Barns skapande av egna platser

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet.

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barns skapande av egna platser

En studie om hur barn skapar kulturer och identifierar

meningserbjudanden på förskolans gård.

Children's creation of their own places

A study on how children create cultures and identify affordance in the preschool yard.

Emili Andremo

Förskollärarexamen, 210hp Handledare: Jutta Balldin

Datum för slutseminarium (2020-01-16)

Examinator: Erika Lundell Handledare: Jutta Balldin

2

Förord

Barn är hela tiden med och formar miljön efter sina behov och intressen, där de skapar egna platser som blir meningsfulla för dem. Vi som arbetar inom förskolan behöver stanna upp, se och lyssna på vad barnen faktiskt gör. De kan lära oss en hel del. Det finns inga begränsningar – det finns bara möjligheter.

Jag vill rikta ett stort tack till den förskola och barn som deltagit i den här studien, utan er hade detta aldrig varit möjligt. Jag vill också rikta ett tack till min handledare Jutta, som har hjälpt mig att tänka ett steg längre och att det är de små tillfälligheterna som är av betydelse.

3

Abstract

The study intends to examine how children identifies affordance at the preschool’s yard, and how they interpret this environment so they can adapt this to their peer cultures. The aim of this study is to gain an understanding of how children create place and culture by playing in an outdoor environment at the preschool.

The study is conducted over a two-week period and shows observations where the children are staying at the yard and what they are doing at these locations. These observations were written down in a notepad; where each child was staying, what they did, how they moved and what they said. The collected material was analyzed using Gibson's theory affordance, Corsaro's concept of peer cultures and interpretive reproduction, as well as Halldén's concept of place. The concepts were used to understand and answer the two questions:” What places seem to be important for children's play?” and” Which affordance do children identify in these places?”

The result showed that children negotiates about the places that are on the preschool's yard and then create their own places. Their own places that they create offers them fellowship, where they can try different roles, values and norms. Children transform materials and space to adapt to their children's culture, and they create physical as well as symbolic rooms in the yard. Children see opportunities in environments and materials, instead of restrictions. The result showed that the children imitated the adult culture, where the children then produced their own interpretations to adapt to their children´s culture.

5

Innehåll

2.3 Kamratkulturer och tolkande reproduktion ... 11

3. Tidigare forskning ... 14

3.1 Barns egna platser ... 14

3.2 Barns skapande av kultur och miljö ... 15

4. Metod ... 17 4.1 Val av metod ... 17 4.1.1 Kvalitativ metod ... 17 4.1.2 Etnografi ... 17 4.1.3 Etnografiskt perspektiv ... 18 4.1.4 Observation ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.3.1 Insamling av data ... 20 4.3.2 Bearbetning av data ... 21 4.4 Etiskt övervägande ... 21 4.5 Forskarens roll ... 23

5. Resultat och analys ... 24

5.1 Barns skapande av platser ... 24

5.1.1 Barn som mekaniker och motorcykelförare ... 24

5.1.2 Sandlådan - en plats för tolkande reproduktion... 26

5.1.3 Lekstugan – en plats för kattfamiljen ... 28

5.2 Sammanfattning ... 29 6. Diskussion ... 31 6.1 Metoddiskussion ... 32 6.2 Betydelse för yrkesrollen ... 33 6.3 Fortsatt forskning ... 33 7. Referenser ... 35 Bilaga 1 ... 37

7

1. Inledning

”Regnet har precis upphört när barnen springer ut på gården, i full fart springer de mot förrådet där cyklar och leksaker finns. Några barn stannar upp och ser att det bildats stora vattenpölar vid sandlådan. Snabbt springer de dit, hoppar i vattenpölen och springer fram och tillbaka genom vattnet. De tittar på varandra och skrattar högt” (observation från förskolans gård)

Den här händelsen utspelar sig vid ett av tillfällen då jag observerade barnen på förskolans gård. Sekvensen visar hur barnen identifierar och handlar gentemot erbjudanden i omgivningen. Barnen ser och tolkar dessa erbjudande. De skapar handlingar utifrån dessa, samt formar en plats för lek där platsen blir meningsfull för barnen som deltar.

Yngre barn tillbringar stora delar av deras liv inom förskolan, därav är förskolans lärmiljöer noga utformade för att barn ska kunna utvecklas och lära så mycket som möjligt. Barn ska ha möjlighet att lära och utvecklas, både enskilt och i grupp. Oftast ser de svenska förskolegårdarna likadana ut. Det finns gungor, sandlådor, klätterställningar, rutschkana och områden med gräs. Där finns även förråd med diverse material som barnen har tillgång till. Detta kan till exempel vara hinkar, spadar, sandleksaker och cyklar. Materialet som erbjuds säger något om vad som förväntas av barnen och vad de har att sysselsätta sig med i utomhusmiljön.

Elm Fristorp och Lindstrand (2012) menar att förskolan är laddad med kulturella, sociala och historiska idéer. Dessa idéer berättar hur barn bör leka, utvecklas och lära sig. Förskollärare och barn har ett visst handlingsutrymme att förändra och att lägga till i miljön. Pedagoger har styrdokument, normer och värderingar att förhålla sig till. Platser och material, som är tillgängliga för barnen på förskolans gård, kan vuxna ha en föreställning om hur det ska användas, av vem och för vilka ändamål. Men är det så att barn använder plats och material så som det är tänkt att användas eller använder barn det på ett annat sätt? Händelsen som beskrivs ovan visar att barn identifierar och handlar gentemot erbjudanden i omgivningen. De skapar handlingar utifrån dessa erbjudande som de ser och tolkar – vilket leder till att de bidrar med egna handlingar och tolkningar av platsen.

Det är centralt att studera vad barn faktiskt gör med förskolans gård och material. Detta för att få en förståelse för det som framstår betydelsefullt för barnen själva, samt för förskolans utveckling och pedagogik. Läroplan för förskola Lpfö18 (2018) säger att miljön i förskolan ska erbjuda barnen varierande aktiviteter i olika sammanhang. Barn ska ha många valmöjligheter

8

för att bredda sina lekmönster och val av aktiviteter. Man ska även ha en miljö som uppmuntrar till lek, lärande, utveckling och välbefinnande. Därför är det bra att veta mer om hur barn skapar platser, vad barn gör på de platser de vistas på samt hur barn skapar lekar och kulturer på förskolans gård.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att synliggöra och förstå hur barn skapar plats på förskolans gård – samt vilka erbjudanden barn identifierar och använder i sin lek.

1.2 Frågeställning

- Vilka platser på förskolans gård verkar vara betydelsefulla för barns lek?

9

2. Teoretiska perspektiv

Den här studien avser att få förståelse för hur barn skapar plats och vad som verkar inspirera dem i deras lek på förskolans gård, genom att just observera deras handlingar som svar på de erbjudanden barnen verkar se och tolka. Jag har valt att tolka och förstå barns agerande utifrån James J Gibson (1986) begrepp affordance. Affordance kan översättas till svenskans meningserbjudande och i den här studien kommer jag att använda mig av det svenska ordet meningserbjudanden. Jag kommer även att använda mig av William A Corsaro (2018) begrepp Peer Cultures (kamratkulturer) samt interpretive reproduction (tolkande reproduktion). Därtill kommer jag även att använda Gunilla Halldéns (2007) platsbegrepp för att tolka hur barn skapar egna platser. För att jag ska kunna närma mig och få förståelse för vad barn gör på förskolans gård använder jag begreppet meningserbjudanden. Detta för att belysa vilka platser som verkar betydelsefulla för barnen. Begreppen kamratkulturer och tolkande reproduktion använder jag för att tolka hur barn skapar relationer, kulturer och kunskaper. Därtill vilka erfarenheter barn reproducerar och tolkar för att anpassas till deras barnkultur.

2.1 Platsbegreppet

Halldén (2007) belyser barns villkor och deras sätt att själva skapa sin barndom. Hon menar att förskolan är en arena för barns vardagsliv – det är här barn skapar utrymme för förhandlingsprocesser. Om förskolan och det vardagsliv som pågår ses som en arena för förhandlingar, kan normer och regler som råder ifrågasättas. Barn är aktiva med att forma sina liv, därför är de också aktiva med att skapa förskolan och barnkulturen. De ses som kompetenta och det kompetenta barnet har inblick i sammanhang som kan vara främmande för vuxna. Barn står inte i kontrast till den vuxna, utan har likheter med dem i många avseenden. De anses ha en tillhörighet till en social grupp med rättigheter och förmågor att agera i samhället. Halldén (2007) diskuterar barndom som ett socialt och kulturellt fenomen. Hon menar att barn är aktivt med och deltar i att skapa sin barndom – alltså är de skapare av sin barnkultur. Detta innebär att barn själva är med och skapar sin tid och rum. De skapar sina egna rutiner, aktiviteter och rumsligheter samt tid.

