Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
På väg mot likvärdighet
Lärares strategier i bedömningsarbetet med Gy 2011
Towards equivalence
Teachers strategies in assessment, using Gy 2011
Sofia Aprile
Julia Bosiö
Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp 2012-03-26
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Elisabeth Söderquist Lärande och samhälle
1
Förord
Under studiens gång har vi omväxlande arbetat individuellt och gemensamt. De delar som vi skrivit och bidragit till i lika stor utsträckning är inledning, bakgrund, formulering av
syfte och problemställning, metod, resultat, analys av resultaten och diskussion samt
sammanfattning. I litteraturdelen har vi båda bidragit i lika stor utsträckning till de två första stycken Begrepp och Rapporter och granskningar av gymnasieskolan. I stycket
Skolans sätt att hantera förändringar är Julia huvudförfattare, med bidrag från Sofia. I stycket Samstämmighet mellan undervisning och bedömning är Sofia huvudförfattare, med bidrag från Julia. Intervjuguiden är utformad gemensamt. Av de sju intervjuerna har Julia genomfört fem och Sofia två.
Vi tackar vår handledare för stöttning, råd och konstruktiv kritik under processens gång. Utan de sju personer som ställt upp med sin tid för intervju hade vår studie inte kunnat genomföras. Vi vill därför rikta ett stort tack till dessa personer.
3
Abstract
I denna studie har vi undersökt förutsättningarna för likvärdig bedömning i den nya läroplanen för gymnasiet. Bakgrunden till studien är vårt intresse för den skoldebatt som under flera år lyft frågor kring betygsinflation, bedömningspraxis och bristerna med den föregående läroplanen. Vi har genom intervjuer med sju gymnasielärare på fyra olika skolor, verksamma inom ämnena Svenska och Matematik undersökt vilka strategier de använder sig av vid bedömning, hur dessa skiljer sig mellan skolorna och hur detta i slutändan påverkar likvärdigheten. Vi har i litteraturen studerat rapporter från utbildningsdepartementet, Skolverket och andra myndigheter, nationell och internationell forskning, samt modern litteratur som berör bedömningsfrågor i samband med Gy 2011. Resultaten från intervjuerna visar på en ökad tilltro till den nya läroplanen, som upplevs tydligare och mer enhetlig än den föregående läroplanen Lpf94. Vidare pekare resultaten på att lärare är olika förtrogna med metoder som innebär att styrdokumenten vävs in i undervisningen och bedömningen. Lärare som inte getts tillräckligt med tid att sätta sig in i Gy 2011 uttrycker en frustration, och har tvingats förlita sig på nationella prov, läromedel och tidigare erfarenhet. Intervjuerna visar därtill att en viktig del av likvärdigheten är möjligheten att skapa en samsyn mellan kollegor, vilket förutsätter spontana diskussioner och samarbeten.
Vår slutsats är att Gy 2011 uppfattas som tydligare, vilket gör att lärare finner nytta i att i större utsträckning än tidigare använda sig av styrdokumenten. Detta menar vi i förlängningen borde öka likvärdigheten i bedömningen.
5
Innehåll
Inledning ... 7
Bakgrund ... 9
Syfte och avgränsningar ... 11
Forskningsfrågor ... 11
Litteratur ... 13
Två centrala begrepp ... 13
Rapporter och granskningar av gymnasieskolan ... 14
Ett centraliserat perspektiv ... 14
Lärarnas perspektiv... 16
Betygsinflation ... 16
Skolans sätt att hantera förändringar ... 17
Tid ... 18
Samarbete ... 19
Samstämmighet mellan undervisning och bedömning ... 21
Nationella prov och läromedel istället för styrdokument ... 24
Metod ... 25
Val av metod ... 25
Urvalsmetod ... 26
Tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 28
6
Proceduren ... 31
Resultat ... 33
Gy 2011 - tydligare men ställer högre krav ... 33
Tidsbrist ... 34
Nationella prov ... 35
Praktiskt arbete ger förtrogenhet ... 36
Upplägg av undervisningen ... 37
Organisation ... 38
Analys av resultaten ... 41
Gy 2011 - tydligare men ställer högre krav ... 41
Tidsbrist ... 42
Nationella prov ... 43
Praktiskt arbete ger förtrogenhet ... 44
Upplägg av undervisning ... 45
Organisation ... 45
Diskussion ... 48
Ökad central styrning skapar trygghet ... 48
Metoddiskussion ... 51
Förslag till förändringar av skolans verksamhet... 52
Slutsats ... 53
Referenser... 55
7
Inledning
De betydande skillnader [mellan nationella prov och betyg] som redovisas mellan klasser och skolor tyder på att det finns ett stort likvärdighetsproblem när det gäller betygssättningen på gymnasiet (Skolverket 2009:7).
Likvärdig bedömning. Vad innebär likvärdighet och hur fungerar det i praktiken? Är total likvärdighet ett mål som går att uppnå? Betyg och bedömning är en betydande faktor i läraryrket. Det är en myndighetsutövning, och det är ungdomars framtid man beslutar om. Vårt intresse för betyg och bedömning i relation till likvärdighet grundar sig i den betygsinflation (Vlachos, 2010) som skett sedan mitten av 1990-talet, och föreställningar om att det finns ”snälla” lärare som ger bra betyg eller, mer generellt, en hel skola som sätter högre betyg än en annan. Men vad grundar sig dessa påståenden i? Är det kunskaperna som skiljer sig mellan eleverna på skolan/skolorna eller är det lärarnas metoder att sätta betyg?
Gymnasieskolan har, liksom grundskolan, krav på sig att sätta betyg på elevernas prestationer efter avslutade kurser. Eftersom betygen i slutändan används vid antagning av studenter till universitet och högskolor är det man kallar likvärdighet av största betydelse. Skolverket (2004:3) definierar likvärdighet som att “...måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass”.
De kunskaper som skolan har i uppdrag att förmedla bygger på aktiva diskussioner om vad som är viktig kunskap, utifrån ett perspektiv som sträcker sig från nuet in i framtiden. Dessa kunskaper finns tydligt beskriva inom varje ämne i det som nu kallas ämnesplaner (tidigare kursplaner). Att eleverna blir medvetna om bakgrunden till de kunskaper som de får lära sig i skolan är betydelsefullt eftersom det kan bidra till att de får en ökad förståelse inför sin personliga kunskapsutveckling. Vad gäller bedömningen och slutligen
8
betygssättningen ska underlaget för läraren vara de mål som beskrivs i ämnets syfte i förhållande till kunskapskraven. Det förutsätter att varje lärare följer styrdokumenten i sin undervisning, dvs. att målen och kunskapskraven är väl anpassade till undervisningen och synliga i klassrummet (Jönsson, 2011). Skolverket har utformat stödmaterial där ämnets karaktär, syfte och centrala innehåll dels konkretiseras, och dels kommenteras i form av förklaringar och bedömningsexempel. Detta har gjorts för att underlätta bedömningsarbetet och förståelsen av styrdokumenten. Frågan är hur tydligt de nya ämnesplanerna uppfattas av lärare, och i vilken utsträckning lärarna använder sig av detta stödmaterial. Det är intressant vilka strategier lärarna använder sig av i praktiken då det gäller bedömning och betygssättning och hur denna aspekt påverkar likvärdigheten i bedömningen ur ett nationellt perspektiv.
Som blivande lärare kan, eller kanske snarare, kommer vi snart själva att ställas inför situationen där vi med kunskapskraven i handen kan avgöra om en elev kommer in på sitt förstahandsval av utbildning eller riskerar att bli utan godkända gymnasiebetyg. Vilka överväganden läraren tvingas att göra, och vad läraren har att luta sig mot som stöd för sina beslut, är frågor som för oss är högst intressanta. Genom att sätta oss in i styrdokument, ämnesplaner, kunskapskrav och hur diskussionen mellan lärare ser ut hoppas vi i detta arbete kunna bidra till att öka både vår egen och läsarens förståelse och kompetens inom ett så betydelsefullt område som bedömning och betyg. Vi kommer genom intervjuer av lärare närmare undersöka förutsättningarna för likvärdig bedömning inom svensk gymnasieskola. Den insikt vi söker i vår studie kring likvärdighet i relation till betygssystemet hoppas vi kan inspirera även andra lärare och blivande lärare till att engagera sig i det ständigt pågående arbetet med likvärdig bedömning.
