Pedagogiskt förhållningssätt i förskolan- med läroplanen som utgångspunkt

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogiskt förhållningssätt i förskolan

– med läroplanen som utgångspunkt

A pedagogical way to relate in preschool

– with the curriculum as starting point

Therese Andersson

Lina Palm

Lärarexamen 210 hp

Abstract

Pedagogiskt förhållningssätt i förskolan – med läroplanen som utgångspunkt

Therese Andersson och Lina Palm, 2007

Syftet med detta arbete är att synliggöra några förskolepedagogers förhållningssätt och vår förhoppning är att detta ska kunna vara till nytta för alla som arbetar med barn genom att de uppmärksammas på dess betydelse. Våra frågeställningar utgår ifrån det som vi har valt att titta på i vår undersökning; Vygotskijs teorier, det salutogena lösningsinriktade tankesättet, läroplanen för förskolan och dess syn på demokrati samt vikten av att se mer än det som syns, detta kan bland annat förklaras med att se saker ur olika perspektiv.

De metoder som vi har valt att använda oss av i vår undersökning är observationer och intervjuer. Vi inledde vår undersökning med två dagars observation i en barngrupp på en förskola i Malmö kommun. Efter observationerna intervjuade vi de två

förskollärarna som arbetar med barngruppen. Intervjun innehöll en generell del om förhållningssätt och en del där vi ställde frågor om barn vi sett i barngruppen. Genom vårt examensarbete hoppas vi kunna uppmuntra till reflektion över olika sätt att bemöta och förhålla sig till de barn som pedagogerna dagligen möter i sitt arbete.

Förord

Vi har genom detta arbetes insamlade empiri funnit ytterliggare motiveringar till vårt antagna förhållningssätt. Det har på så sätt varit både intressant och lärorikt för oss personligen att skriva detta examensarbete. Vi hoppas också att vi genom denna uppsats kan uppnå vårt syfte att få andra personer som arbetar med barn att fundera över och inse betydelsen av deras förhållningssätt. Vi vill tacka de personer som har hjälpt oss genom att ställa upp i våran undersökning. Det som de har bidragit med genom sin insats av samarbetsvilja, vänlighet och tid har varit ovärderligt för oss.

Innehållsförteckning

2. Teori och tidigare

forskning………. 11 2.1 Vygotskij………. 11 2.2 Salutogent lösningsinriktat tankesätt………. 12 2.3 Demokrati……… 13

3. Tillvägagångssätt och empirisk

studie………..14 3.1 Observation………. 14 3.2 Intervju………...

14 3.3 Motivering av metodval………. 15 3.4 Urval och genomförande………. 16 3.4.1 Urvalsgrupp……… 16 3.4.2 Genomförande……… 17 3.5 Analysbeskrivning………... 19 3.6 Forskningsetiska överväganden……….. 20 4. Analys och resultat………... 22 4.1 Läroplanen………... 22 4.2 Demokrati i förskolans verksamhet ………..………. 22

4.2.1 Delaktighet och barns kompetens……….. 23

4.3 Lärande genom samspel……….. 26

4.4 Aktivt lärande………..26

4.5 Den proximala utvecklingszonen……… 29

4.6 Ta barnets perspektiv och se mer än det som syns………..30

4.6.1. Barn i behov av särskilt stöd………..32

4.6.2 Lär känna varje barn………...33

4.7 Salutogent lösningsinriktat tankesätt………. 34

4.7.1. Genomsyrar det salutogena tankesättet verksamheten?... 36

5. Diskussion……… 40

5.1 Kritisk granskning……….. 40

5.2 Förslag på vidare forskning………42

5.3 Slutsats………... 42 Referenser……… 44 Bilaga A Bilaga B

1 Inledning

– med läroplanen som utgångspunkt

1.1 Introduktion till problemområdet

Förhållningssätt – ett uttryck för pedagogens inställning och attityd, (Måhlberg & Sjöblom, 2002). Vi har valt att skriva vårt examensarbete om det pedagogiska förhållningssättet i förskolan och kommer att utgå ifrån förskolans läroplan. Vår undersökning görs mot förskolan, eftersom vi båda har inriktat oss mot de yngre åldrarna i vår utbildning.

Vårt intresse för pedagogiska förhållningssätt väcktes genom att vi läste 40 poäng specialpedagogik som sidoämne. Vi upplevde att en stor bit av undervisningen

berörde pedagogiskt förhållningssätt genom att stor tyngd lades vid hur pedagogen bör förhålla sig till de barn den möter. Att sättet hur man förhåller sig till de barn man möter alltid är viktigt upplever vi som självklart, men också att det är än mer

nödvändigt då de barn man möter är i behov av särskilt stöd. Detta eftersom många av dessa barn bär på erfarenheter som gör att de lider av dåligt självförtroende, har en dålig självbild, svag självkänsla, stor misstro till sin egen förmåga och ofta inte väntar sig att bli älskade (Dyregrov, 1997). Vi har genom våra studier i specialpedagogik insett att man som pedagog inte alltid är medveten om att de barn man möter är i behov av särskilt stöd. Barn med socioemotionella svårigheter, barn som har svårt att hantera sina känslor i relation till de krav som samhället ställer (Alsiö m.fl., 2006), är exempel på barn där det kan vara mycket svårt att se och förstå att ett särskilt stöd är nödvändigt. Svårigheterna kan exempelvis yttra sig genom att barnet visar

tillbakadragenhet eller aggressivitet på ett avvikande sätt (Johannessen, 1997). Personalen som arbetar med dessa barn har ibland ingen aning om att det kan röra sig om socioemotionella svårigheter (a.a). Detta gör det extra viktigt för alla som arbetar med barn att inse betydelsen av sitt förhållningssätt och att tänka på detta gällande alla barn de möter i sin verksamhet.

Forskning och beprövad erfarenhet visar att förhållningssättet mellan barn och pedagoger är det som är mest betydelsefullt för barns utveckling och lärande

(Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Följande citat visar hur läroplanen motiverar vikten av pedagogers förhållningssätt så att dessa kan påverka barnen positivt genom att vara goda förebilder. ”Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.” (lpfö98 s.3).

Eftersom förskolläraren är skyldig att utgå ifrån läroplanen i sitt arbete blir vår undersökning i högsta grad relevant för vårt kommande yrke. Vi har därför blivit inspirerade till att ta reda på mer om hur förhållningssättet ser ut i den pedagogiska praktiken. Genom att fördjupa oss i läroplanen har vi sedan valt ut vissa delar som vi främst vill titta på för att se om dessa genomsyrar den dagliga verksamheten i

förskolan.

I läroplanen står det att ”I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (Lpfö 98, s.5). Utifrån detta såg vi en klar koppling till de teorier och tankar som ligger till grund för det förhållningssätt som vi har anammat under vår utbildning och som vi utgått från när vi gjort vår undersökning och när vi skriver vårt arbete. Det vi vill titta på i vår undersökning är bland annat om pedagogernas

förhållningssätt genomsyras av ett salutogent lösningsinriktat tankesätt. Detta salutogena tankesätt handlar om att se det positiva och utveckla det som är bra samt att arbeta för och fokusera på att stärka det som fungerar (Fågelström, 2007-03-21). Vygotskijs teorier om att arbeta utifrån barnets möjligheter i ett aktivt samspel med andra berör vi i vårt arbete. Vi kommer även att behandla det demokratiska arbetssätt som enligt läroplanen ska genomsyra förskolans verksamhet. Det vi främst har tittat på är hur pedagogerna samspelar med barnen, om de ser individen, och ger varje individ möjlighet att påverka och vara delaktig genom att ta tillvara på dess tankar, idéer och kompetens.

