utan allt går in i varandra precis som det gör i verkligheten. Däremot behövs det ämnesspecifika djupare kunskaperna i samspel med den integrerade verklighetstrogna undervisningen enligt Sara Blancks resultat (2014).
Mot bakgrund av denna tidigare forskning går studien vidare till den empiriska studien och hur denna har gått tillväga samt vilket resultat som kom fram.
5. Metod
I detta avsnitt redogörs för val av metod, urval av intervjuade personer, etiska aspekter, genomförandet av undersökningen, analys av materialet och studiens reliabilitet och validitet.
5.1 Val av insamlingsmetod
Studiens syfte och frågeställningar besvarades genom intervjuer med lärare i årskurserna 1-5. Intervjuerna genomfördes med en kvalitativ undersökningsmetod för att få en djupare förståelse för lärarens attityder och tankar kring ämnet. Intervjuerna var halvstrukturerade intervjuer vilket innebär att intervjun utgår från ett visst antal förbestämda frågor. Utifrån dessa frågor ställdes följdfrågor för att få en bättre förståelse för den intervjuades svar (Larsen 2009). Valet av metod har utgått från studiens syfte och frågeställningar. Vill man veta mer om attityder kring det som undersöks så är djupintervjuer ofta lämpligt (2009). Fördelen blir att forskaren får en djupare förståelse kring respondenternas tankar. Nackdelen med denna metod är att det kan vara tidskrävande att bearbeta materialet. Risk finns också att den intervjuade påverkas av intervjuaren och ger svar som hon eller han tror förväntas av dem (2009)
5.2 Urval
Intervjuerna genomfördes på en skola som enligt deras riktlinjer ska främja ett ämnesövergripande arbetssätt i sin undervisning. Skolan har nästan 300 elever. De har upprättat så kallade ramtider på skolan vilket innebär att alla lärare börjar och slutar dagen på samma tider för att underlätta samarbete. Det arbetas i team och arbetslag för att främja en integrerad undervisning. Dessutom jobbar skolan med lärgrupper vilket innebär att olika elever från olika klasser kan ingå i varierade grupper efter behov eller situation. Målet är att alla ska jobba mer tillsammans och över gränserna för att tillgodose elevens behov bättre. På denna skola tillfrågades åtta lärare att medverka i studien där samtliga har behörighet att undervisa i SO-ämnena då min studie i första hand inriktar sig på dessa ämnen. På grund av att så lite forskningsmaterial finns kring det studerade syftet kring just SO-ämnen kommer min bakgrund även beröra ämnesövergripande arbetet inom alla ämnen i skolan. Samtliga av lärarna var behöriga i både låg- och mellanstadiet alltså 1-6. Fem lärare återkopplade att de ville ställa upp på intervju. Kontakten skedde via e-post.
Presentation av lärarna – Namnen är fingerade för att säkerhetsställa lärarnas anonymitet i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer.
Anna är 42 år gammal och är utbildad för årskurserna 1-7 med SO och svenska
behörighet samt matte och NO för de lägre åldrarna Jobbat som lärare i cirka 20 år.
Frida är 36 år gammal och utbildad för årskurserna 1-6 med inriktning mot SO,
Gunilla är 56 år gammal och utbildad för årskurserna 1-7 inom SO och svenska
samt matte. Hon har jobbat i cirka 30 år so lärare.
Karin är 39 år gammal och utbildad i årskurserna 1-6 inom So, svenska, No och
matte de lägre åldrarna. Hon har jobbat i cirka 15 år som lärare. Karin är y på skolan.
Monika är 53 år gammal och utbildad för årskurserna 1-7 inom So, svenska, No
och musik. Hon har jobbat som lärare i cirka 25 år.
5.3 Genomförande
Snöbollsmetoden användes för framtagandet av respondenter (Larsen 2009). Eftersom jag haft en del kontakt sedan tidigare med rektorn på den utvalda skolan tog hon fram åtta namn på lärare som skulle passa min studie och förmedlade deras epost adresser. Kraven var att de skulle vara behöriga inom SO-ämnena och ha arbetat övergripande i sin undervisning. Jag mailade informationsbrevet där fem lärare återkopplade att de gärna ställde upp. Tid och rum med var och en bokades och intervjuerna genomfördes i en lugn lokal på den berörda skolan. Enligt Lantz (2007) är det viktigt att skapa en lugn miljö vid intervjun och att den som
intervjuar ska vara tydlig och säker varav förberedelse innan själva intervjun är mycket viktigt. Det är ofta bra med några uppvärmningsfrågor innan
huvudfrågorna för själva intervjun kommer (2007). Vid varje intervju ställdes några inledande frågor om deras behörighet, hur länge de arbetat som lärare, deras ålder etc. och därefter övergick vi till de ordinarie intervjufrågorna kopplade till syftet. Jag presenterade tydligt min avsikt med arbetet och meddelade att rektorn godkänt studiens genomförande på deras skola. Intervjuerna spelades in på en smartphone. Därefter transkriberades intervjuerna och analyserades enligt olika kriterier.