10

Förskolans gård är indelad i olika platser där barn kan uppehålla sig. Platserna tolkas av barn och vuxna, vilket kan innebära att samma plats används på olika sätt och laddas där med olika mening. Plats kan både vara en fysisk och en symbolisk plats samt ha olika betydelser för individen. Halldén (2007) menar genom att lyssna på hur barn beskriver eller använder plats, kan olika erfarenheter förstås och vilken mening denna plats har för barn. Hon menar vidare att platsen har egenskaper som påverkar, men barn påverkar platsen genom tolkning av platsens egenskaper och på så sätt tillskrivs platsen speciell innebörd. Barn skapar alltså platser och dessa platser har betydelse för hur barn ska uppträda där. Platserna barn skapar är sociala till sin karaktär och det leder till att dessa kan ses som en del av kamratkulturen som i sin tur utgör en del av barnkulturen. Barnkultur är ett begrepp som kan ges olika innehåll. Halldén (2007) avser att det är den kultur som är skapad av barn, där sociala och materiella aspekter är viktiga. Materiella faktorer skapar förutsättningar för möjligheter och begräsningar för vad barn kan använda platsen till, men det finns även social ordning på dessa platser – med outtalade och uttalade regler som är knutna till platsen. Även om dessa regler finns så har barn möjlighet att prova olika sätt att framträda på platserna de skapat. Det sker förhandlingar om vad platsen ska användas till; av barn, mellan barn samt mellan barn och vuxna.

Plats är alltså inte definierad som en plats med bestämd innebörd, utan barn ger platsen en specifik innebörd. Plats skapas av förhandlingar och tolkningar som kan förvandlas till både en fysisk plats, såväl som en symbolisk plats. Detta gör att platsen är både ett resultat av kamratkulturer samt av enskilda barns avgränsningar och meningstillskrivningar (Halldén, 2007).

2.2 Affordance

James J Gibson (1986) myntade begreppet affordance. Han ansåg att lärande och förståelse är något som inte enbart sker hos individen eller är givet av omgivningen, men som uppstår i mötet mellan dessa. Meningserbjudande kan förstås fysiskt och verkligt, men det kan även förstås som något ogripbart och psykologiskt eftersom det är i mötet mellan individen och en omgivning. Människans tidigare erfarenheter och intressen påverkar vad som identifieras som erbjudanden. Dessa skapas och omskapas, beroende på vilka personer och platser de innefattar.

11

Meningserbjudande formas av miljö, från beteendet, hur människan agerar i olika sammanhang, samt är beroende av relationen mellan individen/betraktaren och själva miljön. Gibson (1986) menar vidare att meningserbjudanden handlar om de erbjudanden som skapas i mötet mellan den sociala omgivningen och den fysiska miljön. Han anser att meningen verkar i relationen mellan människa och omvärld.

Balldin (2006) menar att meningserbjudanden skapas i skiljelinjen mellan individens intresse, tidigare erfarenheter och omvärlden. Det identifieras utifrån enskilda perspektiv. Balldin (2006) menar vidare att meningserbjudanden är att kunna handla och agera på ett sätt i en specifik situation, vilket kan innebära eller leda till en lösning av identifierad kulturell utmaning. Balldin (2006) fortsätter med att förklara att erbjudanden finns som möjliga handlingar och sätt att vara i kulturen. Det är dock inte säkert att de är tillgängliga för alla, eftersom det är ett resultat av olika människors möten med, samt förståelsen för omvärldens möjligheter.

Heft (1988) förklarar affordance utifrån Gibson som ett begrepp för att redogöra för vår perceptuella erfarenhet och inte bara innefatta medvetenhet om strukturen för objekt och händelser i miljön, men också en medvetenhet om deras funktionella betydelse. Med det menar Heft (1988) att egenskaperna och funktionen har betraktats i förhållande till individen, till exempel ett objekt som är i specifik höjd till marken i förhållande till benlängden för den individuella personen, kan uppfattas av den personen som ett objekt att klättra och hoppa från. Heft (1988) menar vidare att miljöns funktioner kan beskrivas genom att hänvisa till vilka aktiviteter de tillåter eller ger vissa individer. Ett föremål eller en plats kan ha flera olika funktioner. För vuxna kan en cykel till exempel bara vara ett fordon som kan föra dig framåt, men för ett barn kan cykeln bli en häst, motorcykel eller bil och så vidare. Utifrån affordance begreppet kan miljöer eller föremål bli annorlunda beroende på om det ses från barns perspektiv eller utifrån vuxnas perspektiv.

2.3 Kamratkulturer och tolkande reproduktion

Enligt Corsaro (2018) skedde en stor förändring inom barndomssociologin, där barns aktörskap började att uppmärksammas. Barn ses nu som aktiva och delaktiga i att skapa och förändra reproduktionen av den barndom de deltar i. De förhandlar, deltar och skapar egna kulturer tillsammans med andra (Corsaro, 2018).

12

Corsaro (2018) använder begreppet tolkande reproduktion för att beskriva eller förklara att barn är såväl som har, kreativa och innovativa sidor. Barn deltar i att reproducera kulturella värden och normer; de internaliserar inte enbart den omgivande miljön som vuxna skapat den. Enligt Corsaro (2018) har tolkande reproduktion två viktiga aspekter. Språket är en, vilket anses vara det symboliska system som kodar in den lokala, sociala och kulturella strukturen. Den andra aspekten är att barn är medverkande i att skapa kulturella rutiner, till exempel i och genom lek. Dessa är bärande vad gäller tolkande reproduktion.

Rutiner kan sägas ha en trygghet i att de är återkommande och igenkännande. När personer ingår i en grupp äger personerna en gemensam förståelse för dessa rutiner och det skapas en känsla av sammanhang och tillhörighet. När personer känner tillhörighet och sammanhang i kulturella rutiner kan de börja utforska, producera och problematisera nya kunskaper. Barn blir redan i tidig ålder införstådda i olika kulturella rutiner. Barn deltar i dessa kulturella rutiner och tillsammans med andra barn skapar de sedan egna rutiner och kulturer. Detta är vad Corsaro (2018) kallar för kamratkulturer. Kamratkulturer är en form av kollektiv gemenskap, där tid och rum är viktigt. Kamratkulturer uppstår i grupper av barn som träffas på daglig basis och ges möjlighet att utveckla sociala relationer och rutiner gemensamt. De skapar tillsammans aktiviteter, rutiner, artefakter, värden och värderingar.

Det finns två centrala teman inom kamratkulturer. Det ena är att barn strävar efter att ta kontrollen över sin barndom och sitt liv, samt att dela denna kontroll med andra. Det andra är att barn har en vilja till socialt samspel med andra och vill utmana vuxenkulturen. Det kan sägas att barn ingår i två kulturer; sin egen barnkultur samt vuxnas kultur. Där hämtar barnen inspiration och anpassar den till sin egen kultur (Corsaro, 2018). Det kan hända att dessa kulturer krockar. I förskolans värld kan det tydligt ses hur barn använder föremål och platser, som ur vuxnas kultur kan ses på ett sätt, men ur barns kultur kan dessa användas på ett annat sätt för att passa barnets ändamål och lek. Enligt Corsaro (2018) är barns kreativitet synbar i hur de omvandlar och möjliggör för fysiska ting att fungera på flerfaldiga vis.

Barns kreativitet och fantasi är viktiga inslag i de aktiviteter som präglar barndomen samt de kamratkulturer som barn skapar. När barn delar kultur med andra skapas ett samspel mellan dem, där de delar gemensamma värden och skapar en egen gemenskap (Corsaro, 2018). Det är i leken som barn formar och skapar sina kamratkulturer. I leken har barn möjlighet att utforska olika villkor för makt, status och kontroll. Där de prövar, övar och undersöker olika roller

13

(Corsaro, 2018). Enligt Corsaro (2018) inspireras barn av vuxenvärlden. De undersöker och använder olika roller för att producera egna kamratkulturer. Kamratkulturer är en del av tolkande reproduktion eftersom barn tolkar, tar in och imiterar vuxenkulturer. De anpassar och formar den i enlighet med egna intressen och möjligheter. Corsaro (2018) menar att kamratkulturer är sköra och barn gör allt de kan för att skydda dessa. Barn skapar platser, han benämner dessa platser som interaktiva utrymmen. Interaktiva utrymmen är vad som utgör en kamratkultur. För barn är det viktigt att ha kontroll över dessa utrymmen eftersom det kan vara en svår uppgift för ett barn att få tillgång till andra barns interaktiva utrymmen. Svårigheten grundar sig i balansakten mellan att ha kontroll över och att dela utrymmet med andra. Det kan innebära att barn kan neka andra barn att få delta och få tillträde i leken. Detta kan både av vuxna och barn ses som något själviskt. Det handlar om att barn är rädda och vill behålla kontrollen över den lek, kultur eller det utrymme de skapat och är engagerade i. När barn skapat något gemensamt ger det en stark känsla av sammanhang.