Det sista vi valt att titta närmre på är om pedagogerna kan se mer än det som syns. Med detta menas att man kan ta och förstå andra perspektiv, att man kan tolka, kommunicera, känna av stämningar och agerande, att man kan vara flexibel, bry sig och att man kan stå på sig och vara tydlig (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Detta kan jämställas med vad pedagogen Jörgen Jensen kallar för att ta på sig sina

möjlighetsglasögon och lära sig att se saker ur mer än ett perspektiv (Jensen, 2005-01-24). Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) trycker exempelvis på hur viktigt det är att kunna ta barns perspektiv. Det innebär att man försöker tolka och förstå hur barn tänker, varför de gör som de gör och hur världen ser ut utifrån deras perspektiv. Men det handlar inte bara om att förstå det kognitiva utan också om att avläsa barns känslomässiga värld (a.a.).

1.2 Syfte och frågeställningar

Efter att ha fördjupat oss inom det specialpedagogiska området har vi båda kommit till insikt om hur stor betydelse pedagogens förhållningssätt har för att denne ska kunna bemöta alla barn på bästa sätt. Kadesjö (2001) menar att de vuxnas förhållningssätt alltid påverkar ett barns beteende och förhållningssättet kan både förebygga och framkalla problem hos barn. Hur vi bemöter, uppfattar och ser på barnen som vi möter i förskolan har därmed stor betydelse för deras utveckling och lärande (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999).

Syftet med vår undersökning är därför att synliggöra ett par förskolpedagogers förhållningssätt gentemot barnen. Vår förhoppning är att vi genom detta ska kunna uppmärksamma andra som arbetar med barn på betydelsen av deras förhållningssätt. Vi kanske kan uppmuntra till reflektion över olika sätt att bemöta och förhålla sig till barn som man dagligen möter i sitt arbete. Genom att andra pedagoger tar del av vårt arbete kan de enligt Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) lära sig vad som sker i mötet mellan dem och barnen, på så sätt skapas möjligheter för pedagogen att utveckla sitt eget förhållningssätt till barnen. Om pedagogen bli mer medveten om betydelsen av sitt agerande gentemot barnen, att detta avgör hur barnets

självförtroende och identitet kommer utvecklas, så ökas chanserna för en insikt hos pedagogen som kan gynna bemötandet av barnen (Pramling, Samuelsson & Sheridan 1999). Vår förhoppning är att detta i sin tur leder till ökad förståelse för barnen och en större möjlighet för pedagogen att se och upptäcka barnet och dess behov. Då kan personalen förhoppningsvis bemöta barnet på det sätt som är nödvändigt och utforma rätt stöd så att även de barn som verkar ha de sämsta förutsättningarna kan växa och

komma långt.

Vi har valt att ha läroplanen som utgångspunkt för vårt examensarbete eftersom det är förskollärarens skyldighet att ha denna som grund i sitt dagliga arbete. Vi lägger mycket vikt vid läroplanen då vi instämmer med Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) som skriver att man måste förstå och göra läroplanen till sin egen för att kunna motivera den med sina egna ord om någon frågar om dess intentioner.

Enligt läroplanen så ska arbetet i verksamheten vila på en demokratisk grund (Lpfö98) och därför har vi i våra frågeställningar främst valt att fokusera på frågor om

demokrati. Dessa frågeställningar har även fungerat som redskap när vi valt teori och metod. Våra frågeställningar utgår i sin helhet ifrån det som vi har valt att titta på i vår undersökning, Vygotskijs teorier, det salutogena lösningsinriktade tankesättet,

läroplanen för förskolan och dess syn på demokrati samt vikten av att se mer än det som syns.

1 Hur gör pedagogerna på ett demokratiskt sätt barnen delaktiga i verksamheten?

2 I vilken omfattning tar pedagogerna tillvara på barnens egna tankar och idéer? 3 Hur arbetar pedagogerna för att uppmuntra barnen till att lära genom att prova

och genom att hjälpa varandra?

4 Hur utformar pedagogerna verksamheten för att kunna se och ta till vara på varje barn och dess kompetens?

5 I vilken omfattning genomsyras verksamheten och pedagogernas förhållningssätt av ett salutogent lösningsinriktat tankesätt?

1.3 Disposition

Vi inledde vår undersökning med två dagars observation på en förskola i Malmö kommun. Utifrån dessa observationer sammanställde vi den intervju som vi sedan genomförde med de två förskollärarna på den observerade avdelningen. Detta tillsammans med diverse litteratur har vi sedan analyserat och diskuterat. Slutprodukten kommer att presenteras på följande vis: I kapitel två kommer en

presentation av de teorier och den forskning som vi baserar vårt examensarbete på. Sedan följer kapitel tre som behandlar och beskriver tillvägagångssättet för vår undersökning och som motiverar våra metodval. I kapitel fyra analyserar och kopplar vi vår undersökning till de teorier och den forskning som vi presenterar i kapitel två. Analysen avslutas med en sammanfattning av vårt resultat. Sista kapitlet i vårt examensarbete, kapitel fem, är diskussionen där vi kritiskt granskar undersökningens genomförande, metoder och det presenterade empiriska materialet.

I följande kapitel kommer vi att presentera de teorier och den forskning som vi har som underlag för vårt examensarbete.

2 Teori och tidigare forskning

I det här avsnittet ska vi presentera de teorier och texter som vi kommer använda som underlag för att besvara våra frågeställningar. Vi kommer att utgå från Vygotskijs forskning och teorier, det salutogena, lösningsinriktade tankesättet och läroplanen för förskolan. Dessutom kommer vi att presentera litteratur som behandlar demokrati och det som vi har valt att benämna att se mer än det som syns.

2.1 Vygotskij

Lev Vygotskij föddes i Vitryssland 1896. Han fick genom att undervisa i psykologi tillfälle att möta barn med olika handikapp. Detta utvecklades till ett pedagogiskt intresse som han höll fast vid under hela sin livstid (Hwang & Nilsson, 2003). En av Vygotskijs mest kända teorier handlar om den proximala utvecklingszonen. Den talar om avståndet mellan ett barns faktiska kunskapsnivå och den kunskapsnivå som kan uppnås genom att barnet får hjälp av en vuxen eller en mer kompetent person (Evenshaug & Hallen, 2001). Denna teori anser vi vara viktig att ha med eftersom en av förskollärarens viktigaste uppgifter enligt Kadesjö (2001) är att ”formulera

avgränsade arbetsmoment som barnet kan överblicka och på en nivå som det upplever som lagom utmanande. Först då har man gett barnet en rimlig chans att nå framgång och sig själv möjlighet att uppmuntra lyckade resultat” (Kadesjö, 2001, s.154). Teorin

är dock också viktig att ha med eftersom vi kan se en tydlig koppling till läroplanen som säger att förskolans pedagogiska verksamhet ska anpassas till alla barn med hänsyn taget till deras behov och förutsättningar (Lpfö98).

Vygotskijs tankar om att lära av en mer kompetent person hänger också ihop med hans idéer om att barn lär utav varandra. Pedagogen i förskolan bör uppmuntra barnen till att ta hjälp utav varandra. Vygotskij trycker nämligen på vikten av samspel mellan barnen eftersom det är en viktig bas för utvecklingen att klara av någonting

tillsammans (Hwang & Nilsson, 2003). Enligt Vygotskij är samspel mer än en metod för att stödja utveckling och lärande, i hans mening är samspel lärande och utveckling (Strandberg, 2006). Även i läroplanen kan man se spår av Vygotskijs teorier och tankar om att barn lär i samspel med varandra. Där står att lärande ska basera på ett samspel både mellan barn och barn och mellan vuxen och barn (Lpfö98).