5.4 Analys av materialet
Efter samtliga intervjuers genomförande transkriberades materialet för att få en god överblick när själva analysen genomfördes. Materialet kommer att analyseras med stöd av en vetenskaplig innehållsanalys. Därför skrevs inte texten ut med detaljer som hummanden och andra småord utan den transkriberade texten blev mer av formell karaktär än talspråklig. Detta för att en språkanalys inte ska genomföras utan det som skrivs fram ska utgöra en grund i en vidare
innehållsanalys (Kvale & Brinkmann 2014). En innehållsanalys handlar om att analysera och förstå olika typer av texter (Ahrne & Svensson 2015). Det innebär att tolka budskap, avsikter eller meningsstrukturer. Det finns både kvalitativa och kvantitativa innehållsanalyser medan i denna undersökning en kvalitativ analys har utförts. Vid en kvalitativ innehållsanalys sker en systematisk kategorisering för att hitta teman och mönster i ett material. Denna metod bygger på en subjektiv tolkning men vissa regler måste tillämpas när texten kodas. Forskaren tittar på delar, helheter och kontext av det undersökta materialet (2015). Innehållsanalysen i detta arbete har gjorts med en induktiv ansats som innebär att de insamlade
intervjusvaren fått tala fritt och ingen i förväg formulerad hypotes används för att närma sig materialet. Materialet ska sedan generera teman och kategorier som beskriver själva innehållet (2015). Det centrala i denna typ av analys är att titta på det manifesta och synliga i materialet och sedan koda texten för att få fram olika meningsenheter. Huvudsyftet med en innehållsanalys är att hitta mönster och samband i de intervjuades svar och samtidigt upptäcka eventuella likheter och skillnader. De koder som hittas kategoriseras och används för att strukturera upp materialet för att sedan användas vid presentationen av själva resultatet (2015).
Själva analysarbetet i denna undersökning utfördes stegvis. Först transkriberades materialet flera gånger för att skapa en god förståelse av respondenternas svar och försöka få fram en helhetsbild av intervjusvaren. Efter detta arbete utfördes en reduktion av materialet vilket innebär att onödig data tas bort (Larsen 2009). Detta medförde att endast data som var intressant för syftet fanns kvar. I steg två
utfördes en så kallad meningskoncentrering och kodning av materialet. Med detta menas att respondenternas svar sammanfattades till kortare stycken och nyckelord skapades för att materialet skulle vara enklare att hantera vid vidare analys. (2009). Därefter skapades en överblick av materialet genom att sammanställa varje
respondents svar kring varje fråga i en tabell. Samtliga svar som tillhörde samma fråga fördes in i den kolumn som tillhörde själva frågan. På detta sätt var det enklare att jämföra och urskilja likheter och skillnader i materialet (2009). Larsen (2009) framhäver nyttan med att använda sig av tabeller när man kategoriserar ett material i en analys. I steg tre arbetades koder och meningsenheter fram utifrån det strukturerade materialet och utifrån dessa skapades själva kategorierna (se bilaga 3). Frågeställningarna utifrån syftet användes för att identifiera dessa kategorier. När kategorier togs fram fanns även tidigare forskning och arbetets bakgrund i åtanke.
De kategorier som arbetades fram utgick från två huvudinriktningar: fördelar och möjligheter samt nackdelar och hinder med ämnesintegrering. Tillhörande dessa två huvudkategorier kom några underkategorier fram som presenteras i
resultatdelen. De intervjuades tankar kring ämnesspecifik och ämnesövergripande undervisning tillsammans blev en sista kategori som kändes relevant att ha med. I det fjärde steget undersöktes svaren i kategorierna ytterligare för att hitta mönster att lyfta fram i resultatdelen. Ovanstående kategorier blev själva grunden för resultatredovisningen.
5.5 Forskningsetiska principer
Jag har tagit del av och följt de svenska etikreglerna som gäller för en kvalitativ forskningsstudie (Vetenskapsrådet 2002). Enligt informationskravet har
intervjupersonerna informerats om studiens syfte och mål och att deras deltagande är frivilligt. Deras identitet och det insamlade materialet behandlas konfidentiellt
och bevaras på ett betryggande sätt. Ingen utomstående kommer få ta del av detta material utan deras samtycke. Materialet kommer endast användas för
forskningsändamålet enligt nyttjandekravet (2002).
5.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet handlar om att studien undersöker det den avser att undersöka (Kvale 2009). Frågorna som ställs vid varje intervjutillfälle ska höra ihop med
frågeställningarna för själva studien och det insamlade materialet måste ha relevans för syftet (Eliasson 2013). Frågorna anses vara relevanta eftersom de frågor som användes i studiens intervjuer var utformade utefter syfte och
frågeställningar i studien. En studie blir pålitlig och har hög reliabilitet om samma resultat kan uppnås om studien utförs igen (Eliasson 2013). För att validiteten ska bli hög måste reliabiliteten också vara hög (2013). Detta innebär att efter en analys av det insamlade materialet vid en kvalitativ undersökning ska tolkningen av intervjusvaren tolkas på samma sätt oavsett vem som gör analysen (2013).
Reliabiliteten i den här studien ökade på grund av att intervjuerna spelades in och kunde lyssnas på flera gången och det blev lättare att få med alla viktiga delar i analysen. För att uppnå hög reliabilitet har det funnits tydliga rutiner vid
genomförandet av intervjuerna. Det inspelade svaren har kontrollerats igen efter att materialet är utskrivet. Ett exempel på en rutin för intervjuernas genomförande var den intervjuguide som togs fram. Samma lokal användes vid varje intervju så inget i omgivningen kunde påverka respondenten. Dock kan mina tolkningar påverkat reliabiliteten för att minimera denna risk har analysen av materialet följt en
beprövad metod och noggrant följt utsatta steg i denna metod. En god validitet och hög reliabilitet uppnås också genom att studien är generaliserbar (Kvale 2009). Med detta menas att studien kan appliceras på andra personer och händelser eller fall i världen för att kunna dra liknande slutsatser om andra grupper kring det studerade (Kvale 2009). I denna studie intervjuas fem lärare som arbetar på samma skola och detta gör att resultatet gäller för dessa lärare så generaliserbarheten är inte given.