Begreppen kommer att användas för att förstå, förklara och analysera barns lek på förskolans gård. För att förstå vilka platser som verkar betydelsefulla för barnen behöver jag få en förståelse för vad barn anser som plats. Där kommer Halldéns platsbegrepp hjälpa mig att förstå vad plats är för barn och hur barn gör plats. För att få förståelse och kunna analysera dessa platser som verkar betydelsefulla för barnen, samt vad barn identifierar som meningserbjudanden, använder jag begreppen kamratkulturer och tolkande reproduktion. Genom dessa begrepp kan jag förstå hur barn skapar plats, vilka erfarenheter barn har med sig, hur barn skapar relationer och kulturer samt hur dessa anpassas till barnkulturen. Begreppet meningserbjudanden kommer att användas för att förstå att det är i relationen mellan miljö och människa som möjligheter framträder, varpå det blir ett värdefullt redskap för att förstå barns lek, lärande och hur de använder det. Genom att jag använder olika begrepp kan jag få syn och tolka empirin och få förståelse för barns perspektiv. Genom att använda olika begrepp kan jag åskådliggöra empirin och tolka den utifrån dessa, samt få en bättre förståelse för barns perspektiv.

14

3. Tidigare forskning

Genom den här studien vill jag få en förståelse för vilka platser som verkar betydelsefulla för barn på förskolans gård och vad de identifierar som meningserbjudande – vilka de sedan applicerar i sina lekar. I det kommande kapitlet kommer jag att redogöra för tidigare forskning inom detta ämne. Jag har valt forskning som berör hur barn skapar plats och vad de identifierar som meningserbjudanden. Därtill har jag även valt forskning som fokuserar kring yngre barn, lek och förskola.

3.1 Barns egna platser

Forskning visar att barn konstruerar egna platser för lek, både i det privata och offentliga rummet. I artikeln av Deborah Moore (2015) “The teacher doesn’t know what it is, but she knows where we are”: young children’s secret places in early childhood outdoor environments” menar hon att barn skapar egna “hemliga” platser. Dessa hemliga platser kan både vara symboliska som fysiska platser, men dessa platser har något gemensamt. Denna gemensamma nämnare är att de illustrerar barns motståndskraft till de vuxnas föreställningar av vilka platser barn behöver. I Kim Rasmussens (2004) artikel ‘Places for Children - Children’s Places’ nämner han något liknande. Han menar att barn inte tillskriver sig den officiella platsen som är skapta av vuxna, utan att barn själva skapar informella platser. Platser som barn konstruerar, både i offentliga och i det privata, erbjuder barnen något. Dessa erbjudanden menar Moore (2015) är något som vuxna inte kan erbjuda och Rasmussen (2004) menar att platsen får en mening – att en fysisk känsla uppstår hos barnen. Det utvecklas meningsfulla relationer på dessa platser skapta av barnen och nya kunskaper skapas tillsammans.

Rasmussen (2004) vill med sin studie belysa hur barn förhåller sig till platser i sin vardag i Danmark – detta genom att utgå ifrån två projekt. I det första fick barnen en engångskamera att tillgå, med vilken de skulle fotografera platser som ansågs vara betydelsefulla för dem. Detta resulterade i att både platser och personer fotograferades. Det andra projektet var att få en inblick i barns vardagsliv, uppdelat i fyra områden. Där gjorde han walk-alongs intervjuer

15

tillsammans med barnen. Hans resultat visar hur barn pekar ut tre platser som verkar betydelsefulla för dem; sitt hem, sin skola samt platser de brukar besöka. Moores (2015) studie är inriktad på två förskolor i Australien. Hennes syfte är att belysa det komplexa med barns hemliga platser och hur de konstruerar dessa. Hon använder sig av The Mosaic Approach som är en kombination av flera olika metoder. Barns fotografier, turer och kartor används för att observera och prata med barnen för att få förståelse för barns perspektiv. Hennes resultat visade att de platser barn konstruerade var betydelsefulla för dem och att det var viktigt för barnen att kunna bygga sina egna hemliga platser. Studierna skiljer sig åt geografiskt, men gemensamt har dem att båda visar hur barn skapar egna platser – vare sig det är i förskolemiljö eller i det privata. Både i Rasmussens (2004) och Moores (2015) studier nämner de att på platser som vuxna skapat, så konstruerar barnen nya platser som ofta är i skymundan från andra barn och vuxnas blickar. Dessa platser skyddar och ger barnen kontroll för att bevara den lekvärld de skapat. Det är både platser för sociala sammanhang såväl som individuella ändamål.

3.2 Barns skapande av kultur och miljö

Även om utomhusmiljöerna i förskolan är formade på ett visst sätt och erbjuder barn en mängd olika aktiviteter, så skapar och uppfattar barn miljöns olika funktioner. Barn använder det som finns tillgängligt och skapar nya aktiveter samt lekar utifrån det som erbjuds. I artikeln av Laila Niklasson och Anette Sandberg (2010) ‘Children and the outdoor environment’ menar de att barn påverkar miljöns funktion genom sina handlingar – lärande och lek. Att barn påverkar platser genom att anpassa den till sin kultur är något som Kari-Anne Jørgensen (2018) belyser i sin artikel ”Children´s clans’; social organisation and interpretive reconstruction as aspects on development of peer-groups in outdoor play”. Hennes resultat visar att barn förvandlar plats och objekt till fantasifulla världar. Detta gör barn genom en gemensam förståelse för hur plats och objekt ska användas. Hon menar vidare att barn aktivt konstruerar egna berättelser och lekvärldar när de är tillsammans på en plats, där de delar förståelse för leken samt hur användningen av material ska användas. Niklasson och Sandbergs (2010) resultat visar att barn ser olika meningserbjudanden i miljön. Det kan vara stockar, stenar, sand och buskar med mera. Dessa material får ett annat användningsområde än vad det är tänkt för. För barn ses dessa som något som har klätterbara funktioner, som är formbart, samt att det blir en plats för till exempel en koja. Barn skapar själva sin kunskap och kultur utifrån deras upplevelser. Att barn förvandlar

16

platser och material är något som Jørgensen (2018) också tar upp. Plats och miljö har en öppenhet för barn eftersom det inte är förutbestämda för vad det kan användas till. Det finns inte ett specifikt sätt att använda dessa på. Öppenheten inspirerar barn till kreativitet och nyskapande. När barn tillsammans skapar lekar och platser så utvecklas det sociala strukturer och kamratkulturer. Jørgensen (2018) benämner dessa lekgrupper som ”Clans”. I hennes resultat framkom det ett samband mellan barns användning av plats och miljö för att etablera kamratkulturer. I dessa kamratkulturer utvecklades barns kompetenser om sina egna och andras förmågor, samt att de förhandlade om roller och strategier i leken.

Niklasson och Sandbergs (2010) syfte med studien var att undersöka hur barn identifierar meningserbjudanden i miljön. Deras studie gjordes i Sverige och utgick från förskolan till skolan i form av observationer och intervjuer där de gick walk-alongs tillsammans med barnen. Jørgensen (2018) ville belysa hur barn i förskolan skapar och utvecklar sociala strukturer och kamratkulturer genom lek. Hon genomförde en etnografisk studie i en förskola i Norge. Hon deltog och observerade barnens aktiviteter under en 10 månaders period. Även om studiernas utgångspunkter skiljer sig åt och att dessa genomförs i olika länder, så har de gemensamt att bådas resultat visar hur barn förhandlar och förvandlar miljö och material för att anpassas till deras kultur och lekar.