En annan av Vygotskijs teorier handlar om det aktiva lärandet. Med detta menar han att barn lär bäst genom att få prova på saker i ett meningsfullt sammanhang, där de kan dra slutsatser utifrån aktiviteten (Benn, 2005-04-18). ”Det som kommer in i huvudet har föregåtts av yttre aktiviteter” (Strandberg, 2006, s.28). Barn lär sig inte nya saker genom att få dem demonstrerade för sig utan genom att de ges möjlighet att använda dem aktivt i sin vardag (Kadesjö, 2001). Detta kan kopplas till den del i vår undersökning som handlar om barnens delaktighet i verksamheten. Läroplanen säger att vi vuxna ska vägleda barnen så att de genom egen aktivitet utvecklar nya

kunskaper och tankar och ökar sin kompetens (Lpfö98). Med detta menar vi att den vuxne i sitt förhållningssätt måste vara öppen för barnets idéer och uppmuntra denne till att pröva. Det är annars lätt att man som vuxen sätter stopp för barnets utveckling genom att man på grund av stress och tidsbrist gör saker åt barnen som de skulle kunna klara av själv. Det är viktigt att man frågar sig om man låter barnen pröva sig fram när man ser att de kan eller vill, eller om man hämmar barnets eget initiativ och deras möjlighet att lära sig, genom att hjälpa dem (Kärrby, 1985).

Vi stödjer också vår undersökning på några av de tankar och sätt att förhålla sig som presenterats för oss under våra studier inom det specialpedagogiska området, bland annat det salutogena, lösningsinriktade, tankesättet.

Det salutogena lösningsinriktade tankesättet handlar om att utgå från det positiva, och att fokusera på de tillfällen som fungerar. Om man väljer att fokusera på de sidor som fungerar så är det dessa som vi får se mer av (Måhlberg & Sjöblom, 2002). Man kan förklara detta med att barn som upplever att pedagogen tolkar deras avsikter välvilligt oftare rättar sig efter dessa (Kärrby, 1985). Johannessen (1997) menar att man för att kunna uppnå detta måste försöka förändra sina negativa tolkningar. Exempelvis, Emil är inte envis och egoistisk, utan modig och själhävdande (a.a.). Detta förhållningssätt kan också göra det lättare att handskas med sådant som kan upplevas problematiskt, exempelvis ”bråkstakar”. Istället för att se ”bråkstakarna” som ett problem, så menar Johannessen (1997) att man kan se dem som en intressant utmaning.

Genom att förändra våra negativa tolkningar av barnen så blir det lättare att se bakom ett negativt beteende. Enligt Åkerman (2006-10-26) beror ett barns beteende på de inre känslorna. Beteendet är ett uttryck för hur barnet mår, inte för hur det är som person. Trots detta så blir de flesta barn bedömda utifrån sitt beteende. Kärrby (1985) hänvisar till en SOU-rapport där det uttrycks så här ”I stället för att utvärdera vad barnet gör måste den vuxne tolka barnets beteende som ett uttryck för hur det

uppfattar sin omvärld” (Kärrby, 1985, s.145). Genom att förstå att beteendet beror på barnets känslor så kan denna kunskap leda till en insikt hos pedagogen som gör att denne vid nästa utmanande tillfälle kan se mer än det som syns, det vill säga att man exempelvis kan ta och förstå andra perspektiv, att man kan tolka, kommunicera, känna av stämningar och agerande (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999).

2.3 Demokrati

När vi har formulerat våra frågeställningar och samlat in vårt presenterade material har vi haft i åtanke att förskolan vilar på en demokratisk grund och att dess

idag, kräver en förskola som fostrar till demokrati (Grut, 2005). Läroplanen för förskolan säger att ”Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och

därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt skall delta i samhällslivet” (lpfö98, s.3). Enligt Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) så grundläggs de demokratiska värdena och förmågan att kunna handla demokratiskt i vuxnas förhållningssätt mot barn. Personalen måste därför vara uppmärksam på och verka för att skapa ett demokratiskt klimat i barngruppen. Detta medför att barnen får uppleva och tillämpa ett demokratiskt handlingssätt (Doverborg & Pramling, 1995). Betydelsen av att tala om det pedagogiska förhållningssättet för att få en demokratisk verksamhet blir här tydlig och det gör det viktigt för oss att ha det med i vårt arbete.

I kommande kapitel redogör vi för hur vi har gått tillväga med vår undersökning. Vi presenterar våra metodval, som vi sedan motiverar och diskuterar. Här berättar vi även om de etiska överväganden som vi har gjort under arbetets gång.

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

De metoder som vi har valt att använda oss av i vår undersökning är observationer och intervjuer. Vi började med att observera under två hela dagar i en barngrupp på en förskola i Malmö kommun. Efter observationerna intervjuade vi de två förskollärarna som arbetar med barngruppen. Intervjun innehöll en generell del om förhållningssätt och en del där vi ställde frågor om barn vi sett i barngruppen. Båda pedagogerna fick samma frågor berörande samma barn. Vi gjorde detta för att det kändes som ett intressant upplägg där eventuella skillnader/likheter skulle bli synliga. Vi tycker det är intressant att se om förhållningssättet skiljer sig mellan pedagogerna som arbetar med samma barn och inom samma avdelning.

3.1 Observation

Vi har valt att använda oss av metoden observation i vår undersökning eftersom den enligt Kylén (2004) är den självklara metoden när man ska beakta det som sker för tillfället. Eftersom vi har begränsat våra observationer till två dagar så faller det under

kategorin kvalitativa observationer. Det finns olika sätt att observera och vi utgick ifrån Johansson & Svedners (2006) förslag. Detta innebar att vi hade färdiga

frågeställningar som styrde vad vi registrerade och vi skrev ner så mycket som möjligt under observationen. Detta gjorde att observationen blev mer meningsfull och lättare att analysera, eftersom vi hade frågeställningarna som grund och mycket text som underlag. Det vi antecknade under observationen var så som Johansson & Svedner (2006) anser att det ska vara, det vill säga helt fritt från egna värderingar och tyckanden, men precist, beskrivande och detaljerat.

3.2 Intervju

Vi har även valt att använda oss av intervjuer i vår undersökning. Kylén (2004) förklarar

denna metod med att en person eller grupp blir tillfrågad av en eller flera personer. Då vi bygger våra undersökningar på intervjuer med enbart två pedagoger så faller detta, liksom observationerna, under kategorin kvalitativa intervjuer. Detta innebär att vi istället för att intervjua många personer om ett litet område, kvantitativ intervju, fördjupar oss inom ett större område. Vi har valt att ställa samma fasta frågor till våra respondenter, detta kallar Johansson & Svedner (2006) för strukturerad intervju.

3.3 Motivering av metodval

Eftersom vårt syfte med arbetet inte är att skapa en generaliserande kunskap om området, utan snarare att uppmärksamma andra som arbetar med barn på betydelsen av förhållningssätt, så har vi valt kvalitativa intervjuer, före kvantitativa. Vi stödjer också vårt metodval på att man lättare får fram argument och känslor i kvalitativa intervjuer jämfört med kvantitativa intervjuer (Trost, 1997), samt att kvalitativa observationer och intervjuer är de grundläggande metoderna för att få fram det bästa resultatet när man skriver ett examensarbete inom lärarutbildningen (Johansson & Svedner, 2006). Våra tidigare erfarenheter av att använda observationer och intervjuer under utbildningen gör att vi känner oss trygga med dessa metoder, det har också

bidragit till att vi har valt att använda oss av dem i vår undersökning. Metoden intervju blir extra relevant eftersom Johansson & Svedner (2006) menar att denna metod ofta ger lärorika och intressanta resultat om pedagogens förhållningssätt, värderingar, attityder och så vidare. Johansson & Svedner (2006) berättar också att observationsmetoden kanske är den mest givande metoden i denna typ av

undersökning och den anses dessutom vara lätt att använda.