9
Bakgrund
Betyg, likvärdighet och rättvisa har länge varit ett hett ämne för debatt inom skolan. Efter att under en lång period (1897-1967) ha brukat ett absolut, kunskapsrelaterat betygssystem, med stegen A, a, AB, Ba, B, BC, C lämnades detta till förmån för det normrelaterade betygssystemet med en femgradig skala. Orsaken var att det gamla systemet fick kritik för att vara subjektivt och otransparent, samt att allt fler gick vidare till högre studier, vilket innebar en ökad konkurrens om utbildningsplatserna vid lärosätena. (Selghed, 2004, Lundahl, 2011; Utbildningsdepartementet, 2008a). Det normrelaterade betygssystemets fördel var just dess funktion som urvalsinstrument. Bedömningen av en elevs prestation skedde då i relation till övriga elevers prestationer efter en normalfördelningskurva, där standardprov fick utgöra riktmärke. Elevens betyg berodde med andra ord i praktiken på hur väl övriga elever i klassen presterade (Jönsson, 2011; Utbildningsdepartementet 2008a).
Trots att kritiska röster redan under 60- och 70-talet påpekade att systemet skapade en konkurrenssituation som inte ansågs vara förenlig med läroplanens mål och skolans uppgift, utan främjade mekanisk kunskap istället för förståelse (Selghed, 2004; Utbildningsdepartementet, 2008a), fortsatte det normrelaterade betygssystemet att användas fram till 1994 då skolan i samband med införandet av nya läroplaner för både grundskolan och gymnasieskolan genomgick en radikal förändring, då en kunskapssyn med fokus på reproduktivitet, fick ge vika för en kunskapssyn med fokus på produktivitet (Selghed 2004). Det normrelaterade betygssystemet lämnades alltså till förmån för ett mål- och kriterierelaterat system med de tre betygsstegen godkänt (G), väl godkänt (VG) och mycket väl godkänt (MVG). De enskilda skolorna skulle bli mer involverade och aktiva i utformningen av läroplanen - de hade inte bara i uppgift att tolka och utarbeta sina egna strategier för att nå de nationella målen, utan även uppgiften att formulera betygskriterier för betyget G och MVG (Selghed, 2004). Förutom förändringen av kunskapssynen blev det
10
i det målrelaterade betygssystemet ett mål i sig att skapa en lust att lära vilket medförde en förändrad syn på prov och bedömning. Både Lpo94 och Lpf94 fick dock utstå mycket kritik från lärare, föräldrar och allmänhet för att vara bl.a. flummig, otydlig och orättvis (Selghed, 2004; Skolverket, 2011c).
Den 1 juli 2011 trädde en ny skollag i kraft. Förhoppningen var att höja elevernas skolresultat vilket har bidragit till en rad förnyelser. Jan Björklund, Sveriges utbildningsminister, uttryckte detta redan när propositionen till den nya skollagen lämnades till riksdagen 2010: ”Jag hoppas att den ska bidra till att höja resultaten i den svenska skolan. Kunskapsresultaten har sjunkit de senaste femton-tjugo åren och vi måste vända den negativa trenden.” (Björklund, 2010). I och med den nya skollagen förändrades gymnasieskolan. Antalet nationella program minskades, en ny läroplan infördes tillsammans med nya programplaner, ämnesplaner samt en ny sexgradig betygsskala F-A, där F motsvarar betyget underkänd och A är högsta möjliga betyg. Det skedde en utveckling från bedömning av lärande till bedömning för lärande och nya bedömningsmetoder utvecklas (Lundahl, 2011). Bakgrunden till denna omfattande reform av gymnasieskolan är den kritik som framfördes i Utbildningsdepartementets rapport
Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27) och den påföljande regeringspropositionen 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan. Kritiken riktades framför allt mot det dåvarande systemet med stort utrymme för lokala tolkningar av styrdokumenten, som ansågs missgynna likvärdigheten (Utbildningsdepartementet, 2008b:267).
Det nya betygssystemet, liksom det föregående, är målrelaterat, dvs. elevers kunskaper bedöms i relation till kunskapskraven i en kurs, men med tydligare direktiv och styrning jämfört med Lpf94. Kunskapskraven för de nya betygsstegen E, C och A skiljer sig från de tidigare betygsstegen G, VG och MVG både i de specifika kraven och hur kraven formuleras. Tanken med de nya betygsformuleringarna var att öka differentieringen och preciseringen mellan olika prestationsnivåer samt att tydliggöra både progressionen inom ämnet (Utbildningsdepartementet, 2008a) och kopplingen mellan betyg och ämnets syfte (de kunskapsmål som formuleras i syftet) och på så vis främja en likvärdig bedömning då tolkningsutrymmet för respektive betygssteg minskade. Vi är därför intresserade av att ta
11
reda på huruvida den nya läroplanen för gymnasiet, Gy11, faktiskt bidrar till att öka likvärdigheten i gymnasieutbildningen eller ej.
Syfte och avgränsningar
Med likvärdighet syftar vi på Skolverkets definition från 2004, dvs. att en elevs prestationer bedöms lika oavsett klass eller skola. Vi kommer däremot inte att undersöka likvärdigheten i förutsättningar för olika skolor. Vi har valt att begränsa oss till gymnasiet eftersom det är gymnasiebetygen som används som urvalsgrund vid intagning till universitet och högskolor. Vi kommer i vår studie koncentrera oss på likvärdigheten i bedömning och betygssättning inom kurserna Matematik 1 (Ma1) och Svenska 1 (Sv1) i Gy 2011, dels eftersom dessa ämnen är obligatoriska för alla gymnasieprogram, och dels för att de skiljer sig åt i karaktär. Med detta menar vi att de båda ämnenas karaktär är sådana att de representerar olika färdighetsområden såsom skrivande och analys av texter (svenska) respektive logisk/analytisk förmåga att lösa problemställningar (matematik).
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka förutsättningarna för likvärdig bedömning med införandet av den nya läroplanen för gymnasiet, Gy 2011. Studien syftar mer precist på att undersöka vilka strategier lärare använder sig av vid bedömning och betygssättning, samt hur dessa strategier kan se ut på olika skolor, ur ett likvärdighetsperspektiv.
Forskningsfrågor
Vi vill genom vår studie försöka besvara följande frågeställningar:
- Vilka metoder, strategier och tillvägagångssätt använder lärare sig av vid bedömning och betygssättning i Gy 2011?
12
- Hur skiljer sig dessa metoder, strategier och tillvägagångssätt mellan olika skolor?
- Hur påverkar lärarnas tillvägagångssätt vid bedömningen och betygssättningen likvärdigheten?
13
Litteratur
Två centrala begrepp
Likvärdighet
Vi har redan definierat begreppet likvärdighet med att måttstocken ska vara densamma för alla elever. Dock är begreppet inte så entydigt. Att måttstocken är densamma för alla elever innebär inte nödvändigtvis att alla elever bedöms på exakt samma prestationer. I den nya skollagen (2010:800, kap1, 9§) finns klara direktiv om att utbildningen inom landet ska vara likvärdig: “Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.” Här används begreppet likvärdighet för att beskriva utbildningen, med innebörden att den är densamma oavsett geografiska eller socioekonomisk förhållande. Berg (2011) pekar på hur skollagen skiljer på likvärdighet och likformighet. Likvärdighet innebär inte att alla elever ska få samma resurser, utan att målen i styrdokumenten kan nås på olika sätt, beroende på lokala förutsättningar. Berg skiljer på likvärdighet som enhetlighet och likvärdighet som lika
möjligheter, och menar att i den nya läroplanen innebär likvärdighet både enhetlighet (dvs. mer centralt styrt med tydligare läroplaner och nationella riktlinjer och mindre utrymme för lokala tolkningar) och lika möjligheter (fördelning av resurser för att kompensera skolors olika behov och förutsättningar).
Bedömning och betyg
Bedömning är de observationer och den informationssamling som utförs kring en elevs prestationer under kursens gång. De två bedömningsformer som här kommer att diskuteras är den formativa och den summativa bedömningen (Jönsson, 2011; Lundahl, 2011). Dessa
14
två bedömningsformer behöver inte skilja sig åt i sitt tillvägagångssätt men däremot i sitt syfte. Formativ bedömning, eller bedömning för lärande som det även kallas, används i syfte att främja elevens lärande och kunskapsutveckling. Formativ bedömning är en återkoppling till elevens prestationer där man genom konstruktiv kritik handleder eleven framåt mot målet. Den summativa bedömning, till skillnad från den formativa, har i syfte att beskriva en elevs kunskapsläge vid en viss tidpunkt. Den summativa bedömningen är den form av bedömning man gör vid kursens avslut och utgörs sig då för att vara ett betyg. Med betyg avser vi här en slutlig lägesrapport om en elevs prestationer som blir det slutliga kursbetyget.