17

4. Metod

I kommande kapitel kommer jag att redogöra för val av metod, urval, genomförande och etiska ställningstaganden. Metodvalet har hjälpt mig att distansera mig från tyckande och personliga åsikter, samt bidragit till att jag har haft ett professionellt och analytiskt grundat ställningstagande till påståenden och resultat. Alvehus (2013) menar att studiens metod ska genomsyra ett resonemang eller en argumentation som gör att läsaren får en förståelse för hur studien genomförts.

4.1 Val av metod

4.1.1 Kvalitativ metod

För att få förståelse för barns perspektiv i utomhusmiljö behövde jag vara nära och deltagande i vad barnen gör – därför tar den här studien sin utgångspunkt i en kvalitativ metod med en etnografisk ansats. Den kvalitativa metoden innebär att förstå meningar eller innebörder samt att försöka visa på komplexitet och nyansrikedom (Alvehus, 2013). Den kvalitativa metoden används när det är ett fåtal människor eller händelser som ska studeras. Forskaren behöver komma nära händelser för att förstå dessa och ha kännedom om det som ska studeras. De vill betrakta saker i sin kontext och poängterar vikten av mångfaldiga samband, samt att arbeta under förutsättningen att sociala realiteter är helheter som inte går att förstå isolerade från kontexten. Det vill säga att jag behövde ha en helhetssyn och se alla delar för att kunna förstå samt tolka (Denscombe, 2018).

4.1.2 Etnografi

Denscombe (2018) skriver att den etnografiska metoden handlar om att närma sig kulturer och sociala grupper för att få en förståelse för gruppen eller kulturers rutiner, vanor och sätt. Etnografin har sitt ursprung i socialantropologi vars syfte är att skaffa sig en detaljerad och varaktig förståelse för små isolerade kulturer och levnadssätt. Idag används den etnografiska

18

metoden av allt fler och den kräver att forskaren tillbringar tid på fältet bland dem eller det som ska studeras (Denscombe, 2018). Genom att etnografen är en längre tid på fältet möjliggör det en upptäcktsresa, där förklaringarna visar sig efter en viss tid. Det är rutinmässiga och vardagliga aspekter som är viktiga forskningsdata. Etnografen riktar speciell uppmärksamhet till hur de studerade upplever sin värld, hur gruppen eller kulturen förstår saker, den mening de tillskriver händelser samt hur de uppfattar sin verklighet (Denscombe, 2018).

4.1.3 Etnografiskt perspektiv

Studiens syfte är att förstå hur barn identifierar meningserbjudanden i utomhusmiljö. För att förstå detta behövde jag vara där barnen är genom att följa med och lyssna på vad det är barn gör och hur de gör det – samt att ta barnets perspektiv i bejakande. En etnografisk metod är ett bra förhållningssätt då den gör det möjligt att se barns ageranden ur barns perspektiv. För att få förståelse för barns perspektiv så har observationer gjorts på förskolans gård och fältanteckningar skrivits ner under dessa tillfällen. Detta förhållningssätt kan kopplas till det Denscombe (2018) menar med etnografi metod. Observationer kan ske på många olika sätt; det som kännetecknar dem är att de bygger på en direkt visuell evidens genom att bevittna händelser när de inträffar (Denscombe, 2018). Observationsmetoden handlar om att samla in ”data” i verkliga situationer, det vill säga ute på fältet (förskolan) samt systematiska iakttagelser – huvudsakligen av det forskaren ser och hör. De iakttagelser som forskaren ser och hör ska hjälpa till att beskriva det människor gör och säger, samt att senare kunna bidra till fortsatt analys och tolkning av det forskaren vill ha svar på. Under observationerna tolkar forskaren och det är oundvikligt att vi i vår beskrivning av en händelse också tolkar den. Eller kan det vara så att vi tolkar världen för att kunna beskriva och förstå den, därför handlar observationer om att ta reda på vilken meningen är med de mänskliga handlingarna som observeras (Larsen, 2009).

4.1.4 Observation

Observationer kan utföras på olika sätt och i den här studien har fältundersökningar med en deltagande observation använts. Vid deltagande observation ingår forskaren i den sociala verksamheten samt deltar i den dagliga tillvaron tillsammans med de människor som studeras för att se vilka situationer de hamnar i och hur de uppför sig i dessa situationer (Larsen, 2009). Deltagande observation lägger stor vikt vid att bevara den naturliga miljön och det som sker

19

där. Se saker som det verkligen är utan att störa det vardagliga livet samt att få ett inifrånperspektiv. Erfarenheterna av att delta i vardagliga situationer hjälper forskaren att få en känsla för situationen och det kan leda till nya insikter (Denscombe, 2018). Ser jag på min egen roll som observatör så försöker jag att vara delaktig, samtidigt som jag distanserar mig för att inte störa och styra för mycket i det barnen gör. När jag är delaktig i det barn gör så skapar det en förståelse hos mig för barns perspektiv.

Rollen som forskaren tar på sig under en deltagande observation kan variera. Forskaren kan ta en fullständigt deltagande, deltagande i den normala miljön samt deltagande som observatör. Den här studien kommer att använda deltagande som observatör, vilket innebär att min identitet är etablerad och observationen har formen av ett ”skuggande” av en grupp i dess vardagliga liv. Forskaren bevittnar med egna ögon barns kultur eller händelser på ett detaljerat sätt (Denscombe, 2018). Till en början brukar deltagande observatörer inte vara alltför selektiva, utan forskaren försöker skaffa sig en helhetskänsla för situationen. Detta innebär att hen ägnar sig åt vad som skulle kunna kallas ”holistisk observation”. En allmän känsla för miljön är ett värdefullt sätt att ringa in sammanhanget för vad barn gör, men är vanligtvis bara inledningen till mer fokuserade observationer. Från att se det stora hela flyttas sedan observationerna i miljön till specifika områden, som har särskild betydelse eller särskilt intresse för det som studeras. Slutligen försöker forskaren identifiera frågor och problem som de studerande betraktar som centrala och hur de uppfattar saker ur deras synvinkel, övertygelser och erfarenheter (Denscombe, 2018). När studien inleddes började jag kartlägga vart på gården barnen vistades – detta är den ”holistiska observationen”. Jag ville få en helhetssyn på vart på gården barnen var och därefter flyttades mitt fokus till de mer specifika platser som verkade ha betydelse för barnen. När platserna var etablerade gjordes fler observationer för att få inblick i barns perspektiv.

4.2 Urval

I alla typer av studier behöver forskaren göra ett sorts urval samt välja vad eller vilka som ska studeras. Dessa urval kan se olika ut beroende på vilken metod forskaren använt sig av (Alvehus, 2013). I den här studien har jag själv valt plats och personer som ska studeras; detta kan kallas ett godtyckligt urval. Efter att jag skrivit problemformuleringen började jag att

20

fundera kring var jag skulle göra observationerna samt vilka som skulle observeras. Då syftet är att förstå hur barn identifierar meningserbjudanden och hur de handlar gentemot dessa var förskolans gård en självklar plats att göra undersökningen på. Inledningsvis av den här studien hade jag inte bestämt mig för vilken åldersgrupp jag skulle rikta mitt fokus på, men av praktiska skäl blev det äldre barn som hamnade i fokus. Dessa är i åldrarna 3–4 år och det var blandat pojkar och flickor. Varför jag inte valt åldersgrupp hörde ihop med syfte och frågeställning, vilket handlade om att jag observerade platser och inte specifika barn.

4.3 Genomförande

4.3.1 Insamling av data

Fältundersökningarna i studien genomfördes under en period på två veckor. Totalt gjordes åtta observationer av barns handlingar och lekar på förskolans gård. Observationerna skedde på förmiddagen kring 9.40, eftersom det var den tiden barnen gick ut på gården. Varje observationstillfälle skiljde sig åt i längd och detta berodde på hur länge barnens lek pågick. Till en början gjordes det en kartläggning av barns rörelser samt var de lekte ute på gården. Kartläggning skedde under de första dagarna av denna två veckors period, detta för att få en bild på var barnen vistades mest. Jag hade skrivit ut en satellitbild över förskolans område för att få ett ovanifrånperspektiv och för att se förskolans gård i helhet. På denna bild ritade jag barnens rörelser samt gjorde markeringar på vilka platser barnen lekte på. Efter kartläggningen fastslogs det tre platser som barnen använde som mest; dessa var cyklarna samt händelser runt cykelförrådet, sandlådan och lekstugan. När jag fastslagit dessa tre platser, flyttades mitt perspektiv från att vara på hela förskolans gård till att vara på dessa tre platser. När jag gjorde observationerna på dessa platser började jag med att stå i närheten av barnen för att bara titta och lyssna på vad barnen gjorde. Jag ställde ibland frågor till dem för att få en tydligare bild och höra deras version av vad de gjorde. Med hjälp av penna och papper förde jag anteckningar för att få med så mycket som möjligt av det barnen gör och säger. I anteckningarna beskrev jag hur många barn som deltog i händelsen, var på gården händelsen inträffade samt vad de gjorde. Denscombe (2018) menar att anteckningar ska skrivas ner så snart som möjligt för att det mänskliga minnet är bräckligt och det är lätt att glömma saker. När det förs anteckningar direkt

21

kan forskaren få med specifika mindre händelser och flyktiga tankar. Under eftermiddagen skrev jag ner händelseförloppet samt renskrev de anteckningar jag gjort.