Fördelen med observationer om man jämför med exempelvis intervjuer eller enkäter är ”att man direkt kan iaktta hur någon beter sig i en viss situation. Inte bara hur någon anser eller tror att den beter sig.” Nackdelen är dock att ”man får se hur någon beter sig, men inte varför” (Carlsson, 1984, s.67). Det som observeras blir därför

observatörens tolkningar av miner, kroppsspråk och gester (Kylén, 2004), detta innebär att det är den som observerar som avgör vad som blir observerat (Carlsson, 1984). Med andra ord så kan man inte få reda på motivet bakom ett visst beteende genom att enbart observera (a.a.). Därför har vi valt att kombinera observationer med intervjuer som kan komplettera det vi har sett. Eftersom vi inte bygger vår

undersökning på observationerna vi gjort, utan enbart använder dessa som underlag för våra intervjuer, som vi sedan bygger vår undersökning på, så bör våra eventuella ” feltolkningar” av det vi sett under observationerna inte påverka vårt resultat. Vi har valt detta upplägg, att vi bygger undersökningen på intervjuerna, eftersom det då är lättare att undvika missförstånd och missuppfattningar. Under en intervju är det också lättare för respondenten att ge spontana och nyanserade svar som tenderar att bli direkta och tydliga, dock är anonymitetsskyddet inte så bra, som vid exempelvis enkäter (Carlsson, 1984). Nackdelen med enkäter är dock att man inte kan ställa spontana följdfrågor till respondenten (Kylén, 2004). Dock menar Repstad (1999) att i en intervjusituation kan en viss stress uppstå som leder till att svaren bli mindre genomtänkta. Om man använder sig av enkäter kan den utvalda i lugn och ro fundera på svaren. Detta hade vi i åtanke och därför valde vi att skicka ut intervjufrågorna innan det aktuella intervjutillfället, något som också hade efterfrågats av

respondenterna, så att de skulle kunna vara förberedda inför intervjun.

Vi började vår undersökning med att kontakta personalen på en förskola i Malmö kommun. Anledningen till att vi valde den aktuella förskolan är för att vi har kontakter på en av avdelningarna där och vi hoppades att pedagogerna skulle vara intresserade av att hjälpa oss genom att delta i undersökningen. Vi kände dessutom till att båda förskollärarna på avdelningen hade lång arbetslivserfarenhet och vi antog att detta innebar att de både hunnit bilda sig en uppfattning om sitt förhållningssätt och kunde motivera denna.

3.4.1 Urvalsgrupp

Den grupp vi har undersökt består i vanliga fall av två förskollärare, Anna och Lotta, (alla namn i arbetet är fingerade) en barnskötare och ca 20 barn i åldrarna ett till fem år. Under våra två observationsdagar såg dock personalsammansättningen lite annorlunda ut. Barnskötaren är för tillfället mammaledig, vilket innebär att en annan barnskötare, Nadia, går på hennes tjänst. Första dagen vi var där för att observera så bestod personalen av Anna, och två vikarier, eftersom Lotta och Nadia inta var där. Andra dagen vi observerade så var Anna där och både Lotta och Nadia var tillbaka. För att minimera risken av att resultatet av undersökningen skulle kunna bero på personalsammansättningen och skillnader i pedagogernas utbildning valde vi att enbart intervjua förskollärarna Anna och Lotta, eftersom de är ordinarie personal på avdelningen och dessutom har samma utbildning och likvärdig bakgrund. Både Anna och Lotta har en barnskötarutbildning i grunden. De utbildade sig samtidigt till förskollärare och tog examen 1982. De har under lång tid arbetat på den aktuella förskolan och sen många år tillbaka arbetar de på samma avdelning med en ett till fem års grupp.

I vår intervju har vi ett avsnitt som behandlar pedagogernas förhållningssätt gentemot tre barn som vi valde ut ur den aktuella barngruppen. Eftersom de båda pedagogerna fick samma frågor rörande samma barn så hoppades vi på att få fram eventuella skillnader/likheter. Vi tycker det är intressant att se om förhållningssättet gentemot de tre barnen skiljer sig mellan pedagogerna, eftersom de hävdar att de efter så många år

som kollegor tänker och arbetar likadant. Genom att vi belyser eventuella

skillnader/likheter i respondenternas förhållningssätt mot ett och samma barn kan vi kanske uppmuntra till eftertanke hos andra pedagoger. Frågor kan kanske väckas och sätta igång diskussioner som uppmuntrar till reflektion över olika sätt att bemöta och förhålla sig till barn som man dagligen möter i sitt arbete. Hur kommer det sig att två pedagoger kan förhålla sig så olika/lika till barnen? Hur påverkar det barnen? Hur påverkar det verksamheten?

Barnen valdes ut eftersom vi kände att det skulle kunna bli intressanta samtal med pedagogerna kring dessa barn. Vi försökte välja barn som hade olika kön, åldrar och blandade nationaliteter för att kunna spegla sammansättningen av barngruppen.

3.4.2 Genomförande

Vi började fundera flera månader innan det var dags att påbörja examensarbetet kring vilket ämne vi ville behandla. Då vi bestämt oss för att vår inriktning skulle vara förhållningssätt så började vi fundera på en formulering av den stora frågeställningen. Vi funderade över olika metoder som skulle kunna passa för att samla in det

empiriska material vi behövde. Vi beslutade oss för att observationer som skulle leda till intervjuer var det som skulle fungera bäst för vår undersökning. Nästa steg blev att kontakta den förskola där vi hoppades på att kunna göra vår undersökning. Efter att ha fått ett positivt besked därifrån började vi att skriva vår projektplan. Med denna som utgångspunkt gick vi sedan till den aktuella förskolan och observerade. Under vår första observationsdag tittade vi mest på pedagogerna och deras bemötande av barnen för att få uppslag till den generella intervjudelen. Efter observationen så diskuterade och reflekterade vi kring vad vi hade sett och upplevt och insåg att vi hade fått så mycket underlag att vi beslutade oss för att lägga uppsatsens största fokus på den generella intervjudelen. På vår andra observationsdag samlade vi främst in underlag till den del av intervjun som skulle beröra barnen. Under båda observationsdagarna tittade vi på matsituationen, utelek, samling, sångstund och fri lek. Efter andra observationsdagen diskuterade vi återigen kring det vi sett och valde ut de tre barn som vi ville använda i vår intervjudel om barnen.