5.7 Perspektiverande diskussion av resultat
I mitt resultat kommer varje framarbetat kategori behandlas utifrån Bernsteins begrepp klassifikation och inramning. Nedan beskrivs vad dessa begrepp innebär.
Basil Bernstein identifierar ämnen i skolan genom att tala om klassifikation och inramning (Björkholm 2007). Basil Bernstein (1924-2000) var professor i utbildningssociologi vid Londons universitet. Han menar att ett ämne är avskilt från ett annat ämne för att det har ett tydligt kunskapsinnehåll som skiljer dem åt (2007). Det blir en stark klassifikation. Inramning betyder för Bernstein hur
kunskaperna ska utvecklas och i vilket sammanhang. En stark klassifikation och en stark inramning innebär större möjligheter till kontroll av innehållet och
arbetssättet inom olika ämnen och vad eleverna faktiskt lär sig (2007). Klassifikation handlar om gränser mellan olika ämnen men också mellan skolkunskap och kunskap hämtad utanför skolans värld, den så kallade
vardagskunskapen. Om gränserna här är tydliga så är klassifikationen stark. Det handlar om hur läraren ramar in sin undervisning med sin kommunikation och hur läraren organiserar den kunskap som ska förmedlas (Bernstein 1996). Detta betyder att ha kontroll över den kunskap som lärs ut, organisationen där undervisningen sker, vilket tempo undervisningen har och hur det material värderas som ska användas vid den specifika undervisningen (1996). Stark inramning ger färre valmöjligheter för eleven och mindre frihet medan en svag inramning innebär att eleven har större frihet och mer egenkontroll. En svag inramning är inte lika styrd av läraren vid överföringsprocessen och eleverna har större valmöjligheter (Bernstein 1996). Bernstein talar om regulativ diskurs och undervisningsdiskurs. Den regulativa diskursen innebär förväntningar på uppförande, karaktär och moral. Undervisningsdiskurs betyder tempo,
ordningsföljd och kunskapskriterier inom ett område. Den regulativa diskursen är alltid överordnad och undervisningsdiskursen är innesluten i denna (1996).
Vid en svag inramning där det är otydligt vad som ska göras inom ett
undervisningsmoment uppstår, enligt Bernstein, osynliga koder som reglerar hur undervisningen ska ske (Bernstein & Lundgren 1983). Gränserna mellan ämnen kan vara svaga och då blir det också otydligare vad som förväntas av eleven och läraren blir mer en handledare än en kunskapsbärare. Vid en svag inramning och klassifikation blir eleverna mer fria i sin utformning av undervisningen och detta kallar Bernstein för den osynliga pedagogiken (1983). I den synliga pedagogiken är klassifikation och inramning starka med tydliga gränser och skillnader mellan ämnen och eleven vet tydligt vad som förväntas och vad som krävs för att uppnå olika kunskapskrav. Den osynliga pedagogiken kräver mer tid, mer inblandade lärare och ofta mer material (1983). Om undervisningen pendlar mellan stark inramning och svag inramning kan det bli ett problem för eleven då det blir svårare att avläsa koder och förstå och veta vad som förväntas av dem. Här blir det ofta de duktiga eleverna som lätt anpassar sig till skolans värld som disciplinerar sig själva och på egen hand skapar kontroll över sin tid och det som ska göras medan de svagare eleverna kan ha svårare att utläsa vad osynliga koder och osynlig pedagogik innebär (Bernstein 1983).
I resultatdelen för denna studie kommer lärarnas svar tolkas och förklaras utifrån dessa två begrepp för att se hur deras inställning till integrerad undervisning kan förklaras genom inramning och klassifikation.
6. Resultat
I detta avsnitt presenteras de fem intervjuade lärarnas svar på de frågor som tagits fram. Här presenteras resultatet utefter den innehållsanalys som gjorts där
kategorier och underkategorier tagits fram som blir rubriker i detta avsnitt. Resultatet inleder med att framhålla hur respondenterna definierar
ämnesövergripande undervisning och vilken erfarenhet de har av detta och går sedan vidare in på deras syn på ämnesintegrering. Varje kategori nedan diskuteras med stöd av Bernsteins begrepp inramning och klassifikation.
6.1 Hur definieras ämnesövergripande undervisning
Samtliga respondenter är eniga om att jobba ämnesövergripande för dem innebär att utgå från ett tema eller ett område. Monika tar upp ett exempel på ett tema som kan vara ”Norden” och i detta tema kopplar man inte bara in geografi utan även historia, samhällskunskap, naturvetenskapliga ämnen och matte när man räknar exempelvis skalor. Samtliga är också eniga om att ämnesintegrering innebär att minst två ämnen sammanförs i en undervisning.
Ämnet svenska kan vi ju införa i många moment hela tiden. De får ju skriva exempelvis om Vikingatiden i en egen bok om den här tiden. De kan ju också få skriva vissa stödord eller stycken på engelska så får vi det ämne med också. (Monika)
Karin beskriver ämnesövergripande undervisning som att eleverna får utgå från ett problem och att problemet är centralt genom hela arbetet och att olika ämnen vävs in i detta problem. Därefter menar Karin att flera lärare måste samarbeta eftersom vi har olika inriktningar. Hon förklarar att alla arbetar med samma tema eller problem och att det slutliga resultatet ska mynna ut i en gemensam slutproduktion.