4.3.2 Bearbetning av data

När det empiriska materialet var insamlat delade jag upp materialet i kategorier efter relevans för syfte och frågeställning. Det resulterade i att jag delade in empirin efter plats och vad barn identifierade som meningserbjudanden. Med hjälp av de teoretiska begreppen kunde jag urskilja återkomster och regelbundenheter av vad barn gjorde och hur de valde att handla gentemot dessa. Begreppen hjälpte mig att förstå, förklara och tolka det barnen gjorde utifrån barns perspektiv. I bearbetningen av materialet delade jag upp empirin efter kategorier, dessa kategorier uppstod från det teoretiska begreppet plats. När jag fastslagit de platser som verkade betydelsefulla för barnen började jag att analysera dessa med hjälp av begreppen kamratkulturer, tolkande reproduktion och meningserbjudanden.

4.4 Etiskt övervägande

För alla som ska genomföra forskning krävs det av forskaren att ta ställning till en rad etiska aspekter. Forskningsetik i samhällsforskning innefattar ofta kontakt med människor. Etik handlar då om hur forskaren bemöter dessa människor, hur de informeras om undersökningen, vilka frågor som ställs samt hur materialet behandlas. Det kan sägas att etik handlar om regler, principer och riktlinjer som tillämpas för att bedöma om handlingar är rätt eller fel och om normer som ska trygga att den vetenskapliga verksamheten är moraliskt försvarbar (Larsen, 2009). Vetenskapsrådet (2002) har utarbetat etiska riktlinjer för forskning som forskare ska följa och en genomgång av dessa följer nedan.

Informationskravet handlar om att informera om studiens syfte, institutionsanknytning och vem som finansierar projektet – i detta sammanhang till min pågående utbildning vid Malmö Universitet och förskollärarutbildningen. Innan den här studien genomfördes lämnades det ut information om studien samt en samtyckesblankett till vårdnadshavarna då deltagarna är under 15 år. I den samtyckesblankett som delades ut till vårdnadshavare skrev jag tydligt ut studiens syfte och hur genomförandet av studien skulle gå tillväga (se bilaga 1). Jag informerade om att

22

studien är frivillig och att deltagarna har rätt att dra tillbaka sitt medgivande. När deltagarna fått information om studiens syfte behöver de skriva under ett samtycke om de vill vara delaktiga i studien. Även om någon inte vill vara delaktig i studien behöver information om studien ges. Informationen till barnen skedde på så sätt att jag muntligt informerade dem om vad jag skulle göra. De informerades om att jag går i skolan och att skolan ville att jag skulle göra ett arbete som innebar att observationer skulle utföras. Jag förklarade för dem att när de lekte så skulle jag ibland sitta med ett anteckningsblock och skriva ner var och vad de lekte samt vad de sa.

Samtyckeskravet är den andra riktlinje som vetenskapsrådet har. För att personer ska kunna delta i studien behöver de ge sitt godkännande och om det är barn involverade behöver vårdnadshavarna ge sitt samtycke, men även om vårdnadshavarna gett sitt samtycke är det viktigt att jag har barnen i beaktande. Om det är så att något barn inte vill delta är det av största vikt att avsluta observationen av detta barn. När jag fått samtycke av vårdnadshavarna att deras barn fick delta i den här studien, valde jag att inför varje observation fråga om det var okej att jag satt eller var i närheten av barnen och att jag då och då skrev ner vad de gjorde och sa. Alla barn svarade att detta var okej för dem. Ibland var de väldigt ivriga med att veta vad jag skrev och ville att jag skulle skriva precis vad de sa. Under ett tillfälle av en observation fick jag en känsla av att ett barn stördes av att jag satt och skrev, då avslutade jag den observationen av respekt för det barnet. I samtyckeskravet ingår det också att alla personer som medverkar och som godkänt sitt samtycke har rätten att dra sig ur studien, utan konsekvenser.

Den tredje riktlinje som vetenskapsrådet (2002) har är konfidentialiteskravet som innebär att inga personuppgifter sprids till obehöriga. Materialet som samlas in förvaras på ett säkert sätt; i detta fall i låsta arkiv och att personer som deltar är säkra på att deras identitet förblir hemlig. Johansson och Karlsson (2013) skriver om etiska övervägande och de menar att forskaren ska se till att det gäller anonymitet. I den här studien framgår inga som helst personliga uppgifter. De observationer som gjordes fördes ner med anteckningar utan namn på barnen samt var studien genomfördes framgår inte. Den fjärde och sista riktlinjen är nyttjandekravet – där det är mitt ansvar att materialet jag samlat in inte används av andra. Materialet har under den här studiens gång enbart funnits hos mig, handskrivet på papper. Det är också mitt ansvar att materialet förstörs, när studien är genomförd.

23

4.5 Forskarens roll

När en studie genomförs måste forskaren vara medveten om sina egna värderingar och synsätt. Dessa värderingar och synsätt måste åsidosättas för att få en förståelse för dem eller det som studeras. Det finns annars en risk för att dessa värderingar genomsyras i studien och att forskaren går miste om barns perspektiv (Johansson & Karlsson, 2013).

Vid observationer krävs det att forskaren är lyhörd för de som studeras. Söker barn kontakt eller vill vara ifred är det av största vikt att visa hänsyn till detta. Vid några tillfällen under observationerna i studien var det några barn som var väldigt nyfikna på vad jag skrev, de ville gärna att jag skulle återberätta det jag skrivit och ibland var det väldigt viktigt att jag skrev ner det de sa. Jag genomförde en deltagande observation, där deltagandet kunde variera under observationerna. Ibland krävdes det att jag distanserade mig och inte deltog i det barnen gjorde, då fick jag lyssna och iaktta från en längre distans. Det kan vara så att när vuxna vill delta i barns lek kan detta störa det barnen gör, därför valde jag att ibland distansera mig för att förstå hur barn skapar plats och hur barn identifierar meningserbjudanden. Johansson och Karlsson (2013) menar att oavsett hur delaktig forskaren är under observationerna är det viktigt att visa lyhördhet och social smidighet. Något som visade sig vara en utmaning under studien var vilken roll jag intog. Jag pendlade mellan att vara pedagog till att vara forskare och när jag intog rollen som forskare hade jag fokus på enbart en plats på gården – då låg mitt fokus att observera vad barnen gjorde på den specifika platsen. När jag intog rollen som pedagog innebar det att mitt fokus varierade och jag fick hålla ett öga på hela gården samt alla barn som vistades där. Utmaningen var att försöka skriva ner så mycket som möjligt av det barnen gjorde, till att behöva avsluta mitt i observationen för att ta hand om ett ledset barn eller hjälpa till vid konflikter.

24

5. Resultat och analys

Följande kapitel kommer att redogöra för ett urval av observationer som skett på förskolans gård. Den inledande kartläggningen visade tre platser där barn vistades som mest och på dessa platser skedde en mängd olika lekar. Analysen utgår från min empiri, där kommer jag att använda begreppen meningserbjudanden, kamratkulturer, tolkande reproduktion och plats för att förklara och tolka hur och vad barn gör. Under observationerna skedde en empirinära analys och detta kan ses i det urval av observationer som redogörs nedanför.

5.1 Barns skapande av platser

Det framgick av det empiriska materialet att det skedde mycket aktiviteter kring cyklarna. Barnen började redan i hallen att kommunicera med varandra om att de skulle cykla när de gick ut på gården och det framgick också att vissa cyklar har ett större värde än andra. Detta mervärde som en del cyklar har fått kan förstås som en del av den kamratkultur som råder på förskolan.

5.1.1 Barn som mekaniker och motorcykelförare

Barnen ser och använder cyklarna som erbjudanden om att skapa vissa lekar, handlingar och platser. För vuxna kan cyklar ses som ett fordon som ska ta oss från A till B, men för barn har cyklarna en annan mening. Cyklarna har fått en annan funktionell betydelse; de har exempelvis blivit motorcyklar som används för att tävla med och även föremål för barnen att meka med till exempel. I följande sekvens från ett observationstillfälle belyses hur barns lek med cyklar kan gestaltas.