Vi valde sedan att låta respondenterna ta del av den generella intervjudelen (se bilaga A), dels eftersom de hade efterfrågat detta, men även för att vi var rädda för att få mindre genomtänkta och sanningsenliga svar om de inte hade hunnit förbereda sig. Vi ansåg nämligen att våra frågor var ganska omfattande och behövdes tänkas igenom för att få ett genomtänkt, välmotiverat och utvecklat svar. Vi har tagit till oss av det Repstad (1999) säger om att om man skickar ut frågorna innan så behöver inte

respondenterna så lång tid på sig att tänka, vilket kan motverka stress under intervjun, detta är positivt eftersom stress kan leda till att svaren blir mindre genomtänkta. Vi valde dock att inte skicka ut barnintervjuerna innan intervjutillfället. Vi motiverade detta med att vi inte ville att pedagogerna skulle kunna diskutera frågorna och påverka varandras svar. Vår tanke med denna del av intervjun var nämligen att se vad

pedagogerna svarade oberoende av varandra, vi ville ta reda på om förhållningssättet skiljer sig mellan de som arbetar med samma barn och inom samma avdelning. Vi hade tänkt att intervjuerna skulle ta en halvtimme per pedagog, men då vi insåg omfattningen av vår intervju, samt med Kyléns (2004) åsikt om att en intervju bör ta mellan 20 och 90 minuter, beslutade vi oss för att be pedagogerna om mer tid. Intervjun tog slutligen cirka 80 minuter med varje pedagog. Vi valde att bygga upp vår intervju genom att en av oss ställde frågorna, medan den andre antecknade svaren. Att vi inte använde några andra hjälpmedel var ett medvetet val eftersom Carlsson (1984) påpekar att tekniska hjälpmedel kan leda till att respondenterna kan bli osäkra och agera annorlunda, vilket kan orsaka att svaren på frågorna blir andra än vid en intervju utan tekniska hjälpmedel. Carlsson (1984) påverkade oss också liksom Johansson & Svedner (2006) i valet av intervju metod, det vill säga den strukturerade intervjun. En strukturerad intervju innebar för oss att vi hade ett fastställt

frågeschema, där ordningen på frågorna och dess formuleringar var färdiga sedan innan. Vi ställde sedan dessa färdiga frågor och antecknade svaren. Denna metod har vi valt eftersom den enligt Carlsson (1984) underlättar för den som intervjuar genom att den kan träna innan och dessutom är det lätt att på förhand se om frågorna är tydligt formulerade. Nackdelen med denna metod är enligt Carlsson (1984, s. 84) att man genom att strukturera en intervju ”oftast uppnår god reliabilitet, men risken är att detta sker på bekostnad av validiteten”. Carlsson (1984) menar sedan på att man för att komma ifrån detta bör bygga upp intervjun som ett friare samtal, eftersom de flesta

människor behöver ett friare samtal för att kunna uttrycka sina tankar, värderingar och känslor. Detta har vi tänkt på när vi har strukturerat vår intervju. Vi hade enligt den strukturerade intervjumodellen färdiga frågor till vår intervju, men eftersom vi lät pedagogerna förbereda sig genom att ta del av dessa frågor innan intervjun så blev situationen mer lättsam och avslappnad, vilket ledde till att intervjun tog samtalets form.

3.5 Analysbeskrivning

Efter intervjuerna gick vi vidare i vår sökning av litteratur. Vi följde Carlssons (1984) råd om att välja ut och förteckna det i litteraturen som är intressant för den egna undersökningen. Med detta i åtanke så antecknade vi under tiden som vi läste

litteraturen. När vi sedan analyserade våra intervjuer så diskuterade och reflekterade vi utifrån våra litteraturanteckningar, de teorier vi stödjer vårt arbete på, läroplanen och framförallt våra frågeställningar. Vi diskuterade, och kategoriserade vår empiri genom att göra mindmaps och dispositioner för att ha som utgångspunkt vid skrivandet.

En mindmap är en skiss som visualiserar hur en tankekedja börjar, utvecklas och avslutas. Den kan användas för att strukturera, organisera och sammanfatta material som du inhämtat från till exempel texter… Detta kan även vara ett hjälpmedel för att utveckla och systematisera idéer, eller för att strukturera den text som du skriver (Dysthe, Hertzberg & Lökensgard Hoel, 2002, s.28).

Detta sätt att arbeta har vi använt oss av tidigare och det har fungerat mycket bra, därför valde vi att använda oss av det även i detta arbete.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Vi har utgått ifrån några av de punkter som anges i boken Grundläggande forskningsmetodik (1984) när vi har informerat våra respondenter om

undersökningens innehåll och utformning, för de ska kunna ge sitt samtycke till att medverka. Vi har;

1 beskrivit på ett korrekt och lättförståligt sätt vad syftet med undersökningen är 2 gett en kort men tydlig beskrivning av vårt tillvägagångssätt

3 förklarat varför de är utvalda

Med tanke på den sekretess som finns inom förskolan har vi valt att utesluta eller fingera namnen på förskolan, pedagogerna och barnen. För att ytterligare försvåra för andra att identifiera de tre barnen som vi har valt ut i vår undersökning bestämde vi oss för att, bortsett från vars en personlig fråga, ställa samma generella frågor om de tre barnen (se bilaga B). Vi ansåg att den personliga frågan var relevant för vår undersökning och vi försökte formulera den så neutralt som möjligt, dock läggs den inte ut som bilaga för att minimera risken för identifikation av barnen. Carlsson (1984) menar att det inte är etiskt korrekt att observera andras beteende utan att de vet om att de är under observation, men han påpekar också att människors beteende i många fall förändras om de vet om att de iakttas. Detta fick oss att ta ställning till huruvida vi skulle informera de individer det gäller om vår observation av deras förhållningssätt, eller inte. Vi bestämde oss för att informera pedagogerna eftersom vi ansåg att de behövde denna information för att kunna ge sitt samtycke till att

medverka. Dessutom tyckte vi inte att det spelade så stor roll om de påverkades av att veta eftersom vi inte drog några slutsatser av våra observationer, utan bara använde dessa som underlag för intervjuerna. Vi tog beslutet att inte informera barnen eftersom det inte var deras, utan pedagogernas, beteende som var i blickfånget för vårt

observerande. Vi var också rädda att de kanske skulle uppleva obehag om de trodde att vi skulle observera och bedöma dem. Vi ansåg inte heller att det var nödvändigt eftersom vi inte skulle intervjua barnen utan hade pedagogerna i fokus. Det var också detta som gjorde att vi bestämde oss för att inte informera föräldrarna om vår

undersökning. Föräldrarna har naturligtvis rätt att veta vad som pågår kring deras barn, men vi upplevde inte det som nödvändigt då eftersom vi framförallt ville fokusera på pedagogerna.

I kommande kapitel presenterar vi analysen av vår undersökning och vår insamlade empiri. Detta görs genom att vi presenterar diverse litteratur, forskning, teorier och tankesätt och sammanväver detta med våra intervjuer. Vi avslutar kapitlet med en

4 Analys och resultat

4.1 Läroplanen

Hela vårt examensarbete genomsyras av läroplanen och dess vikt i vårt kommande yrke. Därför ville vi veta hur våra respondenter anser sig ha anammat läroplanen så att de kan använda sig av den i mötet med barnen och i planeringen av verksamheten. Frågande löd så här: ”Anser du att du/ni har läroplanen i tankarna när du/ni möter barnen och planerar verksamheten?” Våra respondenter anser att läroplanen kommer in naturligt i allt de gör och att den genomsyrar planeringen av verksamheten. Båda två upplever att den är inpräntad och sitter i ryggmärgen. Detta är enligt Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) en förutsättning för att man ska kunna motivera den med sina egna ord om någon frågar om dess intentioner.