Rapporter och granskningar av gymnasieskolan
För att studera Gy 2011 ur ett likvärdighetsperspektiv bör detta göras i relation till den föregående läroplanen Lpf94, eftersom Gy 2011 delvis är ett resultat av kritiken rörande svårigheterna med likvärdig bedömning i Lpf94. Nedan följer en sammanfattning av den forskning som präglat den offentliga diskussionen kring likvärdig bedömning inom den svenska gymnasieskolan och lett fram till införandet av Gy 2011.
Ett centraliserat perspektiv
De problem som den nya läroplanen och det nya betygssystemet vill angripa beskrivs bl.a. i de forskningsrapporter som publicerats på ämnet under det senaste årtiondet (Selghed, 2004; Skolverket, 2007a; Skolinspektionen, 2010 m.fl.). Flera studier har pekat på den bristande likvärdigheten i betygssättningen och betygsinflationen inom både grundskola och gymnasieskola (Skolverket, 2007; Skolverket, 2009; Skolinspektionen, 2010; Vlachos, 2010). Skolinspektionen menar i sin kvalitetsgranskning av betygssättning i gymnasieskolan (2010) att bristerna i likvärdighet kan förklaras av att betyg sätt på oklara grunder och att lärare inte ger utrymme för ett varierat bedömningsunderlag utan lägger allt
15
för stor vikt vid skriftliga prov. I Skolverkets rapport Kommunalt huvudmannaskap i
praktiken (2011) lyfter man också fram hur ansvars- och maktfördelningen mellan stat och huvudman lett till att de nationella målen delvis ersatts av de lokalt utformade målen.
Regeringen påpekade i sin proposition till riksdagen (Regeringen, 2008) att målsystemet (Lpf94, Lpo94) inte fungerar i praktiken då kursplanerna med dess mål upplevs av lärare som otydliga. Detta bekräftas av de slutsatser som Selghed gör i sin studie från 2004. Han menar att man i Lpo94 misslyckats med konstruktionen av betygssystemet eftersom “...krav på strukturlikhet och entydighet i formuleringarna av kriterier är nödvändiga förutsättningar för en likvärdig och rättvis betygssättning” (Selghed, 2004:198), något som han menar brister när skolorna gör sina egna tolkningar.
Man vill med den nya gymnasieskolan införa tydligare och mer begripliga styrdokument. Målsystemet ändras istället för två mål som funnits tidigare, mål att sträva mot och mål att uppnå, till ett mål som tydligt ska beskriva de ämneskunskaper i undervisningen som ska behandlas. Tydligheten framkommer även genom att man använder sig av färre och mer konkreta kunskapsuttryck. I ämnesplanerna beskriver det centrala innehållet vad undervisningen huvudsakligen ska behandla för att säkerhetsställa att eleverna nationellt utvecklar samma kunskaper. Genom att införa en ny tydligare läroplan menar man att elevernas möjligheter till att nå kunskapskraven ökar. Tydlighet främjar även likvärdigheten nationellt (Regeringen, 2008).
Det finns dock risker med att använda läroplaner som medel för förändring. Om läroplanen är utformad så att den är mer centralt styrd och ger staten större kontroll kan det skapa ett motstånd mot alltför stora och genomgripande förändringar som lärare och skolor då tvingas till, ofta över en mycket kort tidsperiod – från ett läsår till ett annat (Hargreaves, 1998). Ur bedömningssynpunkt menar man att en starkare kontroll från statens sida försämrar förhållanden för en önskvärd effekt på bedömning och istället behöver lärare ges en större frihet (Hargreaves, 1998; Selghed, 2004; Lundahl, 2011).
16
Lärarnas perspektiv
I doktorsavhandlingen Ännu icke godkänt presenterar Selghed (2004) sina resultat från nästan 10 års forskning kring implementerandet av det föregående målrelaterade betygssystemet med stegen G-MVG. Även om Selghed endast intervjuat lärare i grundskolans senare år, dvs. inte på gymnasiet, menar vi att stora delar av hans slutsatser är applicerbara på Lpf94. Enligt Selghed upplevdes Lpo94 positivt av vissa lärare, som menar att den gav utrymme för lärarens professionalitet. Styrdokumenten användes då i upplägget och planeringen av undervisningen, i formativt syfte, som motivationshöjare för eleverna och i diskussioner med vårdnadshavare. Ändå ställer sig flera lärare frågande till det frirum som gavs i Lpo94 och Lpf94, där betygskriterier och mål upplevdes som ”flummiga” och ett “ofullständigt instrument” som krävde orimligt stor arbetsinsats för att sätta sig in i. I regeringspropositionen till en ny gymnasieskola (Regeringen, 2008) påpekas att lärare uppfattar kursplanernas struktur och innehåll som oprecisa, något som bekräftas av flera studier, däribland Selghed (2004) och Utbildningsdepartementet (2008b). Ur ett myndighetsutövande perspektiv, där likvärdighet och rättvisa i betygssättningen är viktig, skapade vaga kriterier en osäkerhet bland lärare på vad som verkligen skulle bedömas. Konferenser och fortbildningar som hölls för att öka kompetensen har fått kritik från flera håll för att inte vara tillräckligt konkreta (Selghed, 2004).
Betygsinflation
Lärarna befarade att det stora tolkningsutrymmet och skolornas lokala utformningar av kursplanerna i Lpo94 och Lpf94 skulle leda till att likvärdigheten fick stryka på foten till förmån för betygsinflation (Selghed, 2004), en farhåga som skulle visa sig bli realitet (Skolverket, 2007; Skolinspektionen, 2010; Vlachos, 2010). Vlachos menar att införandet av friskolor och det fria skolvalet i början på 2000-talet endast kan förklara en liten del av betygsinflationen, men att detta i kombination med övergången från ett normrelaterat till ett kriterierelaterat betygssystem samt att skolan kommunaliserades och skolmyndighetens
17
kontrollerande funktion försvagades tillsammans utgör förklaringar av bristerna i likvärdigheten.
Bristen på tydlighet och klara riktlinjer i betygskriterierna från Lpf94 gav också utrymme för ifrågasättande av betyg (Utbildningsdepartementet, 2008a; Skolinspektionen, 2010). Selghed beskriver även hur lärare vittnar om det merarbete som uppstår när elever får betyget IG. Krav på att alla elever ska vara godkända gjorde att lärare kunde känna press även från skolledning och kommun att sätta glädjebetyg (Selghed, 2004). Skolledningens och kommunens intresse i höga betyg kan delvis förklaras med hur den politiska styrningen av skolan förändrats sedan 1990-talet, något som har påverkat hur bedömning och betygssättning numera genomförs och hur det har utvecklats. Det har tillkommit krav på utvärdering, lokalt, nationellt och internationellt vilket har lett till att bedömning och betyg har blivit mer genomskinligt. Bedömningen som läraren gör av sina elever, dvs. betygen, utgör skolans resultat och därmed hur man ser på lärarens arbete. Politiskt sett använder staten och kommunen betygen för en ökad kontroll medans lärare och elever använder resultatet betygen som underlag vid val av skola. Ur ett likvärdighetsperspektiv kan man ställa sig fråganden till betydelsen det har fått för skolorna att visa upp goda resultat. Etablerad forskning anser att denna situation inte uppvisar optimala resultat (Lundahl, 2011).