Tre barn springer till förrådet och väntar på att en vuxen ska öppna. I väntan säger ett av barnen ”den snabbaste cykeln ska jag ha”. När dörren öppnas far barnen in och fram till den cykel de väntat på. De cyklar ut ur förrådet och i väg runt hörnet på gården. Jag går för att se efter var barnen tagit vägen och finner dem sittandes på marken med cyklarna välta åt sidan. Jag frågar dem vad de gör. ”De har gått sönder och den måste lagas”, får jag som svar från ett av barnen. Dialogen fortsätter med att jag frågar om de är mekaniker. ”Ja, det skruvas där, den lossnat, hjulet”. Alla tre barn sitter på marken med varsin cykel och leken fortlöper med att barnen

25

känner på några skruvar, snurrar på hjulen och rör då och då vid handtaget. Efter ett tags mekande, som jag uppfattar att de gör, reser sig ett av barnen upp och säger ”nu den lagad”. Hen vänder på sin cykel och tittar på de andra barnen som fortfarande sitter kvar på marken och mekar med sina cyklar. Barnet som rest sin cykel märker att hen inte får någon respons från de andra barnen, vänder på cykeln igen och säger ”sönder, måste köpa ny, skruva där”. Alla tre sitter nu på marken igen och skruvar på sina cyklar, snurrar ibland på hjulen, de är väldigt koncentrerade på sin egen cykel. Detta pågår en lång stund, ibland tittar de upp på varandra men för ingen kommunikation mellan sig. Barnet som försökte första gången med att påtala att sin cykel nu var lagad, gör ett nytt försökt ”NU, lagad” de två andra barnen följer då med ”JA”, de tre barnen vänder på sina cyklar och cyklar snabbt därifrån (observation från förskolans gård).

Den här sekvensen visar att barnen redan innan förrådet har öppnats vet vilken cykel de vill ha och de påtalar att de vill ha den snabbaste cykeln. När barnen har fått den cykel de vill ha cyklar de snabbt ut på gården och förvinner iväg i rasande fart. För barnen blir cykeln ett meningserbjudande som de använder för att skapa en lek men också en plats på gården. De cyklar till en avsides del av gården, runt hörnet av huset. Detta kan tänkas att de gör för att skapa en plats där de får vara ifred från andra och utifrån Corsaro (2018) som menar att barn skapar interaktiva rum. Dessa rum är barn väldigt måna om att skydda för att behålla den gemenskap de skapat i denna lekvärld. Platsen som barnen skapat blir som Halldén (2007) menar social i sin karaktär genom att den är delad mellan barnen som ingår i denna lekvärld. Alla barn som är delaktiga har lagt sina cyklar ner på marken med hjulen uppåt och när pedagogen frågar dem vad de gör får hen som svar att de lagar sina cyklar. Det kan ses som Heft (1988) menar med att cykeln får en annan funktionell betydelse för barnen; cykeln har blivit ett redskap för barnen att meka med istället för att cykla på. Att leka mekaniker kan ses som en tolkande reproduktion från vuxenvärlden. Barnen har kunskaper och erfarenheter av att vara mekaniker och vet att mekaniker är någon som lagar cyklar eller bilar. De imiterar från vuxnas kultur och omvandlar sedan dessa kunskaper för att passa in i deras kamratkultur. Corsaro (2018) menar att det är i leken som barn formar sina kamratkulturer och det är där nya kunskaper och värden skapas. Den andra sekvensen visar också hur barn använder cykeln för att skapa en lek och plats på förskolans gård.

Tre barn springer ut från hallen och väntar på att en vuxen ska öppna dörren till förrådet. Barnen far in och tar den cykel de väntat på (de vet redan innan vilken cykel de vill ha). Barnen cyklar ut i hög fart på varsin cykel, jag hör barnen göra brum-ljud. De cyklar fram och tillbaka över förskolans gård i väldigt hög fart. Jag frågar vad de gör. ”Vi tävlar – detta är våra motorcyklar”, får jag som svar. De fortsätter att cykla fram och tillbaka och gör brum-ljud lite då och då. Ibland hör jag barnen uttrycka ord som ”jag vann” och ”jag snabb”. Denna lek pågår under en lång stund. Ibland blir barnen tillsagda av en pedagog att de behöver ha uppsikt på de yngre barnen och att de inte ska cykla så snabbt. Barnen svarar då ”vi tävlar” (observation från förskolans gård).

26

Likt den förra sekvensen springer barnen till förrådet och väntar på att få ta fram cyklar. Det empiriska materialet visade att denna procedur var återkommande för flera av de observationer som gjordes. Detta kan ses som rutiner som barnen skapat och Corsaro (2018) menar att barn skapar rutiner i sin kamratkultur, att barn skapar rutiner ger en känsla av tillhörighet och sammanhang. Denna handling kan också ses som det Balldin (2006) menar som meningserbjudanden, att barn agerar på ett visst sätt i specifika situationer beroende på den kulturella ram som finns. Att barn först springer till förrådet är alltså en del av den kultur som råder på förskolan. Kulturer är något barn lär sig redan i tidig ålder menar Corsaro (2018). De deltar i dessa kulturer och reproducerar sedan om dessa. Förskolans gård är stor med mycket plats för att alla barn ska kunna vistas där samtidigt och de asfalterade ytorna är raklånga; det gör det möjligt för flera barn att cykla samtidigt. Barnen ser meningserbjudanden i gårdens utformning, de ser möjligheten att cykla snabbt och ha tävlingar på denna plats. Heft (1988) menar att barn ser miljöns funktioner, att dessa funktioner kan variera och användas på olika sätt beroende på aktiviteten den tillåter och ger individerna som vistas där. Barnen i sekvensen ovan omvandlar den asfalterade ytan till att bli en motorcykelbana där tävlingar hålls. Jag har nu undersökt hur barn skapar händelser kring cyklarna och nästa avsnitt handlar om en annan viktig plats – sandlådan.

5.1.2 Sandlådan - en plats för tolkande reproduktion

Sandlådan är mer än en plats att gräva i. Det empiriska materialet visade hur barn gör sandlådan till en plats som blir meningsfull för dem, där olika lekar får ta utrymme. Halldén (2007) menar att barn skapar platser och där platsen får en viktig funktion genom att den är delad med andra och detta skapar en social gemenskap barn emellan. Sekvensen nedan handlar om hur två barn tar sig an sandlådan och hur de använder sandlådan som en del av deras lek.

Två barn springer till förrådet och tar fram varsin cykel. De cyklar fram och tillbaka på gården en stund. Ett av barnen stannar upp och hoppar av sin cykel och tar en dubbelcykel, en cykel de kan sitta två på. Ett av barnen skriker till det andra barnet att sätta sig på cykeln. Nu cyklar de tillsammans fram och tillbaka på gården. Barnen cyklar till förrådet med leksaker, ett av barnen springer in i förrådet och kommer ut med hinkar, spadar och sandleksaker. De cyklar sedan till sandlådan och uttrycker när de hoppar av ”vi parkerar här”. De sätter sig i sandlådan och börjar gräva och fylla sina hinkar med sand. De sitter en lång stund och gräver. Jag kan ibland höra att de gör kakor och tårtor. De tittar ibland upp på varandra och utbyter leenden och skratt. Ett av barnen säger då ”du fylla år”. De sträcker fram spadar med sand på och säger ”varsågod”. Detta pågår en stund, sen säger ett av barnen ”till affären”. Barnen reser sig upp och går bort mot där de parkerade sin cykel men ser att den är borta. De springer ut på gården och hittar en annan cykel (observation från förskolans gård).