4.2 Demokrati i förskolans verksamhet

En stor del av förskolans läroplan handlar om demokrati och det är en punkt som vi tagit fasta på i vårt examensarbete. ”Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verksamhet utformas i överrensstämmelse med grundläggande

demokratiska värderingar” (lpfö98, s.3). Dessa demokratiska värderingar ligger till grund för ett demokratiskt samhälle och ett demokratiskt samhälle kräver en verksamhet som fostrar till demokrati (Grut, 2005). Därför måste personalen i förskolan skapa ett demokratiskt klimat i barngruppen genom att demokratiska värderingar blir en naturlig del av barnens vardagserfarenheter. Det är en av pedagogernas viktigaste uppgifter att hjälpa barnen uppfatta och ta till sig dessa demokratiska värderingar. Detta kan ske genom barnens delaktighet i sin egen vardag och i de frågor som rör dem Doverborg & Pramling, 1995). Barnen ska aktivt få delta i beslut om miljöns utformning, de ska få vara med och forma regler som gäller trivsel och samvaro. Dessutom bör barnen få vara med i val av temaarbeten och i

olika val och aktiviteter (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). När barn ges ansvar som innebär att de kan påverka sin situation och verksamhetens innehåll och när deras åsikter respekteras genom delaktighet i beslutsfattande, så utvecklar de en förmåga som gör att de kan handla efter och förstå demokratiska principer (a.a.). Enligt läroplanen ska arbetslaget ansvara för att barnen allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och miljön så att ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar tillämpas (lpfö98). För att kunna belysa våra frågeställningar så ställde vi under intervjuerna med våra respondenter frågor angående demokrati, bland annat hur demokrati genomsyrar deras verksamhet.

4.2.1 Delaktighet och barns kompetens

Vi bad våra respondenter att berätta hur demokrati genomsyrar deras verksamhet och fick svaren att barnen är medbestämmande i den mån de kan, de får ta ansvar

exempelvis genom att de äldre barnen får vara faddrar åt de yngre, en gemensam respekt för varandra finns, barnen får uttrycka sig och ha åsikter, de görs delaktiga samt att de får lära sig om sina rättigheter och skyldigheter. Vi ställde också frågor där pedagogerna fick berätta hur de gör barnen delaktiga, samt hur de utnyttjar barnens tankar, idéer och kompetens i verksamheten. Pedagogerna berättade att barnen får vara med och duka borden och kalla in sina kamrater till lunch, de får välja sånger vid sångstunden och vara med och styra i temaarbeten. Barnens kompetenser tänker de bland annat på när de konstruerar mindre grupper i verksamheten och barnen själv utnyttjar dessa genom att de lär av varandra. Ibland ber pedagogerna också barnen att ta hjälp av en kompis som kan, exempelvis när det gäller att knäppa jackan, hälla upp mjölk också vidare. Att de små barnen lär av de stora anser pedagogerna sker naturligt i deras barngrupp eftersom den är åldersblandad och barnen tittar på varandra och tar efter.

De flesta av de exempel som pedagogerna gav på frågan hur de utnyttjar barnens kompetens och gör dem delaktiga i verksamheten såg vi också prov på under våra två observationsdagar. Det vi dock blev lite fundersamma över var att vi inte riktigt tyckte att de svar vi fick på denna fråga och den fråga som gällde hur de tar vara på barnens

tankar och idéer, genomsyrades av de svar vi fick på frågan om hur de arbetar för att verksamheten ska genomsyras av demokrati. De nämnde bland annat barnens rättigheter/skyldigheter, att barnen blir medbestämmande och att de tar tillvara på barnens tankar och idéer och vi önskar att vi hade fått fler spontana exempel på hur de arbetar med detta i verksamheten. Våra respondenter berättade att barnen får vara med och välja tema och bestämma i utformningen av temaarbetet, vilket även Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) menar att barnen bör få göra. Men våra respondenter gav inga vidare exempel på hur barnen blir medbestämmande.

Anna pratade mycket om att de vill och låter barnen uttrycka sina känslor och åsikter. Detta kan kopplas till de strävans mål i läroplanen som handlar om att barnen ska utveckla sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter, genom detta ska de få möjlighet att påverka sin situation (lpfö98). Dessutom kan man i läroplanen läsa att ” Flödet av barnens tankar och idéer ska tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet” (lpfö98, s.9). När vi frågade pedagogerna hur de i verksamheten tar tillvara på barnens tankar och idéer fick vi inte så många svar. Lotta berättade att de samtalar mycket med barnen och att det är ett bra sätt att få fram barnens egna tankar och idéer.

Pedagogerna gav dock inga direkta och konkreta exempel på hur dessa tankar och idéer tas tillvara på för att göra barnen delaktiga i verksamheten, frånsett att de får vara med och styra vid temaarbeten. Enligt Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) bör barnen vara med i beslutsfattande processer för att utveckla demokratiska principer och de menar att det i förskolan finns stora möjligheter att gör barnen delaktiga i sammanhang där beslut kring verksamheten fattas. Ett tillfälle som Anna berättade om där barnens tankar och idéer tas tillvara och där barnen görs delaktiga är i den fria leken. Där ges barnen utrymme att själv bestämma vad de vill göra eller leka med. Vi anser att detta är en självklarhet vid fri lek och hade hoppats på att få

exempel på hur barnens idéer tas tillvara på i andra sammanhang, som vid

utformningen av verksamheten och vid fattande av beslut som rör barnens vardag, exempelvis deras rättigheter och skyldigheter samt verksamhetens regler. Vi finner stöd för våra tankar om barnens medbestämmande hos Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) som menar att barnen bör vara medbestämmande i exempelvis utformningen av verksamhetens regler, gällande bland annat trivsel och samvaro. Just vid utformningen av regler kan det vara bra om barnen görs delaktiga och får vara

med och bestämma, eftersom dessa ofta kan vara orsak till konflikter (Johannessen, 1997). Lotta anser att ett bra pedagogiskt förhållningssätt bland annat innebär att man ger barnen regler. Hennes motivering är att det är en friare uppfostran med otydliga regler i många hem idag och eftersom barnen i många fall spenderar så mycket tid på förskolan måste pedagogerna ge barnen regler. Vi håller med Lotta om att det i en fungerande verksamhet måste finnas regler, men det beror på vilka regler det gäller och hur de har utformats. I boken Barn med socio-emotionella problem (Johannessen, 1997) kan man läsa om en intervju som gjorts med barn om hur det är att vara barn. De flesta svaren visar att barn upplever att vuxna hindrar dem från att göra det de har lust med och att vuxna gaddar ihop sig så att barnen känner sig underlägsna och mindre betydelsefulla än vuxna. På frågan hur det är att vara barn svara praktiskt taget alla ”att det handlar om att bli dirigerad och kontrollerad av de vuxna och att de längtar efter att bli stora så att de kan bestämma själv” (a.a., s.95). Genom att låta barnen vara med och bestämma reglerna tror vi att man kan undvika att få dem att känna på detta vis. Ibland kan det kanske också vara nödvändigt att rucka på redan satta regler för att undvika onödiga konflikter. En typisk regelkonflikt kan enligt Johannessen (1997) se ut så här:

Det är Larry, 4 år, som en regning dag kommer med sina nya stövlar, som han inte vill ta av sig. Typiskt svar: Regeln är att alla stövlar ska placeras under bänken, rakt under dina regnkläder. Det är inte bra att gå med stövlar inne. (Läraren tar bort stövlarna medan Larry gråter. Han gnäller hela dagen, äter nästan ingenting och stör flera andra barn och

förskolläraren flera gånger. (Johannessen, 1997, s.99)

Detta exempel visar hur konflikter kan uppstå på grund av regler. En pedagog med ett förhållningssätt som innebär att den är flexibel skulle kanske kunna få situationen att se ut så här istället:

Vi har en regel som säger att stövlarna ska stå på golvet under våra regnkläder. Men om du tycker det är skönt får du lov att ha dem på bara för idag. Är det något annat barn som vill ha på sina stövlar? (Ett annat barn bestämmer sig för att ha stövlarna på. Efter ungefär en halvtimme går båda barnen ut i hallen, tar av sig stövlarna och är nöjda och

På det här sättet blev barnet delaktigt i beslutsfattandet och vi menar att han på ett demokratiskt sätt görs delaktig i verksamheten.