6.2 Erfarenhet av ämnesintegrering
Anna har tidigare jobbat mycket ämnesövergripande i olika årskurser. Hon har jobbat både i de lägre åldrarna och i mellanstadiet och hon har idag frångått detta undervisningssätt. Hon förklarar det som att hon idag inte jobbar i stuprör utan att hon visst låter ämnen gå in i varandra men att hon ändå vill ha ganska tydliga gränser och fokusera mer på ett ämne i taget. Anna har jobbat ämnesövergripande med exempelvis temat ”staden” i en årskurs fyra. Hon och två andra lärare
försökte få in geografi, historia och samhällskunskap i ett arbete kring en fiktiv stad som eleverna själva skulle skapa. De fick även in naturkunskap och lite matte i projektet. Anna anser att resultatet blev bra och eleverna hade roligt och lärde mycket men att nackdelarna ända övervägde i slutändan.
Frida var också inblandad i ”staden” projektet som Karin ovan men har en helt annan syn på arbetet och anser att fördelarna helt kart övervägde nackdelarna. Frida har arbetat med flera ämnesövergripande projekt och arbetar även så idag i en årskurs tre där de snart ska ta upp ”staden” projektet än en gång. Hon anser att
det är främst SO-ämnen som samordnas och att andra ämnen inte finner sin plats i denna samordning.
Gunilla har provat att jobba i teman och projekt i olika åldrar ett flertal gånger och hon kommer att arbeta med nästa ”staden” projekt ihop med Frida. Gunilla ser flera svårigheter med att arbeta integrerat och hennes erfarenhet säger att det tar mer än det ger, som hon själv uttrycker det.
Karin är ny på skolan och kommer även hon vara inblandad i ”staden” projektet. Hon har en del erfarenhet av detta arbetssätt från sin förra skola. Där hade det enligt henne inte fungerat så bra av olika anledningar så hon hoppas på en förbättring den här gången med bättre förutsättningar. På den förra arbetsplatsen var det ont om material, lokaler, tid och kunskap samt vilja för att få till ett bra temaarbete, förklarar Karin.
Monika jobbar i lågstadiet och arbetar mycket i teman med den andra parallella ettan och tvåorna på skolan. Hon tycker detta är mycket givande och ger många fördelar för både lärare och elever. Just nu arbetar de med temat skogen och då vävs både historia och matte in i arbetet. Hon anser att det är lättare i de lägre åldrarna att samordna NO- ämne och SO-ämnen med varandra då de fungerar tillsammans på ett hållbart sätt i lågstadiet.
Eleverna får lära sig om skogen som fåglar och träd och mycket annat De får sedan lära om vad skogen bidrar till i vårt samhälle och de får mäta träd och räkna svampar och sådant så får de in NO och matte på ett bra sätt. Förra gången lärde vi dem vad träd och olika växter heter på engelska och vips har vi fått med lite engelska också. Det är toppen! (Monika)
6.3 Möjligheter med ämnesövergripande undervisning
Två av respondenterna ser klara fördelar med ämnesintegrering. Karin som är ny har goda förhoppningar och kan se klara vinster med arbetssättet om rätt
förutsättningar ges. Hon är övertygad om att det var just detta som bidrog till att de teman arbeten hon varit iblandad i sin tidigare skola inte lyckades. Frida och Monika som ser mest fördelar med ämnesintegrering talar båda om möjligheten för elever att få en helhetsbild av ett område och att de får en chans att använda sina förkunskaper och sina vardagskunskaper på ett naturligt sätt.
6.3.1 Motivation och förståelse
Tre av respondenterna nämner motivation och förståelse som två
framgångsfaktorer vid detta arbetssätt. Monika beskriver hur hon anser att eleverna blir mer motiverade till att arbeta när de får utgå från ett tema. Arbetet blir mer varierat och ibland också praktiskt och skapande som när eleverna får bygga sin egen stad i miniatyr. Många tycker att det är roligt att arbeta i grupp och får de till ett bra samarbete med de andra barnen i gruppen bidrar det till högre motivation, tror Monika. Hon beskriver vidare att eleverna får ett ökat intresse för
undervisningens innehåll och att detta leder till att eleverna får plötslig förståelse av något de tidigare inte greppat alls.
Frida påtalar att motivation är nyckeln till ett bra arbete hos eleverna och genom att jobba inom olika områden istället för med specifika ämnen får eleverna en större förståelse för kunskapen. Både hon och Anna är överens om att världen inte är indelad i ämnen och om då inte skolan är det heller så förstår eleverna bättre. De får ett sammanhang, förtydligar Frida. Anna och Gunilla nämner också i
intervjuerna att de ser en hög motivation hos flera elever vid ett integrerat arbetssätt men långt ifrån hos alla och det blir hela tiden några som får dra det stora lasset och göra mest av arbetet, anser Gunilla.
6.3.2 Skildra verkligheten
Samtliga respondenter anser att undervisningen ska vara verklighetsknutet men de är inte överens om att det bästa sättet att nå detta är via integrering av ämnen. Frida anser att det självklart uppnås en bättre förståelse av verkligheten hos eleverna om gränserna suddas ut inom skolämnen och de får en chans att se samband och en bild av hur det ser ut utanför skolan.