Skolans sätt att hantera förändringar
Hargreaves (1998) beskriver i sin bok Läraren i det postmoderna samhället situationen för lärare i den moderna skolan som ständigt ställs inför nya förändringar, initierade inifrån skolverksamheten såväl som utifrån. Hargreaves tar avstamp i den intensifiering som många lärare upplever har skett under de senaste decennierna, en intensifiering som har inneburit att lärararbetet har blivit mer komplext och rymmer en större del av socialt arbetet i förhållande till det rent pedagogiska arbetet. Med utgångspunkt i ett stort antal intervjuer söker han efter mönster i lärarnas handlande och resonemang. Hargreaves tar förutom intensifieringen upp fyra begrepp som är relevanta för vår studie: tid, trygga simuleringar,
18
Tid
Lärarens ökade tidspress tas upp av Utbildningsdepartementet (2001). De menar att i takt med att kraven på skolans arbete ökat och blivit tydligare, så har lärarnas kontroll över den egna tiden samtidigt minskat. Förutom krav på att skolan ska anpassa sig till ett mer komplext sammanhang med fler roller, har nedskärningar gjort att varje lärare undervisar större klasser och fler elever än tidigare. Samtidigt tvingas skolledning ur organisatorisk synvinkel hålla fler konferenser och möten för att samla kollegiet. Enligt Hargreaves (1998) riskerar denna intensifiering att minska lärarnas möjligheter till samtal, diskussioner och, i förlängningen, samsyn. Istället blir arbetet mer individualiserat då lärarna inte “har råd” att ägna den ständigt minskande undervisningsfria tiden till annat än det som är mest akut att få avklarat. Men lösningen är inte entydigt enkel i form av att lärare får mer undervisningsfri tid. Hur tiden utnyttjas beror på skolans kultur och skolledningens intressen (Hargreaves, 1998).
Skolledningen har från stat och kommun krav på sig att uppfylla vissa mål, genomföra vissa förändringar, och kan därtill ofta ha egna mål och visioner att leva upp till (Berg, 2011). Det kan bli problem när den som i slutändan utför det implementerande arbetet är läraren, i sitt klassrum, bland sina elever, där han eller hon inte bara har i uppgift att genomföra de förändringar som pådrivs ovanifrån, utan även måste se till att det dagliga undervisningsarbetet fortskrider. Det handlar med andra ord om lärarens respektive ledningens medvetenhet om sammanhanget, och huruvida den tillgängliga tiden uppfattas som realistisk i förhållande till de egna och utomståendes förväntningar på vad som hinnas med (Hargreaves, 1998).
Det finns olika sätt att hantera en pressad situation och ett intensifierat arbete. Fortbildningsdagar och gemensamma konferenser är vanliga lösningar, men Hargreaves menar på att dessa ofta saknar innehåll som av lärarna upplevs som meningsfullt. Deltagarna får sällan utrymme för kritiska invändningar, utan fortbildningen kommer istället att handla om att “alla ska bli frälsta”. En annan väg kan vara att hitta teknologiska lösningar på problem som har med tidspress att göra, t ex att kompensera lärare med färdiga undervisningspaket och göra arbetet mer rutinartat och ger mindre utrymme för samarbete, något riskerar att bidra till en avprofessionalisering av arbetet (Hargreaves, 1998).
19
Samarbete
Ett mer konstruktivt sätt att hantera omställningar och intensifiering är samarbete. Hargreaves menar att samarbete är en förutsättning för att förändringar påbjudna ovanifrån, såsom t.ex. läroplansreformer, ska vara lyckade. Fördelarna med ett väl fungerande samarbete är enligt Hargreaves bl.a. att medarbetarna kan ge varandra moraliskt stöd, en kvalitetshöjning av arbetet och en bättre fördelad arbetsbelastning. Lärarna blir med andra ord inte lika isolerade i arbetet att tolka innebörden av nya riktlinjer och hantera den ökade arbetsbelastningen som, åtminstone initialt, uppstår i omställningen. Samarbete är också något som främjar likvärdigheten, något som Skolinspektionen ger exempel på i sin rapport
Betygssättning i gymnasieskolan:
Om det inte finns ett samarbete mellan lärare blir bedömning av elevernas kunskapsresultat en enskild angelägenhet där det inte finns några möjligheter att arbeta för likvärdig betygssättning. Den enskilde läraren är ansvarig för betygssättningen men det är viktigt att lärare finner former för att samarbeta med bedömning i syfte att skapa likvärdighet (Skolinspektionen, 2010:27).
Spontana former av samarbete som uppstår mellan individer som finner glädje och nytta i att samarbeta har fördelen att de ofta uppstår ur ett reellt behov i det aktuella samarbetet, t.ex. gemensam utformning/rättande av prov eller planering av större projekt. Dessa former av samarbete har också goda förutsättningar att upplevas som meningsfulla och faktiskt generera en högre kvalitet, då de involverade individerna själva har makten över vad som ska göras och vad som ska komma ut av arbetet (Selghed, 2004). Nackdelen menar Hargreaves (1998) är att dessa former av samarbeten riskerar att uppstå inom redan trygga och bekväma former, mellan individer som känner varandra väl sedan tidigare samarbeten och som därigenom inte utsätter sig för risken att bli ifrågasatta.
Utbildningsdepartementet (2001) beskriver en vanlig form av ”samarbete” där lärare, för att underlätta i sitt arbete och frigöra tid, använder sig av olika former av arbetsfördelning, dvs. lärare delar upp arbetsuppgifter som utförs enskilt, men som sedan andra lärare kan ta del av. Dessa former av samarbeten kallar Hargreaves (1998) för trygga simuleringar, de leder inte nödvändigtvis till någon form av utveckling eller kvalitetshöjning. Det kan också
20
vara svårt för nya konstellationer att bildas på detta sätt om det redan finns ett inarbetat samarbetsmönster, och nya tankar och idéer får svårt att gro.
En annan typ av samarbetsformer bygger på initiativ (eller direktiv) från skolledningen. Denna form av samarbete är i viss mån nödvändig vid större omorganisationer och förändringar då det gäller att få med sig hela kollegiet. En risk är dock att denna form av samarbeten skapar en påtvingad kollegialitet (Ibid), dvs. lärare påbjuds samarbetsformer som för dem upplevs som tidsödande, byråkratiska, tvingande och/eller meningslösa, något som ytterligare upplevs öka arbetsbelastningen och intensifieringen ytterligare. Dessa samarbetsformer är ofta bundna till en särskild tid och plats, med specifika deltagare. Om denna påtvingade kollegialitet sker på bekostnad av lärarnas tid och utrymme för spontana möten och diskussioner kan den påtvingade kollegialiteten därtill upplevas som kontrollerande. Skolledningen har då tagit kontroll över vilka som träffas var och när, samt vad man ska diskutera och komma fram till. Detta blir också en form av trygga
simuleringar, då ledningen inte vågar låta släppa kontrollen över samarbetet. Detta kan vara ett sätt för ledningen att motverka att vissa grupper växer sig alltför starka. Om man tillåter gruppkonstellationer att vara konstanta över tid riskerar detta att leda till det Hargreaves kallar balkanisering. Balkanisering innebär att en grupp, t.ex. arbetslag eller ämneslag, bygger upp en egen kultur och samsyn, och där man är skyddad från yttre influenser både rumsligt och intellektuellt. Den personliga identifikationen med sin grupp är stark. På gymnasiet, och till viss del högstadiet, utgör ämnesgrupperna starka konstellationer med en akademisk grund. För att bryta balkaniseringen krävs det att man bryter upp de traditionella gruppkonstellationerna (Ibid).
Skolverket förordar mer samarbete och samtal både inom och mellan skolor för ökad likvärdighet, då man har kunnat konstatera att bristande likvärdighet har mer att göra med skillnader lärare emellan, än mellan olika skolor (Skolverket, 2009). Hargreaves konstaterar att lärare ser positivt på samarbete och diskussioner med kollegor, men att de anser brist på tid vara en viktig orsak till varför samarbeten och diskussioner trots detta är förhållandevis ovanliga. Hargreaves menar dock att mer tid som kompensation för intensifieringen inte nödvändigtvis leder till ökat samarbete och diskussion mellan kollegor, utan istället kan leda till ökad intensifiering då ledningen vill ha kontroll över den ökade undervisningsfria tiden. (Hargreaves, 1998)
21
Samstämmighet mellan undervisning och bedömning
I riktlinjerna för bedömning och betyg för (Skolverket 2011d:15) står följande:
Läraren ska
- fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna,
- samverka med vårdnadshavare och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och
- redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker. Läraren ska vid betygssättningen
- utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs,
- beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, och
- utifrån de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper.