Vi fick inte särskilt stort underlag på de frågor i vår intervju som handlade om demokrati, att göra barnen delaktiga, ta vara på deras tankar och idéer, samt att dra nytta av deras kompetens. Vi blev lite förvånade över detta eftersom vi båda är väldigt inspirerade av Vygotskij och hans tankar och teorier om att barnen lär genom

delaktighet, samspel och aktivitet, och att det är genom deras tankar, idéer och kompetens som man finner barnets erfarenhetsvärld och kan utgå ifrån den för att barnet ska utvecklas (Strandberg, 2006). Ingen av pedagogerna var dock särskilt bekanta med Vygotskijs tankar och teorier, en tanke som har väckts hos oss är därför att de kanske hade gett oss mer underlag om de hade haft mer kunskap om dessa.

4.3 Lärande genom samspel

Den av Vygotskijs teorier som vi kunde se mest av i de analyserade intervjuerna är den om att barn lär i samspel med andra. Vygotskij menar att samspelet mellan barn och vuxna utgör underlag för vad barnet tar till sig eftersom tänkandet utvecklas genom interaktioner (Strandberg, 2006). Utvecklingen sker också i samspel med andra barn där de lär och får förståelse för sin omvärld (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Vygotskij drar det så långt att han menar att ”samspel är lärande och

utveckling” (Strandberg, 2006, s. 47). Den barngrupp som våra respondenter arbetar i består av barn i åldrarna ett till fem år. Detta medverkar enligt pedagogerna till att barnen på ett naturligt sätt lär utav varandra.

”Eftersom vi arbetar med en åldersblandad grupp faller det sig naturligt att de små barnen lär av de stora. De hjälper varandra, exempelvis genom att knäppa jackan, hälla upp mjölk också vidare” (Lotta)

Detta är ett konkret exempel på hur barnets egna kompetenser tas tillvara genom att barnen lär av varandra. Detta sätt att arbeta på och förhålla sig till barnens egna

kunskaper går att finna stöd för i läroplanen. ”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra.” (lpfö98, s.6). De förskolor där samspelen mellan barn och vuxna och mellan barn och barn är många skapar en kraftfull plattform för barns lärande och utveckling (Strandberg, 2006).

4.4 Aktivt lärande

För att kunna skapa en kraftfull plattform för barns lärande och utveckling menar Vygotskij att förutom samspel så är även aktivitet ett nyckelord i lärande (Strandberg, 2006). Med aktivitet menade Vygotskij att barnet bokstavligen gör någonting (a.a.).

”Man lär sig många saker genom att prova, därför måste barnen få göra det, det stärker dem” (Lotta)

Lotta och Anna har nyligen fått kännedom om Vygotskij genom fortbildning på arbetsplatsen, deras kunskaper om hans teorier var därför inte så stora. Lotta hade dock själv valt att ta reda på mer om Vygotskij och kunde därmed se likheter mellan hans tankar och teorier och arbets- och förhållningssättet på deras avdelning. Detta kunde vi också se prov på under våra observationer och genom våra analyser av intervjuerna, trots att svaren inte var så utförliga och underlaget var relativt litet när det gällde just dessa frågor. Under intervjuerna gav våra respondenter exempel på saker barnen i deras barngrupp får göra för att lära sig genom egen aktivitet. Efter lunchen sköljer barnen av och diskar sina tallrikar, de äldre barnen lekskriver mycket och lär sig så småningom att skriva genom denna aktivitet, på- och avklädnad sköter barnen själv i den mån det är möjligt. Pedagogerna berättar att barnen många gånger lär genom att se hur kompisarna gör och följer deras exempel, ett annat sätt att lära menar Anna också är genom sina misstag, här lär sig barnen att finna alternativa sätt att agera. Vygotskij menar att barnen måste få vara aktiva och ges möjlighet att prova saker, eftersom barnen omformar det dem gör till kunskap. Han menar vidare att därför blir görandet till att börja med viktigare än vetandet för det lärande barnet (Strandberg, 2006). Denna teori kan motivera det som enligt läroplanen är en del av förskolans uppdrag ”Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom

egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter” (lpfö98, s.6).

Vi upplever att våra respondenter har anammat denna del av läroplanen ordentligt, genom att de låter barnen klara saker själv i den mån de kan och att de låter barnen ta hjälp av och därmed lära sig utav varandra. Anna berättar också att barnen tycker det är roligt att få hjälpa till och att personalen ofta ger dem uppdrag, exempelvis att de äldre barnen får vara faddrar åt de yngre, genom dessa uppdrag får barnen ta eget ansvar som ökar deras självständighet. Pedagogernas försök till att göra barnen

självständiga riskerar dock att förlora en del av sin betydelse då vikarier kommer in på avdelningen och den pedagogiska verksamheten läggs åt sidan. Eftersom

personalsammansättningen såg ut som den gjorde, med många vikarier, när vi var på förskolan och genomförde våra observationer, så blev vi intresserade av att ta reda på hur detta påverkar verksamheten. Vi ställde därför följande fråga: Hur påverkas arbetet när vikarier kommer in i verksamheten?

”Den planerade pedagogiska verksamheten läggs åt sidan eftersom barnen ständigt kommer till den ordinarie personalen när det är någonting, detta gör att tiden inte räcker till” (Anna)

Här menar Anna att barnen oftast kommer och avbryter den ordinarie personalen i sitt görande trots att det finns en vikarie tillgänglig att gå till. Lotta berättar vidare att det märks tydligt att de ofta har vikarier under eftermiddagen, för då är det mer rörigt på avdelningen.

Genom att vi tolkar och analyserar deras övriga svar på frågan kan vi dra slutsatsen att denna rörighet beror på att de vikarierna inte har samma arbets- och förhållningssätt som våra respondenter. Pedagogerna menar nämligen att det gärna blir rörigare på eftermiddagarna eftersom vikarierna ofta inte tar tag i barnens konflikter och eftersom de i många fall behandlar barnen på ett annat sätt än vad de själv gör. Detta märks främst genom att vikarierna oftast inte tänker på att arbeta med barnens

självständighet, något som den ordinarie personalen lägger mycket tid på. Det är istället mer vanligt att vikarierna bär omkring på barnen och att de gör saker åt dem som de skulle klara av själva. Lotta tror att detta kan bero på att vikarierna ofta har en annan kulturell bakgrund där tänket om att låta barnen göra saker själv och på så sätt

stärka deras självständighet inte är så vanligt. Pedagogerna menar att barnen blir servade för mycket även när de kan själv. Återigen kan vi hänvisa till förskolans läroplan (lpfö98) som säger att barnen genom egen aktivitet ska utveckla nya kunskaper. Detta var en av de saker som vi ville undersöka om pedagogerna på den aktuella förskolan har anammat och arbetar efter. Vi ville alltså försöka ta reda på om pedagogerna låter barnen lära genom att prova. Vi kan genom att analysera vår undersökning tyda att våra respondenter gärna vill detta, men att de ibland blir hämmade av de vikarier som kommer in i verksamheten. Ett samtal mellan

pedagogerna och vikarierna som kopplas till Kärrbys (1985) tankar om att man bör fråga sig om man låter barnen pröva sig fram när man ser att de kan eller vill, eller om man hämmar barnets eget initiativ och deras möjligheter att lära sig, genom att hjälpa dem, kanske kan leda till att problemet med vikarierna förebyggs.