Vi lärare har ju ett ansvar för eleverna att se till att de förstår verkligheten som den ser ut och inte som den förklaras i svåra faktaböcker. Jag tycker helt klart att de får en bättre bild av hur det ser ut utanför skolan när vi jobbar i teman där de får pröva sig fram och olika delar vävs in i varandra (Frida)
Jag anser att jag kan ha en verklighetsanknuten undervisning även om jag håller min undervisning inom olika ämnen. Jag tycker det gärna kan bli rörigt för eleverna när ämnen går ihop och är det verkligen så rörigt i verkligheten. Ja det kanske det är, jag vet inte, men jag vill inte att de ska gå ut med en så rörig bild i huvudet i alla fall. (Anna)
6.3.3 Framtida samhällsmedborgare
Karin hoppas kunna ge sina elever de bästa förutsättningarna att kunna leva och fungera i samhället och bli goda samhällsmedborgare i framtiden. Hon tror absolut att det bästa sättet att ge eleverna detta är genom ämnesintegrering och genom att jobba i teman och områden. I framtiden skulle hon vilja utgå från ett problem som ämnena sedan går ihop för att lösa. Hon menar att vi stöter på problem i samhället hela tiden och vi lär mycket av att öva på hur vi löser dessa. Monika nämner också målet för eleverna som hon anser är att de ska klara sig i samhället och kunna leva och verka där på ett fungerande sätt. Hon menar också att det handlar mycket om samarbete ute i världen idag och via dessa temaarbeten, då det ofta jobbas i grupper, får eleverna öva på att samarbeta på ett ganska naturligt sätt. Anna vill också via ämnesintegrering uppnå en bättre bild av verkligheten, låta eleverna få jobba mer i grupper och lära och ta nytta av varandras styrkor precis som vi gör i det riktiga samhället idag på olika arbetsplatser.
I någon grupp kan en elev vara duktig på att skriva och en annan på att måla och en tredje på att leta fakta. Jag har sett hur de tar vara på varandras styrkor i ett
samarbete kring ett projekt. Faran här är att eleven bara får göra det de redan är bra på och en del inte gör något alls. Därför är det viktigt att jag som lärare ser till att olika personer får pröva på olika delar och samtidigt få chans att visa och göra det de faktiskt är bra på. (Anna)
6.3.4 Elevinflytande och aktivt kunskapssökande
Både Monika och Karin pratar om att eleverna får chans att ta större ansvar för sitt lärande och får öva sin förmåga att söka kunskap själva. De anser båda att det är jätte nyttigt att inte hela tiden föda eleverna med kunskap utan att de behåller och tar till sig kunskap bättre om de aktivt får ta reda på det själva. Anna vill att
eleverna ska få vara med och forma arbetet och planera. Vi lärare tar fram ramarna och förutsättningarna och eleverna får vara med och forma utvecklingen av
arbetet, berättar hon. Dessa tre respondenter anser att eleverna blir mer motiverade när de får vara aktiva och när de får påverka sin undervisning.
Det är alltid lättare att få eleverna att göra vissa saker om jag kan visa att det faktiskt är de själva som har bestämt att vi ska arbeta så (Anna)
Gunilla pratar också om vikten av att eleven får påverka sin undervisning men hon kan däremot inte se att ett ämnesövergripande undervisning skulle vara en
förutsättning för detta.
Jag låter ofta eleverna vara med och bestämma olika saker, och det är viktigt, men det behövs inte jobbas i teman för att det ska kunna göras. (Gunilla)
6.3.5 Kollegiala vinster
Anna, Gunilla och Karin ser klara vinster för kollegerna inom skolan vid
ämnesintegrering. Gunilla ser större chanser att få samarbeta med andra lärare om de jobbar i ett tema inom flera ämnen. Karin anser sig lära sig mycket av sina kollegor vid detta arbetssätt och där hon har kunskapsbrister kan andra kollegor fylla i. Hon har tidigare jobbat mycket ensam i sitt läraryrke och ser fram emot mer samarbete och kunskapsutbyte när ”staden” projektet kommer gång.
6.3.6 Inramning och klassifikation
När de gäller möjligheter vid ämnesintegrering så talar Karin om vikten av tydliga förutsättningar för en lyckad ämnesintegrering. Utifrån Bernsteins teori är
ämnesintegrering en svag klassifikation (Bernstein 1996). Det finns inga gränser mellan ämnen och inte heller några gränser mellan elevernas vardagskunskap och den kunskap de får till sig i skolan (Bernstein & Lundgren 1983). Lärarna i studien berättar också att de tar tillvara på vardagskunskaper på ett bättre sätt vid tema arbeten och integrering. En lyckad ämnesintegrering kräver precis som Bernstein tar upp gott om tid, tillgång till mycket materiel och lokaler för att det ska lyckas (Bernstein 1983). Både Monika och Karin pratar om att eleverna får chans att ta större ansvar för sitt lärande och får öva sin förmåga att söka kunskap själva. Vid
en svag klassifikation uppstår en slags osynlig pedagogik där eleverna får följa osynliga koder och regler och själv förstå vad de ska utföra inom ett område (1983). Detta ger större frihet för eleven och enligt Gunilla större möjlighet att påverka sin undervisning. Anna beskriver sin farhåga över att elever bara gör det de redan är bra på och att det blir hennes roll att se till så uppgifter varieras så eleverna utvecklas. Bernstein anser att inom en svag klassifikation och en svag inramning blir lärarens roll mer handledande precis som Anna beskriver
(Björkholm 2007). Att vissa elever gör det de redan kan blir ett resultat av svag inramning då elever inte vet helt säkert vad som förväntas av dem och det kan resultera i att bara de duktiga eleverna läser in osynliga koder och tolkar in vad de ska göra och hur (Bernstein 1983). Ett resultat av att varje elev gör det de redan är bra på kan leda till att någon elev inte gör något alls som Anna beskriver. Däremot framkommer i resultatet att ges bra förutsättningar och finns en god planering och tydligt syfte och mål med den ämnesintegrerade undervisningen så finns det förutsättningar att lyckas. Det kan betyda, med bakgrund av denna studies resultat, att en stark inramning kan uppnås även vid övergripande undervisning även om klassifikationen är svag och gränserna mellan ämnen suddas ut.