I Sverige har frågor kring bedömning och bedömningsforskning ökat under senare år. Den nya bedömningsforskningen intresserar sig framförallt för formativ bedömning eller bedömning för lärande. Trots starka bevis på att formativ bedömning ökar elevens lärande och skolresultat (Hodges och Wiliam, 2011) menar Skolverket att lärare kan uppleva det svårt att börja använda sig av nya bedömningsmetoder när eleverna är så vana vid “det vanliga” sättet. Selghed (2004) pekar på att flera lärare långt efter införandet av Lpo94 fortsätter att använda sig av ett fördelningstänk, dvs. ett normrelaterat synsätt i betygssättningen. Både Jönsson i Lärande bedömning (2011) och Lundahl i Bedömning för
lärande (2011) diskuterar den formativa bedömningens betydelse. Till skillnad från den traditionella summativa bedömningen som är en lägesrapport och har som syfte att rangordna eller särskilja elevers prestationer har den formativa bedömning istället som syfte att stärka lärandet hos eleverna i form av framåtsträvande återkoppling. Den formativa bedömningen kräver tydliga mål för att eleven ska veta var hon befinner sig, vart hon ska och hur hon ska komma dit. Formativ bedömning är ett annat sätt att tänka kring bedömning och helt nytt sätt att arbete under hela kursens gång.
Skolverket diskuterar i sitt stödmaterial Kunskapsbedömning i skolan praxis, begrepp,
22
skolan går till och som går hand i hand med den formativa bedömningen. I sitt material skriver Skolverket bland annat hur bedömningen redan i planeringen bör vara en väl integrerad del av undervisningen och kommuniceras till eleverna. Läraren bestämmer i sin planering av undervisning vad som ska ingå i bedömning och utgår därifrån ämnets syfte, det centrala innehållet och kunskapskraven. Både Jönsson (2011) och Lundahl (2011) diskuterar liknande metoder vid bedömning och hur bedömning ska integreras i undervisningen. Forskarna beskriver hur lärare traditionellt sett har jobbat med bedömning i summativt syfte då planering kommer först, sedan undervisning och till sist bedömning. Istället förespråkas ett formativt arbetssätt där utgångspunkten är slutet, dvs. målet (bedömningen), vilka kunskaper som eleverna ska utveckla och hur dessa ska kunna bedömas. Därefter planeras undervisningen så att innehållet i lektionerna dvs. de arbetsformer som väljs, ger eleverna möjlighet att uppnå målet och att eleverna genom uppgifterna kan visa på den kunskap som beskrivs i målet. Uppgifterna bör också samstämma med bedömningen på så vis att är det laborationer som ingår i bedömning är det också laborationer som ska ingå undervisning. Endast på så sätt, skriver Skolverket (2011a), blir bedömningen relevant gentemot kunskapskravet. Med relevans menas här att rätt förmågor bedöms. Relevansen ökar trovärdigheten och minskar risken för att läraren i sin bedömning tar hänsyn till elevers uppförande eller andra personliga faktorer.
Eleven ska ha en klar bild av hur kunskapskravet ska uppnås och förståelse inför progressionen mellan de olika nivåerna. Men kunskapskraven kan upplevas som otydliga och svårbegripliga för eleverna och läraren måste därför hjälpa eleverna med arbetet att förtydliga kraven för dem genom t.ex. bedömningsexempel. Genom att visa eleverna bedömningsexempel som illustrerar hur olika elevprestationer motsvarar olika kunskapskrav konkretiseras dessa. Ytterligare ett alternativ kan vara att arbeta med kamrat- och självbedömning. Här får eleverna bedöma varandra respektive sig själva vilket bidrar till att de måste arbeta aktivt med kunskapskraven och de olika nivåerna. Eleverna blir då mer förtrogna med dessa. I bedömningsarbete kan läraren hjälpa eleverna genom att tilldela dem matriser. Bedömningsmatriser kan vara en hjälp både för lärare och för elever, för att underlätta bedömningsarbetet. Vid utformandet av bedömningsmatriser är huvudsaken att de utgår från kunskapskrav och mål från kursen för att vara giltiga. Skolverket (2011a)
23
tillägger att gemensamt utformade matriser bland lärare på skolan gynnar likvärdigheten och trovärdigheten i bedömning.
För att ha en hög kvalitet i sina bedömningar, påpekar Jönsson (2011), Lundahl (2011) och Skolverket (2011a) betydelsen av att uppgifterna inte är generaliserande, det vill säga att eleverna bara testas en gång mot ett kunskapskrav. Då får den enskilda uppgiften orimligt stor betydelse för det kunskapskravet, vilket kan vara negativt för eleven. För att eleverna ska få ett rättvist summativt betyg, ett slutbetyg, måste eleverna ha fått en chans att visa sina kunskaper i förhållande till kunskapskraven flera gånger under kursen och med olika metoder. Ett rättvist summativt betyg måste läraren låta eleven få variation i sina bedömningar eftersom ett bedömningstillfälle eller bedömningssituation kan passa bättre en elev än en annan. Det måste alltså finnas både flera tillfällen och stor variation i redovisningsformen för eleven att visa sina kunskaper. Vid kursens slut ska läraren inför det summativa betyget ha en allsidig bild av elevernas kunskapsutveckling.
Skolverket (2011) skriver att en bedömning med god kvalitet bör vara reliabel. En bedömning med maximal reliabilitet innebär att resultatet av bedömningen blir lika oavsett vem som bedömer samt när och var bedömningen sker. Detta är dock omöjligt att uppnå i verkligheten. För att nå en så hög reliabilitet som möjligt bör bedömning ha en liten, eller helst ingen, slumpmässig påverkan. Exempel på slumpmässig påverkan kan vara om läraren är påverkad av psykologisk stress, trötthet eller tidsbrist vilket kan ge negativ inverkan på bedömningen av en elevs prestationer. För att undvika brister i reliabiliteten kan lärare hjälpas åt vid konstruktionen av prov och utföra gemensamma bedömningar, interbedömarreliabilitet. På skolor där lärare sitter i arbetsrum tillsammans ämnesvis skulle sådana gemenensamma bedömningar kunna bidra till att diskussioner om elevers olika kvaliteter förs kontinuerligt vilket hade gynnat interbedömarreliabiliteten och likvärdigheten. En annan bristande faktor i reliabiliteten är om läraren låter sig påverkas av sin relation till eleverna. Forskning, skriver Skolverket, visar att det är vanligt att lärare är något generösare i sina bedömningar till sina egna elever än till andras. Läraren tar hänsyn till mer vid betygsättning än vad som officiellt är tanken (Klapp Lekholm m.fl., 2000). En metod för att öka reliabiliteten och motverka felbedömningar kan vara att anonymisera elevernas prestationer och/eller att byta elever emellan lärare för bedömning.
24
Nationella prov och läromedel istället för styrdokument
Nya bedömningsmetoder kan ta tid att förändra för lärare som är vana att arbeta i en traditionell lärarroll. Både i Selgheds avhandling från 2004 och Utbildningsdepartementets rapport Samverkande styrning – Om läroplanerna som styrinstrument från 2001 framkommer det att lärare bara delvis använder sig av styrdokumenten för styrning i sin undervisning. Istället pekar både Selghed (2004) och Utbildningsdepartementet på att det i praktiken är läromedel (böcker knutna till en viss kurs) och nationella prov som istället kan utgöra ramarna för vad som ska tas upp i undervisningen. Även om lärare utgår från nationella prov i upplägget av sin undervisning, noterade Selghed att lärare i och med Lpf94 delvis har gått från att enbart låta de nationella proven styra betyget, till förmån för mer varierande bedömningsformer, och där det nationella provet istället har fått utgöra ett kompletterande stöd. Under senare år har utbildningsdepartementet (2008b) dock kunnat konstatera att de nationella proven, vilka ska vara ett stöd för läraren vid betygssättning har ökat i stor utsträckning. Det är dock riskfyllt att lägga allt för stor vikt vid de nationella proven eftersom de bara mäter kunskap vid ett enskilt tillfälle, och inte kan ta upp alla delar av kursplanen, eller olika kvaliteter, såsom kreativitet eller laborativt arbete. Som tidigare nämnts är det alltså inte rimligt att enbart genom skriftliga prov som endast hålls en gång om året och under en mycket begränsad tid testa alla de kvaliteter som ska bedömas inför det summativa slutbetyget. Jönsson intar ett delvis kritiskt förhållningssätt till de nationella proven, då studier har visat att externa prov kan ha en negativ inverkan på elevers lärande. Om eleverna upplever att nationella prov får en alltför avgörande roll för deras betyg, innebär det att mycket står på spel för eleven då provet görs. Detta leder till ökad nervositet, och ett mer ytinriktat lärande. Resultat från nationella prov bör därför tolkas med försiktighet av läraren. Jönsson lyfter dock fram de positiva aspekter av nationella prov som läraren bör ta till vara. T ex är det positivt om de nationella proven är inriktade mot centrala kvaliteter (till skillnad från stoff) inom det specifika ämnet. Nationella prov håller generellt också en hög kvalitet, dvs. uppgifter är genomtänkta och testar framför allt kvaliteter. Enligt Jönsson är lärare därför ofta positiva till de nationella proven, som de menar också konkretiserar kursplanerna. Detta gör att lärare med fördel kan använda sig av nationella prov som förebild för egen provkonstruktion.