27

Sekvensen börjar med att barnen cyklar på varsin cykel varpå ett barn påkallar uppmärksamhet och vill cykla tillsammans – detta blir starten på barnens lek. De cyklar en stund tillsammans och cyklar sedan till förrådet. Där plockar de fram hinkar, spadar och annat material de behöver till sin lek. Materialet erbjuder barnen möjligheter att skapa en lek och en plats för delad gemenskap. Denna delade gemenskap sker sedan i sandlådan, där barnen kommit fram till att de ska ha kalas och att någon fyller år. Materialet förvandlas från att vara hinkar och spadar till att bli redskap för tillagning av kakor och tårtor. Heft (1988) påtalar att barn omvandlar materiella ting till att passa deras lekar då de inte ser begränsningar – de ser möjligheter med vad material kan användas till. Då barn är kreativa och påhittiga blir materialets meningserbjudande något annat, detta visar också det Corsaro (2018) menar att barns kreativitet är synbar i hur de omvandlar och möjliggör fysiska ting att fungera på ett flerfaldigt vis. Precis som i sekvensen med cyklarna så skaffar de här två barnen ett eget utrymme i sandlådan, de skapar sig ett eget interaktivt rum. De gör den här platsen till sin, där de delar kunskaper och erfarenheter av att fylla år eller bjuda på tårta och kakor vid kalas. De är också väldigt medvetna om att de behöver åka till affären för att handla vissa saker till kalaset. Att handla och åka till affären kan ses som en tolkande reproduktion av vuxenkulturen. Den andra sekvensen i sandlådan illustrerar hur fyra barn tar sig an rutschkanan och gör denna plats meningsfull för dem.

Fyra barn springer till förrådet och tar varsin cykel, de cyklar en stund och stannar sedan till vid sandlådan där rutschkanan finns. I sandlådan ligger redan spadar. Ett av barnen börjar att lägga sand på rutschkanan varpå de tre andra gör likadant. Ett barn utbrister ”gör inte så”. Barnet som blir tillsagt petar i sanden med en pinne så att det blir hål. Det barn som sa till säger ”vi ska inte göra så, det går sönder”. Jag frågar vad barnen gör och de berättar att de ska fylla sand hela vägen upp. Barnen tar sand och häller på rutschkanan flera gånger, men desto längre upp de kommer blir det svårare för dem att få sanden att ligga kvar. Barnen uttrycker ibland att ”det trillar av” och ”vi får ta med sand”. Det sker inte så mycket kommunikation under denna observation. Men jag har en känsla av att barnen vet vad dem leker, även om jag har svårt att förstå det. Efter att de försökt få sand hela vägen upp är det ett av barnen som klättar upp på ruschkanan och ska åka ner. Då skriker de andra barnen ”NEJ”, men barnet åker ner ändå och all sand försvinner från kanan. ”Vi får göra om”, utbrister då ett av barnen. Barnen börjar om på nytt med att fylla sand på rutschkanan. Ett barn som skrek nej första gången klättrar nu upp på rutschkanan och säger ”nu åker jag”. Barnen som står kvar på marken tittar på och när barnet kommer ner skrattar dem och säger ”och nu jag”. De fyller då på ny sand varje gång något barn åkt ner och de turas om att åka ner och se sanden förvinna från kanan. Detta pågår under en längre stund och varje barn som är delaktigt får vara med att fylla sand för att sedan åka ner från rutschkanan (observation från förskolans gård).

Sekvensen visar hur barn skapar en plats, där de delar socialt samspel och gör platsen meningsfull för dem. Ur barns perspektiv erbjuder rutschkanan något mer än att bara åka på.

28

Gibson (1986) menar att människor tar sig an miljön och det den erbjuder. I sekvensen får rutschkanan ett annat erbjudande för barnen, den blir ett redskap för deras konstruktion och rörelselek. Det sker inte mycket kommunikation i den här sekvensen men de barn som är delaktiga är medvetna om vad de ska göra och vad leken innebär. De har skapat en egen lekvärld där de som är delaktiga är medvetna om reglerna. Corsaro (2018) menar att lekvärldar är ömtåliga och när de regler eller överenskommelser som skapats bryts kan det ses som ett intrång i denna lekvärld, därför är barn väldigt måna och försiktiga med vilka som får ingå i den lekvärld de skapat. När ett barn i sekvensen petar i sanden men en pinne så utbrister de andra barnen ”gör inte så” – detta kan vara ett sätt för barnen att behålla den magi de skapat med denna lek.

5.1.3 Lekstugan – en plats för kattfamiljen

Den tredje platsen som är betydelsefull på gården är lekstugan. Lekstugan ligger avskilt från alla andra delar av gården, den är belägen längst ner i hörnet av förskolans gård och för att komma dit behöver barnen passera en stor gräsmatta. Lekstugan är ett skjul med fyra väggar, två fönster och ingen inredning. När barn vistas i lekstugan sker där en mängd olika rollekar. Lekstugan förvandlas då till ett hem där barnen bor och sekvensen nedan visar två barn som leker kattfamilj, där lekstugan erbjuder barnen att bli deras hus.

Barnen springer till förrådet och tar fram varsin cykel. De cyklar en stund, varpå det ena barnet hoppar av och börjar springa över gräsplätten. Barnet stannar upp och ropar ”kom”, till ett av barnen som fortfarande sitter på sin cykel. De springer tillsammans till lekstugan och jag blir nyfiken på vad de gör så jag går dit. Jag står utanför en stund och lyssnar, jag kan höra hur de jamar som katter och förstår då att de är katter. Men jag frågar ändå vad de leker och får som svar att de leker ”mamma pappa barn”. ”Är detta ert hus?”, frågar jag. ”Ja vi bor här”, svarar de då. Jag försöker att inte vara för involverad och störa för mycket, utan jag håller mig lite på avstånd. Jag hör hur de kommunicerar med varandra ”jag är katt”, ”jag också katt”, ”du mamma katt”, ”jag pappa katt” säger de till varandra. De kryper omkring i lekstugan och jamar. Ibland springer de ut på kullen som ligger strax utanför. De kommer tillbaka med pinnar och löv som de hittat. ”Detta är mat”, ”nu ska vi äta”, ”och jag är liten” säger det ena barnet och ”du får mata mig”, ”mjau”, ”nu ska vi sova”. Barnen lägger sig ner och gör snarkljud. De reser sig upp och börjar krypa omkring igen. ”Nu ska vi till skolan”, ”ja och jag ville inte, för jag var ledsen och du fick trösta mig” ena barnet kramar om det andra och säger ”så så”. Barnen vet om att jag är utanför och vänder sig till mig och säger ”Emili, hon är ledsen, och jag gick i skolan”. Jag frågar om hen inte ville gå till skolan och om det var därför hen var ledsen. Barnet svarar då ”nej, ville vara med mamma och mysa”, ”kom, vi ska till affären” säger ett av barnen, barnen springer iväg (observation från förskolans gård)

29

Sekvensen visar hur barn tar sig an lekstugan och gör lekstugan till en del av deras lek. Lekstugan förvandlas och blir till ett hem där barnen bor. Att leka katt är ett stort intresse hos barnen, det är något de leker mycket inomhus. Halldén (2007) menar att barn gör tolkningar av platser och att de sedan använder platsen och påverkar den för sitt ändamål. I den här sekvensen har barnen gjort en tolkning av platsen, lekstugan fungerar att använda som ett hus där de ska bo. Det kan också tänkas att lekstugan erbjuder barnen en plats att leka rollek som i detta fall blir en plats där de kan leka kattfamilj. Att leka rollek får barn möjlighet att pröva olika positioner. Här har barnen blivit katter; de provar att vara mammakatt, pappakatt och sedan kattunge. I leken syns likheter med familjelivet – att gå i skolan, äta och att bli tröstad. Detta är det Corsaro (2018) menar är barns tolkande reproduktion av vuxenkulturen där barn sett hur de vuxna gör för att sedan göra likadant, men det gör de på sitt sätt för att passa in i deras barnkultur; de prövar, problematiserar och utforskar dessa roller i sina lekar.

5.2 Sammanfattning

Syftet med studien var att synliggöra och förstå hur barn skapar plats på förskolans gård samt vilka platser som verkar betydelsefulla för barnens lek och vilka meningserbjudanden identifierar barn på dessa platser. I analysen ser jag hur barn förhandlar om platserna som finns på förskolans gård. Platserna erbjuder barnen olika aktiviteter, men det är barnen som gör att dessa platser blir meningsfulla. Där delar de olika meningserbjudanden och platserna får sociala karaktärer för att de är delade mellan barnen. Barnen provar olika roller; de utmanar sig själva och normer, de tolkar och förhandlar sedan om dessa för att passa in i deras barnkultur. Något som varit gemensamt för platserna barnen skapat är hur de förvandlar fysiska material och platser på gården och dess funktioner till att anpassas till barnens ändamål. Barn ser möjligheter istället för begränsningar i miljön och material på förskolans gård.