6.4 Hinder med ämnesövergripande undervisning
Två av respondenterna har en tydlig negativ inställning till ämnesövergripande undervisning. Däremot framkom det att båda ser just stora temaarbeten som svårframkomliga arbetssätt. De är däremot inte emot att blanda in andra ämnen i sin specifika undervisning i sitt eget klassrum.
Jag tror inte på stora temaarbeten med många inblandade, men jag tror på iden om att ämnen ska beröra varandra och att jag själv blandar gärna in geografi när jag talar historia eller samhällskunskap. Ser just SO-ämnena som lätta att sammanföra och det gör jag ofta. (Anna)
De tre respondenter som är i stort positiva till ämnesintegrering speciellt
temaarbeten ser också vissa hinder och svårigheter, men samtliga tre anser ändå att det positiva överväger.
6.4.1 Risk att tappa kontrollen
Både Anna och Gunilla som arbetat en hel del i temaarbeten där olika ämnen möts känner att de tappar kontrollen vid detta arbetssätt. Även om eleverna ännu inte får betyg i den årskurs Anna undervisade i så skulle hon ha kontroll på att varje elev nådde målen enligt läroplan och kunna sätta rättvisa bedömningar. Anna beskriver att hon tappade bort vissa elever i dessa stora arbeten och att hon tillslut inte visste vem som gjort vad. Hon såg också att samma elever fick uppgiften att skriva och samma elever fick uppgiften att räkna och hon hade väldigt svårt att tillgodose varje elevs behov att få öva det de behövde utvecklas inom.
Det är inte huvudsyftet med en undervisning att alltid göra det du redan är bra på utan vi lärare måste se till eleverna övar om och om igen på delar de inte karar av
lika bra. När jag jobbade med teman tappade jag bort detta och jag visste inte alltid vem som gjorde vad och det stressade mig mycket. (Anna)
Karin som arbetat i teman på sin förra arbetsplats anser också att hon tappat kontrollen över elevernas lärande men hon tror att detta berodde på dåliga förutsättningar och dåligt samarbete mellan lärarna. Hon är övertygad om att det kommer fungera bättre på den nya skolan där hon anser att det finns
förutsättningar för ett lyckat samarbete. Hon förklarar att finns det tid till
planering, en vilja hos samtliga inblandade och bra material och rum att tillgå så tappar man inte kontrollen lika lätt. Det gäller att dokumentera och planera hela tiden och vara närvarande och handleda eleverna genom arbetet, förklarar hon.
6.4.2 Risk att tappa bort ämnet
Gunilla beskriver oron över att hon glömde av vissa ämneskunskaper när de arbetade övergripande. Hon tycker att det blev så mycket att hålla ihop och hålla reda på att vissa kunskaper som ingick i varje ämne kan ha fallit bort.
Jag hade fullt upp med att hålla reda på eleverna, vem gjorde vad, var de på rätt spår, var är de? Får alla elever utrymme eller är det bara de duktiga som utför? Allt detta tog överhanden och jag klarade inte hålla ihop arbetet och få en kontroll på om alla kunskaper inom olika ämnen kommit fram! (Gunilla)
Anna snuddar också vid det här problemet när hon förklarar att det är svårt att behålla kontrollen över att alla delarna inom varje ämne får den plats de kräver. Frida tycker också det kan vara stressigt och lite oroligt kring just ämnesaspekten och att inte något ämne eller kunskap tappas bort i sammanhanget. Hon får hela tiden sätta sig ner och se över vad de gjort och inte gjort för att få en bild över att alla delar och ämnen får den plats de ska ha. Hon påtalar också vikten av att eleven får vara med och påverka undervisningen. Men hon tycker också att många elever inte har kunskap om vad de vill uppnå eller bör uppnå och bara vill lära om sådant de redan vet mycket om eller har intresse utav.
6.4.3 Organisatoriska problem
Ett stort hinder som samtliga respondenter nämner är organisatoriska problem. Tiden tar alla fem upp som ett problem. Det krävs mycket planering och tid för att arbeta övergripande i teman och den räckte inte alltid till. Anna tycker att
arbetsbördan blev så stor att det inte är värt det. Hon tycker fördelarna är så små att det inte vägde upp allt arbete hon får lägga ner på planering.