25
Metod
Vi kommer i vår studie att med fokus på likvärdighet undersöka vilka strategier gymnasielärare använder sig av vid bedömning och betygssättning utifrån den nya läroplanen Gy 2011, och hur dessa strategier kan se ut på olika skolor. Då vi är intresserade av att undersöka bedömningspraxis utifrån Gy 2011, har vi valt att fokusera på kurserna Svenska1 (Sv1) och Matematik1 (Ma1), eftersom båda dessa ämnen är programgemensamma (dvs. läses av alla gymnasieelever) och därmed dels skapar ett stort urval av skolor och dels gör vår studie intressant för en bredare grupp. Det är dock problematiskt att undersöka betygssättning utifrån Gy 2011 eftersom få lärare har hunnit sätta några betyg i kurserna Sv1 och Ma1 ännu. Flera lärare kommer alltså inte ha någon erfarenhet av betygssättning utifrån det nya betygssystemet. Undervisningen är däremot nära sammankopplad med bedömningen som bl.a. syftar till att värdera elevernas kunskaper. De löpande bedömningarna utgör alltså ett underlag för den summativa bedömningen, slutbetyget. Vi antar att vi genom att studera hur lärare resonerar kring och går tillväga i sin bedömning får en inblick i utgångspunkten för en likvärdig betygssättning i gymnasieskolan.
Val av metod
Utifrån vårt syfte att ur ett likvärdighetsperspektiv undersöka vilka strategier som används av olika lärare och på olika skolor vid bedömning, och i vilken utsträckning lärare upplever de nya styrdokumenten som ett stöd i bedömningssituationer, har vi valt att göra fallstudier med lärare från fyra olika skolor. Detta hade kunnat göras genom enkätundersökningar, men då vi är intresserade av att få en så nyanserad och samtidigt holistisk bild som möjligt
26
för att kunna jämföra hur lärare resonerar kring olika praktiker menar vi att intervjuer är att föredra framför enkäter. I en enkätundersökning hade det varit betydligt svårare att låta den enskilde läraren få ge sin bild och dela med sig av sina synpunkter eftersom frågorna (och därigenom typen av svar) i stor mån är förutbestämda. Det kunde visserligen ha getts utrymme för lärarna att skriftligt formulera sig fritt, men då är i vilket fall intervju att föredra som metod då denna ger mer utrymme för denna typen av öppna svar. Fördelen med enkätundersökningar är möjligheten till ett stort statistiskt underlag, men utifrån tidsaspekten menar vi intervjuer ger oss mer information av högre kvallitet utifrån vårt syfte. Intervjuerna ger en mer nyanserad bild av samband mellan olika faktorer, och kan i bättre utsträckning än enkäter ge svar på frågor som varför? Intervjuerna ger också möjlighet att ställa följdfrågor som vi inte hade kunnat förutse i en enkät (Bell, 2000).
Urvalsmetod
Urvalet av undersökningsobjekt (skolor) till fallstudierna skedde inte slumpmässigt, utan byggde delvis på de olika faktorer vi vill undersöka, och delvis på de möjligheter vi hade att få kontakt med olika skolor och lärare (vilket visade sig betydligt svårare än vi tänkt oss). Vi ville i valet av skolor och lärare försöka uppnå en variation i storlek av skola, storlek av kommun och lärares erfarenhet för att kunna representera en bredd i våra fallstudier. Alla intervjuer utom en utfördes under februari månad 2011, dvs. i början av den andra terminen efter implementeringen av Gy 2011. För att studera bedömningspraxis bland lärare var vi endast intresserade av att intervjua lärare som är behöriga inom sitt ämne på gymnasienivå. På den minsta av de tre skolorna fanns bara en lärare inom vardera kurs, och på en annan skola krockade intervjuperioden med sportlovet vilket gjorde det svårt att få tag på lärare som var tillgängliga. Vi tvingades därför låta urvalet delvis styras av möjligheten att få tag på rätt lärare i rätt ämne. Slutligen bestod vårt urval av sex manliga lärare och en kvinnlig lärare på fyra skolor. I vår intervjuförfrågan till lärare valde fem av sex tillfrågade kvinnliga lärare att inte medverka, medan alla av de tillfrågade männen svarade ja. Vi har i studien valt att studera tre kommunala gymnasieskolor, från tre olika kommuner, samt en privat gymnasieskola:
27
Skola 1 (K1) är en större kommunal gymnasieskola (över 1000 elever) i en medelstor stad (50 000 - 200 000 invånare). Skolan har såväl studieförberedande som praktiska utbildningsprogram.
Skola 2 (K2) är en medelstor kommunal gymnasieskola (ca 600 elever) i en större stad (>200 000 invånare). Skolan har förutom de studieförberedande programmen naturvetenskap även IV samt ett specialutformat program med samhällsinriktning.
Skola 3 (K3) är en mindre kommunal gymnasieskola (ca 400 elever) i en mindre stad (< 50 000 invånare). Skolan har förutom studieförberedande program även IV-programmet samt gymnasiesärskola.
Skola 4 (P) är en mindre friskola (runt 300 elever) i en större stad. Friskolan ingår dock i en större koncern, där alla skolor. Skolan har endast studieförberedande program.
K1:
Kenneth har många års erfarenhet av undervisning i matematik och fysik, både på grundskola, gymnasium och komvux. Han har arbetat på skolan under de senaste 5 åren och har sedan hösten 2011 undervisning i Ma1c på det tekniska programmet.
Sixten tog sin lärarexamen våren 2011 och arbetade en termin som vikarie i filosofi och matematik på K1-gymnasiet, fram till hösten 2011 då han fick fortsatt fast anställning på skolan. Han undervisar nu elever på Idrottsprogrammet och Barn- och Fritidsprogrammet i Ma1a.
Håkan undervisar ej i Ma 1 men vi ansåg att han trots det var intressant att inkludera i studien eftersom han har lång erfarenhet som lärare från flera olika skolor och kommuner, undervisar på det internationella programmet IB (och därmed kan ge ytterligare perspektiv på bedömning och likvärdighet) och har starka åsikter kring likvärdighet, betygsinflation och skolledningens roll.
K2:
Linda undervisar i Sv1på ett studieförberedande specialprogram samt i svenska och engelska efter Lpf94. Hon har arbetat på samma skola sedan hon utexaminerades för tio år sedan. En del av hennes tjänst består även i att utveckla IKT på skolan.
28
K3:
Gunnar tog sin lärarexamen 2006 och har sedan dess arbetat på K3-gymnasiet. Gunnar har erfarenhet av undervisning både i Sv1 som andraspråk, SvB och Spanska.
P:
Sören har sju års erfarenhet inom läraryrket och har arbetat på skolan. Han undervisar i Ma1c och matematik efter Lpf94 samt i religion på det naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga programmet.
Hannes tog sin examen 2010 och har sedan dess arbetat på en kommunal skola som svensklärare men är sedan vårterminen 2011 anställd på P-gymnasiet. Han undervisar nu i Sv1 och historia.
Alla skolor har en relativt hög andel elever med svenska som andraspråk. Huruvida skolorna rekryterar elever från olika socioekonomiska bakgrunder och i vilken utsträckning detta påverkar lärarnas och skolornas bedömningspraxis väljer vi att inte undersöka, framför allt pga. studiens begränsade omfattning. Hade vi valt att undersöka elevers studieresultat eller skolsituation i någon form hade denna aspekt varit av större intresse, men eftersom vi här främst är intresserade av lärares och skolors bedömningspraxis och förståelse av styrdokument tror vi att denna aspekt är av mindre betydelse. Ett sådant påstående bör givetvis kunna styrkas och vi välkomnar invändningar mot detta antagande (detta skulle i så fall skulle bidra till att belysa och förklara problemet med bristande likvärdighet).