Det finns ett återkommande mönster i alla sekvenser och det är hur barnen direkt när dörren öppnas och går ut, springer till förrådet där cyklar och leksaker finns. Detta kan tänkas ha att göra med den kultur och normer som finns på förskolan. Corsaro (2018) menar att i kamratkulturer så uppstår ofta rutiner, vilka är återkommande och igenkännande. Dessa skapar en känsla av tillhörighet och gemenskap. Att springa till förrådet verkar vara en del av kulturen och rutinerna, men också det att ta sig till andra platser på gården och skapande av dessa platser är relaterade till cyklarna och material. Detta blir då en del av den kamratkultur som finns.

30

Analysen visar hur barn imiterar och tolkar vuxnas kultur. Av de vuxnas kultur producerar barnen sedan egna tolkningar för att anpassas till deras barnkultur.

31

6. Diskussion

Det finns olika sätt att tolka varför barn gör som de gör. I den här studien väljer jag att tolka och förklara vad och hur barn gör med hjälp av begreppen meningserbjudanden, kamratkulturer, tolkande reproduktion samt plats. Det har inneburit att vissa saker framträtt och blivit tydligare samt att jag fått nya kunskaper. Barn vill vara en del av och skapa sina egna kulturer – de producerar egna strategier, de förhandlar om normer och de förhandlar om platser som finns på förskolans gård. Platser barnen skapar blir meningsfulla för dem, där de delar glädje, samspel, utforskande och utmaningar. Barnen är med och aktivt formar sina egna liv och sin egen barndom, detta gör de genom att tolka den rådande kultur som redan finns för att sedan omvandla denna kultur för att passa in i sin egen barnkultur.

Det huvudsakliga syftet för den här studien har varit att få en förståelse för vilka platser barn anser vara betydelsefulla på förskolans gård samt vad barn gör på dessa platser. För att få reda på det har jag behövt se bortom mina egna tankar och värderingar om vad barn gör och se händelserna utifrån ett barns perspektiv. Förskolans gård har allt som oftast liknande utförande och är utformade av vuxna utifrån ett pedagogiskt syfte. Niklasson och Sandberg (2010) menar att utomhusmiljön är formad för att barn ska få uppleva, veta och skapa sig ny kunskap. Det som blev tydligt för mig är att oavsett hur förskolans gård är utformad så skapar barn egna platser – barn anpassar sig till den miljö som finns och skapar sedan egna platser och utrymmen.

I den här studien har tre platser presenterats; cyklar, sandlådan och lekstugan. I analysen av platserna framgick det tydligt hur barn förhandlar om detta utrymme och ser vad platserna kan användas till samt vilken funktion platsen har. De använder inte enbart platsen för dess funktion utan de omvandlar funktionen till deras agendor. Detta framgick också i studien som Niklasson och Sandberg (2010) gjorde, där de påpekar att barn påverkar platsens funktioner och använder dessa för lek och andra aktiviteter. Även Rasmussen (2004) påpekar detta i sin studie. Han kunde se att på platser som är skapta av vuxna så skapade barn egna platser som blev meningsfulla för dem. Vidare säger han att när barn skapat meningsfulla platser så utvecklar barn relationer och nya kunskaper.

32

Den här studien visar också hur barn skapar egna kulturer och normer. Det empiriska materialet visade att barnen alltid sprang till förrådet när de kom ut, detta kan ses som en del av den kultur som råder på förskolan. Barn har gemensamt satt ett värde på det material som erbjuds. Cyklarna kan ses som ett sådant värde, då också en specifik cykel verkade ha ett större värde hos barnen. Jørgensen (2018) har i sin studie också sett ett liknade beteende och menar att i kamratkulturer så utvecklas och skapas sociala strukturer hos barnen. På platserna barnen skapat kunde jag se hur de använder referenser från vuxenkulturen – lekarna de leker och rollerna de intar, har alla influenser av hur och vad vuxna gör. Resultatet visar att barn skapar egna platser på förskolans gård. Dessa utöver de platser som redan finns, det kan vara både fysiska som symboliska platser. Platser som barn skapar kan vara det som Moore (2015) menar är barns sätt att skapa en motståndskraft mot de vuxnas föreställningar av vilka platser barn behöver. I både Moores (2015) och Rasmussens (2004) studie påpekar de att genom platser som barn skapar, så ges platsen en mening. I den här studien kan jag se ett likande resultat. På platserna barnen skapat så delar barnen en gemenskap; de skapar meningsfulla relationer och lekar, de delar förståelse för leken och det material de använder.

6.1 Metoddiskussion

Studien utgick från deltagande observationer med fältanteckningar som stöd och det gjordes sammanlagt åtta observationer utspridda på två veckor. Fältanteckningar skrevs ner under observationerna i den mån som gick, varpå efter varje tillfälle skrevs en mer utförlig redogörelse av händelseförloppet. För att få mer tydlighet och korrekthet av vad barnen gjorde hade jag kunnat använt mig av videoinspelning. Med en videoinspelning hade jag fångat mycket mer information, sett fler detaljer samt kunna sett observationstillfället fler gånger. Valet att inte använda videoinspelning var främst den etiska aspekten. Genom deltagande observation med anteckningar har jag kunnat undvika en del etiska överväganden och frågor om personuppgifter. En andra aspekt var det tidskrav jag hade på mig samt att jag ansåg att det material som framkom blev tillräckligt tillförlitligt för studiens syfte. Jag hade också kunnat göra barnintervjuer för att synliggöra barns tankar kring platserna de använder sig av och varför de använder dessa platser.

33

Den här studien gjordes på en förskola jag känner till sedan tidigare. Detta har visat sig vara både positivt och negativt. Barnen som var delaktiga i studien känner mig sedan tidigare och hade inga problem med att jag var närvarande med ett anteckningsblock. Jag skrev ner saker de sa och gjorde. Stundtals var de intresserade och ville gärna veta vad jag skrev. Det som varit svårt var att gå ur rollen som pedagog. Jag kände att det var svårt att inte lägga mig i och ställa för många frågor, då jag var rädd att det kunde störa barnen i deras lekande samt att inte vara den där pedagogen som säger att så får de inte göra, då vissa regler finns på förskolan. Detta var ett dilemma ibland – att veta vilken roll jag ska inta. Det som blev bäst för mig var att hoppa mellan rollerna men om detta är bra eller dåligt är svårt att säga. Jag hade också kunnat göra studien på en okänd förskola för då kan jag tänka mig att jag hade haft det svårare att komma barnen lika nära som jag kunde göra nu, då enligt min erfarenhet känner att barn kan vara lite tillbakadragna kring nya människor.

6.2 Betydelse för yrkesrollen

Jag hoppas med den här studien att förskollärare och andra verksamma i förskolan ska få förståelse för hur barns ageranden är ett sätt för dem att ta kontrollen över sin barndom och sina behov. Genom att förstå barns tankar och upplevelser kan pedagoger stödja barns lärande och kunskapsutveckling. Jag vill också öka medvetenheten om hur barn skapar egna platser på förskolans gård. Barn konstruerar platser som för dem är betydelsefulla, där de delar gemenskap och kunskaper med varandra. Resultatet för den här studien visar att oavsett hur förskolans gård är konstruerad så skapar barn egna platser där de förhandlar om normer och kulturer, samt att barn är delaktiga med att skapa sina kamratkulturer.

6.3 Fortsatt forskning

I inledningen av studien hade jag en undran om hur svenska förskolegårdar är utformade. Kan och bör pedagoger tänka annorlunda om hur förskolegårdar konstrueras? Det har dykt upp en mängd olika frågor som hade varit intressanta att följa upp och undersöka vidare. I studien har jag inte lagt ner mycket tid på att undersöka vare sig genus eller leken, då dessa två hade varit intressanta att granska närmare separat. Genus i den bemärkelsen att under studien och insamlandet av empirin kunde jag se att det ibland skiljde sig åt vad flickor och pojkar lekte

34

samt var de lekte. Intressant hade varit att ställa sig frågan om det skiljer sig hur pojkar och flickor skapar plats och kultur, samt om det skiljer sig åt vad pojkar och flickor identifierar som meningserbjudanden och i så fall: ”Varför?”. Det hade också varit intressant att gräva djupare in i leken och se vilka lekar barn leker på gården. En vidare undersökning som också varit intressant att följa upp är om pedagogers förhållningssätt påverkar det barn får göra och gör med plats och material? I studien kan jag se att pedagoger är tillåtande till vad barn gör och var de får vistas på gården. Hade det hade blivit annorlunda om pedagogerna inte varit lika tillåtande – hade barn då agerat annorlunda för att skapa sig egna platser och kulturer? Hur hade resultatet sett ut om barn var tvungna att följa pedagogers förhållningssätt till vad och var barn får vistas?