”Så mycket som jag jobbade när vi har haft olika temaarbeten så mycket har jag aldrig jobbat och ändå kände jag inte att jag hade kontroll, vilket är jätte stressande” (Anna)
”Vi var tvungna att ändra i våra scheman och pussla en massa hela tiden för att få det att gå ihop” Karin
”Vi har så mycket annat att göra idag, som utvecklingsarbete och redovisningar och annat som läggs på oss att ledningen gör det omöjligt även om vilja finns at hinna jobba i teman.” Anna
6.4.4 Inramning och klassifikation
Att tappa kontrollen är en stor farhåga vid ämnesintegrering påtalar flera av lärarna. Att tappa bort ämneskunskaper och därmed kontroll över vad eleverna faktiskt lärt sig framkommer. Bernstein beskriver en stark klassifikation som att läraren har kontrollen genom att rama in sin undervisning med sin kommunikation och sin organisering av den kunskap som ska förmedlas (Bernstein 1996). Detta betyder att ha kontroll över den kunskap som lärs ut, organisationen där
undervisningen sker, vilket tempo undervisningen har och hur det material värderas som ska användas vid den specifika undervisningen (1996). Tappad kontroll är det största hindret som framkommer i resultatet gällande
ämnesintegrering. Anna beskriver hur hon tappade kontrollen över sin
undervisning då hon tydligt såg att samma elever gjorde det de redan var bra på och det var svårt att tillgodose varje elevs specifika behov. Hon tappade tillslut bort vem som gjort vad inom olika delar av det område de arbetade. Vi kan beskriva detta med att undervisningsdiskursen blev otydlig med tempo,
ordningsföljd och kunskapskriterier som skulle uppnås (Bernstein 1996). Gunilla beskriver att det blev så mycket att hålla ihop och hålla reda på att vissa kunskaper som ingick i varje ämne kan ha fallit bort. Hon förklarar hur hon hade fullt upp med att hålla reda på vem som gör vad i ett arbete att hon tappade fokus på målen. Vid en svag inramning där det är otydligt vad som ska göras inom ett
undervisningsmoment uppstår, enligt Bernstein, osynliga koder som reglerar hur undervisningen ska ske (Bernstein & Lundgren 1983). Gränserna mellan ämnen kan vara svaga och då blir det också otydligare vad som förväntas av eleven och läraren blir mer en handledare än en kunskapsbärare (1983). Gunilla visar här hur hon hade fullt upp med att hålla reda på vad eleverna faktiskt gjorde, även Anna beskrev samma scenario. Lärarna får då inte förmedla sina kunskaper utan vara handledare. Att elever gjorde det de redan var bra på innan och samma elever gjorde samma sak hela tiden, som Anna beskriver, kan vara ett resultat av en svag inramning då det inte är tydligt vad som förväntas av eleven och osynliga koder och en osynlig pedagogik skapas och följs (Bernstein 1983). I denna osynliga pedagogik kan det bli svårare för lärarna att behålla kontrollen som flera
respondenter beskriver. Det blir också de som redan är duktiga på att skriva som skriver och liknande vilket bidrar till att svaga elever kan tappas bort (1983).
6.5 Ämnesövergripande och ämnesspecifik undervisning kompletterar varandra
Anna tag upp förslaget att hon vill att det ska förekomma både en
ämnesstrukturerad och en ämnesövergripande undervisning. Hon har inte arbetat så ännu men hon har tagit upp detta i skolans ledning om hennes rädsla för att ämneskunskaper kan försvinna vid ämnesintegrering. Hon anser att det bästa vore
att jobba i mindre teman och ändå föra undervisning i varje ämne samtidigt. Anna tycker att eleverna behöver vissa baskunskaper och en bakgrund för att kunna jobba i dessa teman. Hon påtalar också att hon inte alltid talar om för sina elever att nu har vi exempelvis historia utan hon börjar undervisa inom ett område istället. Speciellt inom SO blir det så, säger hon. Frida tar också upp liknande som Anna i sin intervju. Hon har inte heller testat det i praktiken eftersom de teman de jobbat i har tagit så mycket tid att ämnesspecifik undervisningen inte fått plats. Men hon menar också att de finns delar av en undervisning som gör sig bäst inom ett ämne och bör hållas där. Hon skulle också vilja jobba på båda sätten just för att upprätthålla kontrollen på kunskapen och på vad varje elev kan och lär sig. Gunilla förklarar att hon tydligt har sett hur vissa elever har mycket svårt för en
övergripande undervisning och behöver tydlig struktur för att hänga med. Även hon nämner att gör man lite av båda så skulle man kanske bättre lyckas nå alla elever med olika behov.
Vissa passar att jobba i grupp andra inte. Vissa tycker att det är så rörigt att jobba i teman och irrar mest runt och vet inte vad de ska göra. Då blir det gärna så att de elever som passar för den formen gör allt och det vinner ingen på. (Gunilla)
6.5.1 Inramning och klassifikation
Bernstein beskriver att om undervisningen pendlar mellan stark inramning och svag inramning kan det bli ett problem för eleven då det blir svårare att avläsa koder och förstå och veta vad som förväntas av dem (Bernstein & Lundgren 1983). Några av lärarna anser att man bör växla mellan specifik och integrerad
undervisning för att behålla kontrollen och nå målen inom ett område. Bernstein menar att inramningen kan bli starkare när ämnen hålls isär och svagare vid en svag klassificering där ämne går ihop (Bernstein 1996). Han menar att det kan bli extra svårt för vissa elever att förstå och veta vad som förväntas av dem vid denna pendel av undervisningssätt och att det blir de redan duktiga eleverna som lätt anpassar sig till denna växelverkan och som lyckas disciplinerar sig själva och på egen hand skapa kontroll över sin tid och det som ska göras (1996).
7. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras den valda metoden i undersökningen. Resultatet diskuteras mot den tidigare forskning som tas upp i bakgrunden av studien.
7.1 Metoddiskussion
Studiens syfte var att undersöka hur lärare i årskurs 1-5 ser på ämnesövergripande undervisning i framförallt SO-ämnena. Syftet var också att belysa olika för- och nackdelar med denna metod. Eftersom syftet var att lyfta fram lärares åsikter beslutades att den bästa metoden för insamling av data var kvalitativa intervjuer. Är man nyfiken på attityder kring det man ska undersöka är en kvalitativ metod bäst lämpad enligt Larsen (2009). Att få träffa de utvalda personerna ger möjlighet till följdfrågor och därmed få en djupare bild av attityder och åsikter (Larsen
2009). Analysen genomfördes genom en innehållsanalys. Frågorna som ställdes bidrog till att svara på syftet. En del svar handlade om just SO-ämnena men mycket av det som kom fram belyste synen på övergripande undervisning inom flera ämnen. Det hade kanske behövts fler frågor som handlade mer om själva SO området för att få en ännu bättre bild av synen på integrering inom just dessa ämnen då det var en av frågeställningarna i studien. Vissa av respondenterna hade mer uttömmande svar och de kan ha fått något större plats i resultat- och
diskussionsdelen. Att vissa lärare hade mer att säga kan bero på personlighet, erfarenhet och synen huvudsyftet i studien. Intervjuerna spelades också in vilket bidrog till att fokus kunde ligga på att koncentrera sig på vad intervjupersonen faktiskt sa och hitta bra följdfrågor istället för att fokus skulle ligga på att hinna anteckna det som sas. Efter intervjuerna transkriberades de ordagrant vilket bidrog till större chanser att alla relevanta delar för studiens syfte kom med.