Tillförlitlighet och generaliserbarhet
En nackdel med fallstudier, och intervjuer är bristen på generaliserbarhet. En fallstudie går på djupet av en specifik företeelse, med tydliga begränsningar i tid och rum. Det ligger i metodens natur att studierna blir detaljerade, men fåtaliga inom samma fenomen eller företeelse (Kvale och Brinkmann, 2009; Bell, 2000). Detta gör att det är svårt att
29
generalisera och extrapolera resultaten. Enligt Denscombe beror generaliserbarheten i fallstudier på hur mycket fallet liknar andra fall (Bell, 2000). I vår studie undersöker vi fyra skolor, med totalt sju intervjuer, och gör jämförelser sinsemellan. En förutsättning för att kunna göra jämförelser är att fallen i någon mån liknar varandra. Ramarna är desamma - kurserna, läroplanen och kunskapskraven. Det som skiljer är skolornas kultur och egen utformade praxis samt lärarnas individuella syn på bedömningsarbetet. Skolorna som utgör underlag för studien får representera skolor med olika, men vanligt förekommande arbetssätt och förutsättningar - kommunalt styrda/friskolor, få/många elever, teoretiska/praktiska program, erfarna/nyutexaminerade lärare, osv.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) bör skolorna och lärarna vara slumpmässigt utvalda för att en statistisk generalisering ska kunna göras. Dock är slumpmässigheten i urvalet av större betydelse då en stor population ska hanteras, dvs. ett stort statistiskt underlag. Då vi har ett litet statistiskt underlag finns inte möjligheten att göra statistiska analyser, och då är det av större vikt att försöka representera olika typer av skolor, och lärarsituationer, vilket inte säkert hade kunnat göras om urvalet skett slumpmässigt. Om det ur undersökningsmaterialet är möjligt att urskilja mönster, likheter eller samsyn även mellan lärare som aldrig har mötts, borde det kunna tyda på en viss grad av tillförlitlighet. De lärare som intervjuats representerar en bred variation av erfarenhet och skolsituation. Utifrån kontexten bör vi således kunna överföra våra tolkningar även till liknande situationer, vi gör alltså en s.k. analytisk generalisering (Kvale och Brinkmann, 2009).
En annan aspekt av tillförlitligheten är risken för bias vid insamlandet av materialet (Bell, 2000). I denna studie är det framför allt två faktorer som kan ge upphov till skevhet: dels urvalet av intervjupersoner, och dels intervjusituationen. I fråga om urvalet är det en brist att de olika skolorna är ojämnt representerade: en skola har tre lärarrepresentanter medan en annan skola endast har en representant. Dessutom är alla utom en av de intervjuade lärarna män. Vi vill gärna tro att lärarens kön inte spelar någon roll i de frågor som vi här studerar, men vi kan på intet sätt utgå från att så är fallet, och hellre inte bevisa motsatsen på grund av denna snedfördelning.
Vad gäller intervjusituationen är det som intervjuare svårt att helt bortse från sina egna förutfattade meningar och ståndpunkt, men genom att vi är två intervjuare som delar på arbetet har vi bättre möjlighet att upptäcka eventuella skevheter i intervjumaterialet. Vi kan
30
t.ex. fråga oss om vi får liknande svar för samma fråga som vi ställer. Genom att vi använder oss av en gemensam intervjuguide (se Bilaga), med frågor uppdelade i teman följer vi också samma struktur under intervjuerna, även om frågorna i sig är relativt öppna. Frågorna följer en viss ordnad struktur, men guiden är utformad för att vara flexibel och sonderande för att främja ett naturligare flöde mellan respondentens svar och intervjuarens följdfrågor. Några av intervjuerna görs med personer som arbetar på våra egna praktikskolor och som vi har en relation till. Detta kan å ena sidan vara en styrka då personen kan vara mer öppen och avslappnad i intervjusituationen. Å andra sidan tvingar detta oss att vara extra uppmärksamma att inte tolka in våra förutfattade meningar i svaren som ges av personer vi redan har en bild av. Denna bias kan delvis avvärjas genom att vi är två personer som utför analysen av det transkriberade materialet.
Etiskt resonemang
I all forskning där människor utgör material för studien i någon mening är det extra viktigt att fundera kring forskningsetiska frågor. De frågor vi ställer oss är först och främst om det finns någon som riskerar att komma tillskada genom vår studie. Vår studie syftar inte till att peka på enskilda skolors eller lärares brister i likvärdighet vid bedömning, men trots detta kan enskilda lärare såväl som skolor (rektorer) känna sig granskade. För att undvika att någon ska känna sig uthängd utgår vi ifrån två principer:
1. Varje skola och lärare strävar efter att hålla en så hög kvalitet som möjligt i den utbildning de erbjuder sina elever, vilket innebär att vi tolkar respondenternas svar utifrån detta perspektiv.
2. Allt material som används i studien avidentifieras. Detta innebär inte bara att namn på lärare och skolor utlämnas utan även att beskrivningen av skolorna görs på ett sådant sätt att det inte finns någon möjlighet till att koppla en respondent till en specifik skola, eller en specifik skola till en viss kommun.
31
I avidentifieringen har vi dock varit noga med att inte förvränga intervjupersonens situation, eftersom detta skulle kunna påverka hur läsaren tolkar resultatet (Kvale och Brinkmann, 2009). Vi har gett varje intervjuperson tillgång till den transkriberade intervjun, tillsammans med informationen att de är anonyma och när som helst fram till publicering kan välja att avstå från att delta. Alla intervjupersoner har gett sitt samtycke till publiceringen. I urvalet av citat har vi enligt rekommendation från Kvale och Brinkmann (2009) valt de citat som bäst illustrerar det vi kommit fram till i analysen. De beskrivna kategorierna innebär inte att alla, eller ens merparten av respondenter berört dessa, utan att dessa kategorier är de som vi ansett mest intressanta att lyfta fram för vårt syfte.
Proceduren
Inför den första intervjun gjordes en pilotintervju, efter vilka frågorna i intervjuguiden modifierades och oväsentliga delar ströks. Intervjuerna gjordes därefter i första hand i respondentens hem och i andra hand på annan plats. Vi försökte att så långt som möjligt undvika att genomföra intervjuerna på arbetsplatsen, detta för att respondenten skulle kunna känna sig trygg och avslappnad, utan risk för att råka säga “fel” saker i “fel” miljö. Inför varje intervju förklarade vi studiens syfte, hur materialet skulle komma att användas, samt informerade om den avidentifiering som görs av materialet. Efter intervjun har varje respondenterna därtill fått ta del av den transkriberade intervjun för att i efterhand, fram tills dess att studien publicerats, ha möjlighet att avstå från sitt deltagande.
Intervjuerna spelas in med hjälp av diktafon för att i nästa skede kunna transkriberas. I största möjliga mån utfördes intervjuerna på lugn plats, ej i anslutning till skolan. Några av intervjuerna utfördes t ex i hemmet hos respektive respondent. Ett par intervjuer var dock p.g.a. respondenternas tidsbrist tvungna att genomföras på arbetsplatsen. Detta skedde då i avskiljd miljö och på tider då varken elever eller rektor var närvarande.
Transkriberingen skedde i möjligaste mån så snart efter genomförd intervju som möjligt. För att transkriberingen skulle ske så likvärdigt som möjligt av de olika intervjuerna skapade vi en gemensam transkriberingsformalia: hummanden och dylikt uteslöts om det inte tycktes ha en faktisk innebörd, så som t ex att respondenten signalerar ett instämmande.
32
Upprepningar av typen “ja, ja... ja, jag tror det” förkortades till “ja, jag tror det”. Vidare signaleras pauser, avbrott och skratt, hostningar mm enligt följande mall:
Tabell 1: Transkriberingsmall
paus …
Intervjuarens kommentar [host], [skratt], [yttre störningsmoment] Intervjuare/respondent avbryts
-Betoning av ord kursiverat
I analysfasen av intervjuerna arbetade liknande det sätt som Hargreaves använder i sina intervjuanalyser av kanadensiska lärare (1998), och som även Kvale och Brinkmann beskriver (2009). Efter transkriberingen gick vi enskilt igenom var och en av intervjuerna och skrev för dessa varsin sammanfattning och preliminär analys av de viktigaste punkterna (nyckelpunkter) som vi tycktes kunna utläsa ur respektive intervju. Därpå jämförde vi våra sammanfattningar och nyckelpunkter för var och en av intervjuerna. De nyckelpunkter som kom upp under dessa jämförelser listades i punktform (gemensamt för alla intervjuerna), varpå vi grupperade nyckelpunkterna i kategorier. Dessa kategorier lät vi utgöra grunden, eller skelettet för vårt resultat. Proceduren kan översiktligt beskrivas i följande faser:
Fas 1: Förstudie, vad ligger till grund för den nya skolreformen
Fas 2: En pilotintervju genomförs för att kontrollera intervjuguidens lämplighet och eventuellt justera den.
Fas 3: Intervju med lärare, deras beskrivning av situationen ur ett likvärdighetsperspektiv
Fas 4: Transkribering av intervju
Fas 5: Individuell sammanfattande analys av varje intervju
Fas 6: Jämförande av nyckelpunkter och identifiering av kategorier utifrån intervjuanalyserna
Fas 7: Sammanställning och presentation av nyckelkategorierna (resultatet) Fas 8: Slutlig analys av resultatet utifrån den beskrivna litteraturen
33
Resultat
Gy 2011 - tydligare men ställer högre krav
Gy 2011 anses ju vara mer styrt än det tidigare. Och jag tycker det är positivt, det förenklar mitt arbete. Det blir mer konkret, vad som förväntas av mig, vad som förväntas av eleverna (Hannes, P-skolan).
I denna kategori behandlas lärarnas syn på den nya läroplanen, i synnerhet ämnesplanerna och kunskapskraven. Flera av lärarna upplever att kunskapskraven har blivit tydligare, men det finns samtidigt de som hävdar det motsatta:
Jag tycker innehållet är lite mer väl strukturerat i de nya...// ...Däremot tycker jag betygsnivåerna är väldigt godtyckliga och luddiga, och tar man bort B- och D- kriteriet som egentligen bara handlar om en övervägning av A och C eller E och C, så hamnar vi ju ändå i ett trestegssystem... (Gunnar, K3-skolan).
Dessa lärare är ofta lärare som inte upplever att de fått tillräckliga möjligheter att sätta sig in i det nya. Lärarna menar också att det förutsätter en betydligt större insats för att sätta sig in i kunskapskraven, förstå betydelsen och konkretisera skillnaderna mellan de olika fetmarkerade uttrycken som används för att markera progressionen mellan betygsstegen E, C och A:
Det krävs en större kunskapsmassa kring själva bedömningsproceduren än vad det gjorde tidigare, men det blir också tydligare både för lärare och elever vad som är en likvärdig bedömning skulle jag säga (Sören, P-skolan).
Det ökade omfånget av bedömningsarbetet tas även upp av flera av de intervjuade lärarna. Lärarna pekar på att om de inte hinner med att bedöma alla moment och förmågor finns
34
risken att de ändå tvingas göra någon slags sammantagen bedömning av de bitar som hunnits med. En lärare kommenterar detta:
Det är väl i så fall att dom [betygskriterierna] tar upp mycket mer än innan. Det känns som om man ska hinna med mer (Linda, K2-skolan).
Ytterligare en aspekt som innebär en förändring och eventuella svårigheter för lärarna är det faktum att matematikkurserna numera är uppdelade efter programinriktning, vilket innebär att färre lärare undervisar i samma kurs och att samarbete mellan lärarna därmed försvåras. (Eftersom de inte alltid går parallellt, och tempot och upplägget på kurserna är olika, och dels eftersom innehållet och därmed i praktiken även kunskapskraven ser olika ut mellan t ex Ma1a och Ma1c.) En av matematiklärarna kommenterar det faktum att man inte längre kan använda sig av de gemensamma prov som man på skolan tidigare har använt sig av:
Så att det blev ju väldig skillnad, dom skulle ju aldrig kunna klara ett gemensamt prov (Sixten, K1-skolan).
Tidsbrist
Alltså, på skolan har vi fått väldigt liten tid. Utan det blev ju, man plockar fram det här och läste det, men det var ju först när det drog ihop sig. Nu ska vi ju snart sätta betyg.[…]Det är det som vi har varit irriterade på, det verkar inte riktigt som om skolledningen har fattat att vi ska sätta betyg till jul (Kenneth, K1-skolan).
Vad gäller den formella introduktionen till Gy 2011 så har de fyra skolorna där lärarna intervjuades anordnat olika typer av konferensdagar. Flera av lärarna menar dock att det var snålt tilltaget i tid och att konferenserna inte gav någon ökad klarhet vad gäller förväntningarna på deras undervisning och på eleverna:
Och då i höstas så hade vi lite fler ämneslagsmöten där vi skulle sitta och diskutera detta. Men då var det väldigt mycket annat som hade prioritering att diskuteras. På nåt sätt fick jag känslan av att det här på nåt sätt kommer att lösas med tiden ändå (Sixten, K1-skolan).
35
Förutsättningarna för lärarna har med andra ord varit otillräckliga för att de ska kunna sätta sig in i den nya läroplanen och känna sig väl förtrogna med materialet. För att lösa denna situation har lärarna varit tvungna att förlita sig på sin erfarenhet och/eller utgå från det tidigare betygssystemet.
Så att dom ämneslagsmötena som vi hade när vi hade tid att diskutera detta så blev det ganska lite tid till att diskutera det. …Och då kändes det lite som att man, alla hade nästan den uppfattningen att på nåt sätt så är det lite likt det gamla betygssystemet, men att det är fler steg, så att ett godkänt plus skulle vara steg D t ex. Men egentligen så är det ju ett nytt sätt att tolka det om jag har förstått det hela rätt. Man kan inte riktigt översätta det på det sättet (Sixten, K1-skolan).
Nationella prov
Som tur var så hade vi nationella provet, och då, det var alltså jätte…, då började det klarna lite grann (Kenneth, K1-skolan).
De intervjuade lärarna som undervisar i Ma1 anser att nationella proven har utgjort ett viktigt stöd vid betygssättningen, då de inte har haft tid eller möjlighet att sätta sig in i de nya kunskapskraven i god tid (inget nationellt prov har ännu hållits i Sv1). Så här svarar en av lärarna i Ma1 på frågan om hur pass insatt han känner sig i de nya kursplanerna och kunskapskraven och vad han ansett som det största stödet vid sin betygssättning:
Någorlunda, framför allt efter nationella proven skulle jag säga, som var ganska vettiga för att få en uppfattning om hur Skolverket tänker att man kopplar olika typer av uppgifter till olika betygskriterier. Så jag kände mig mer osäker på det innan nationella än under tiden efter (Sören, P-skolan).
Lärarna menar också att de nationella proven i matematik, generellt, håller en mycket hög kvalitet och verkligen mäter det de ska mäta. Lärarna har således stort förtroende för nationella provets validitet.
...de flesta av oss tycker att dom nationella proven är väldigt bra utformade. Det är väldigt bra frågor som mäter just det som vi själva skulle vilja mäta, och som man ofta har svårt att komma på den typen av frågor själv (Håkan,K1-skolan).
36
Många av matematiklärarna uttrycker dessutom en positiv inställning till den muntliga delen av de nationella proven, då det har gett en elever möjlighet att redovisa sina förmågor på mer än ett sätt, vilket i sin tur har resulterat i att vissa elever har presterat oväntat bra.
Jag är positiv till att det finns en muntlig del till det nationella provet, till skillnad från tidigare... Det är lättare att föra ett resonemang muntligt än att föra ett resonemang med sig själv skriftligt... (Sören, P-skolan).
Praktiskt arbete ger förtrogenhet
Kanske, så det är ju egentligen först när man börjar arbeta med dokumenten som man riktigt kan sätta sig in i dom, känner jag (Linda, K2-skolan).
En aspekt som de flesta av lärarna tar upp vad gäller likvärdigheten är det faktum att det första året med det nya betygssystemet innebär en omställningsperiod. Även om lärarna ges tid att sätta sig in i de nya styrdokumenten är det först i det praktiska arbetet som de skaffar sig den verkliga förtrogenheten med styrdokumenten och bedömningsanvisningarna. Detta kan enligt några av lärarna innebära att det första året blir ett så kallat provår:
Det blir ju att man, automatiskt så blir man ju säkrare efterhand. Jag kan mycket väl tänka mig att det betyg som sätts i början nu kanske inte kommer vara riktigt rätt, men det kommer ju inte vara jättemycket fel. Men visst kommer en del hamna på fel sida gränsen (Kenneth, K1-skolan).
Även om flertalet lärare benämner lärsåret 2011-2012 som ett provår är det endast en av lärarna som problematiserar detta faktum ur ett likvärdighetsperspektiv. Majoriteten lärare tycks snarare ha inställningen att det är ett ofrånkomlig negativ aspekt, som följer med alla läroplansreformer.