Hade studien använt en kvantitativ metod med exempelvis enkäter som skulle besvaras hade alla de svar som kom fram via följdfrågorna förlorats. Svaren hade blivit mindre omfattande. Svaren blir mer nyanserade och risken blir mindre att respondenterna missuppfattar en fråga vid intervjumetoden. På grund av detta kan slutsatsen dras att en kvantitativ metod inte är lika lämplig. Ett mer omfattande svar på syftet hade kunnat ges genom observationer av situationer där lärare jobbar integrerat. På grund av tidsbrist valdes detta bort i den här studien.
Snöbollsmetoden användes för att få tag på intervjupersoner. Rektorn kontaktades som förmedlade relevanta lärare som sedan svarade om de hade intresse. Av åtta var det fem som ville vara med och samtliga fem intervjuades. Att använda sig av en innehållsanalys vid själva analysen gav en god bild av det studerade arbetet då likheter och skillnader i lärarnas inställning till det undersökta framkom på ett bra sätt. En innehållsanalys handlar om att analysera och förstå olika typer av texter. Vid en kvalitativ innehållsanalys sker en systematisk kategorisering för att hitta teman och mönster i ett material (Ahrne & Svensson 2015).
7.2 Resultatdiskussion
Syftet med undersökningen har varit att ta reda på̊ fem lärares inställning till ämnesövergripande undervisning i årskurs 1-5. I intervjuerna har fokus lagts på att förstå för- och nackdelar med ämnesövergripande arbete. Det rådde delade
meningar kring ämnesövergripande arbete bland respondenterna. Två av de
intervjuade såg mest fördelar och möjligheter medan två såg mest hinder. Däremot var de positivt inställda lärarna medveten om olika svårigheter med
ämnesintegrering och likadant såg de mer negativt inställda också möjligheter med samordning av ämnen.
7.2.1 Vad är ämnesintegrering?
definition av ämnesövergripande undervisning. En av lärarna ansåg också att ämnesintegrering kan utgå från ett problem och att sedan olika ämnen vävs in i detta problem och resultatet som kommer ut i slutet blir en helhet. Sjöberg (2005) beskriver att ämnesintegrering är att flera ämnen arbetar utefter en gemensam kärna som mynnar ut i en helhet. Flera av respondenterna ska vara eller har varit inblandade i något de kallar ”staden” projektet. I denna fiktiva stad som skapas tillsammans vävs flera ämnen in i ett tema. De respondenter som varit inblandad i ”staden” projektet beskriver att det blir främst samhällsvetenskapliga ämnen som sammanförs. En lärare förklarar att det faller sig naturligt att samordna SO-ämnen med varandra och att det är lätt att detta prioriteras. Monika anser däremot att i de lägre åldrarna är det inga svårigheter att väva ihop NO- och SO-ämnen med varandra. Gunilla Svingby (1989) anser att det är mycket viktigt att SO-ämnen har en verklighetsanknytning och att detta fås bäst genom att integrera dessa ämnen (1989). Anna berättar att hon sällan talar om vilket ämne hon undervisar i när det gäller SO delen. Hon påtalar precis som Österlind (2006) att samhället inte har tydliga gränser och då bör inte skolans undervisning ha det heller. Österlind (2006) beskriver detta som att omvärlden hänger ihop och inte är uppdelad i delar.
7.2.2 Organisatoriska problem – ett hot
En av lärarna, Karin, hade negativa erfarenheter av ämnesintegrering från sin tidigare arbetsplats men visade tydliga signaler på att hon tyckte det skulle bli spännande och jobba på detta sätt på sin nya skola. Trots tidigare negativa erfarenheter var hon övertygad om att det skulle lyckas bättre på hennes nya arbetsplats. Hon menade att finns det rätt förutsättningar och en vilja bland personal och ledning så finns det alla möjligheter att lyckas. Arfwedson & Arfwedson (2002) diskuterar organisatoriska problem som kan motverka en ämnesövergripande undervisning. De belyser vikten av att det finns tid och möjlighet för kollegor att samarbeta för att få till en god planering med god kontroll över att alla ämnen. Det är också viktigt att alla delar inom alla ämnen som samordnas får den tid och plats som krävs (2002). Alla respondenter nämnde just tiden som ett hot mot ämnesintegrering. I tidigare temaarbeten hittade de inte alltid tiden tillsammans och planeringen blev lidande och kontrollen förlorad, beskriver Anna.
7.2.3 Risk att tappa kontrollen
I Perssons (2011) studie framkom ett motargument till integrerad undervisning, att det finns en oro att tappa kontrollen, förlora viktiga kunskapsdelar och att få med samtliga centrala delar av kunskapskraven i de specifika ämnena (Persson 2011). En av de stora farhågorna som kom fram gällande ämnesövergripande
undervisning var rädslan att tappa kontrollen över kunskapen. Anna nämnde rädslan över att inte veta om alla mål som ska uppnås i varje ämne som integreras verkligen uppnås. Hon upplevde det som att risken var stor att elever gjorde det de redan var bra på i de olika grupparbetena. Nilsson (2007) lyfter liknande