Kadesjö (2001) resonerar kring hur barn lär sig och hävdar att de inte lär sig saker genom demonstration eller instruktion, utan genom att de aktivt får prova sig fram i sin vardagsmiljö. Detta resonemang håller vi med om till viss del. Vi stödjer vår tro på att barn lär genom aktivitet på Vygotskijs teorier, men Vygotskij säger också att utvecklingen av en individs tänkande hänger samman med yttre aktiviteter

tillsammans med andra. En kombination av att aktivt få prova och instruktioner eller demonstrationer av en mer kompetent person är kanske därför att föredra. Detta antagande kan förstärkas genom en hänvisning till läroplanen som säger att barnen ska stimuleras och vägledas av vuxna så att detta sedan genom barnets egen aktivitet kan leda till nya kunskaper och insikter samt ökad kompetens hos barnet (lpfö98). Detta tankesätt kan vi även se hos våra respondenter. Anna ger ett exempel på hur de agerade när barnen ville lära sig att klättra i en klätterställning som tidigare fanns på förskolans gård.

”Vi förbjuder inte barnen från att klättra, men vi hjälper dem att lära sig hur man går upp och ner, genom att vi ger tips och genom att de får prova med en vuxens hjälp.” (Anna)

Annas förhållningssätt mot barnen som ville klättra i klätterställningen kan vi koppla samman med Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen handlar om avståndet mellan ett barns faktiska kunskapsnivå och den kunskapsnivå som kan uppnås (Evenshaug & Hallen, 2001). Det enskilda barnet kan överskrida sin aktuella förmåga genom att lösa problem med hjälp av en vuxens vägledning eller i samarbete med en fiffig kompis (Strandberg 2006). Med andra ord handlar det om vad barnet inte klarar av själv men som det kan klara med hjälp av en mer kompetent person (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Genom att

pedagogen bemöter barnet på dess individuella utvecklingsnivå så utvecklar barnet en förståelse för att det finns mer att lära, detta kan leda till en nyfikenhet som gör att barnet vill gå vidare i sitt lärande (a.a). Enligt Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) bör man väcka barnets intresse genom att utgå ifrån dess perspektiv så att barnet på bästa sätt får lära och utvecklas utifrån sina intressen och förutsättningar. Vi upplever det som att Vygotskijs tankar och teorier är högaktuella idag och att dessa får stort utrymme i många pedagogiska verksamheter. Lotta berättar hur de i sitt arbete försöker utgå ifrån barnets erfarenhetsvärld och Anna berättar att de försöker tänka på att konstruera grupperna vid aktiviteter efter barnens kompetenser, så att de kan lära utav varandra. Här blir det synligt att den proximala utvecklingszonen finns med i verksamheten och att pedagogerna har den med i sitt tänk, trots att de inte känner till begreppet på teorin eller vet att det är Vygotskij som ligger bakom den.

För att kunna hitta individens proximala utvecklingszon tror vi att det viktigaste är att först lära känna och se barnet, då anser vi att man kan se dess intressen och

förutsättningar och utgå ifrån dess erfarenhetsvärld i arbetet mot den kunskapsnivå som barnet kan uppnå. För att lära känna varje barn ägnar våra respondenter mycket tid åt att samtala med dem. Det sker naturligt till exempel vid matsituationerna och Lotta poängterar att man bör fråga om olika saker som berör barnen, exempelvis ”Har du fått en ny cykel?” eller ”Har mormor åkt hem nu?” Här anser hon att man har möjlighet att se och nå alla barn, även de barn som inte tar så stor plats i barngruppen. I samtalen menar Lotta att barnen har möjlighet att ge uttryck för sina känslor och åsikter. Här kan en hänvisning göras till förskolans läroplan där det står man ska sträva efter att varje barn ”utvecklar sin förmåga att uttrycka tankar och åsikter”

(lpfö98, s.11).

4.6 Ta barnets perspektiv och se mer än det som syns

Anna poängterar att de vill att barnen ska kunna uttrycka sig och att de får lov att vara arga och visa sina känslor. Detta förhållningssätt går att finna stöd för hos

Johannessen (1997) som menar att barnen när de får ge utlopp för sina egna känslor kan lära sig att känna igen och kontrollera dem. Kärrby (1985, s.84) ger ett exempel på en pedagog som inte bekräftar barnets känslor. ”Några barn håller på att baka. Det är trångt i köksvrån. Eva håller på att klicka ut deg på plåten. Lena står bredvid och försöker vara med. De smågrälar. Eva högt: Hon (Lena) irriterar mig. Läraren: Det gör hon nog inte.” Här menar Kärrby (1985) att Evas känslor blir förnekade, vilket kan leda till att hon får en låg självvärdering eftersom det hon uttrycker anses

betydelselöst. Detta kan kanske undvikas om pedagogen tar till sig av läroplanens mål som bland annat säger att personalen ska sträva efter att barnen uttrycker sina tankar och åsikter, så att de kan påverka sin situation (lpfö98).

Johannessen (1997) ger ett annat exempel där pedagogen lyckas med att bekräfta barnets känslor. Ett barn gråter när dess mamma lämnar det på förskolan och pedagogen säger då ”Det är helt i sin ordning att du blir arg när din mamma går. Du kan sitta i mitt knä och gråta eller så kan du sitta på din stol och gråta. Det är helt i sin ordning att gråta när du blir ledsen, du kan gråta tyst om du vill eller så kan du gråta högre” Johannessen (1997, s. 106).

Vi upplever att en pedagog genom att bekräfta barnets känslor och visa att den tar dem på allvar har tagit ett steg mot att kunna ta barnets perspektiv och att kunna se mer än det som syns. När man kan ta barnets perspektiv och se mer än det som syns så kan man tolka och förstå hur barn tänker, varför de gör som de gör och hur världen ser ut utifrån deras perspektiv. Det handlar till stor del om att kunna avläsa barns

känslomässiga värld (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Enligt Åkerman (2006-10-26) beror ett barns beteende på de inre känslorna. Beteendet är ett uttryck för hur barnet mår, inte för hur det är som person. Trots detta så blir de flesta barn

bedömda utifrån sitt beteende. Vi bad våra respondenter att förklara hur de tänkte kring detta resonemang. Här hade Anna och Lotta olika uppfattningar. Anna anser baserat på egna erfarenheter att det är lätt att ett barn blir bemött efter hur det beter sig. Hon upplever att det beror på att små barn inte kan förklara sig, men att det är viktigt som pedagog att man försöker tänka på barnets bakgrund. Lotta menar att hon inte riktigt håller med och hon frågar sig vad man ska bedöma efter om man inte ska bedöma utifrån barnets beteende.

”Det är svårt att veta vilka känslor barnen har. Jag tror inte att det bara är känslor som påverkar, utan att det främst är familjen och kulturen. ” (Lotta)

Genom att förstå att beteendet beror på barnets känslor så kan denna kunskap leda till en insikt hos pedagogen som gör att denne vid nästa utmanande tillfälle kan se mer än det som syns, det vill säga att man exempelvis kan ta och förstå andra perspektiv, att man kan tolka, kommunicera, känna av stämningar och agerande (Pramling,

Samuelsson & Sheridan, 1999).

Vi tycker det är intressant att vi har fått två så olika svar på den här frågan. Vi har i efterhand funderat över om Lotta skulle ha tyckt annorlunda om frågan var formulerad så som det uttrycks i den SOU-rapport som Kärrby (1985) hänvisar till "I stället för att utvärdera vad barnet gör måste den vuxne tolka barnets beteende som ett uttryck för hur det uppfattar sin omvärld” (Kärrby, 1985, s.145). Vi styrker vårt ställningstagande till Åkermans citat på våra specialpedagogiska kompetenser om barn med

socioemotionella svårigheter. Dessa barns problem bygger på att de har svårt att hantera sina känslor i relation till de krav som samhället ställer (Alsiö m.fl., 2006) och därför har de ett beteende som yttrar sig på ett avvikande sätt (Johannessen, 1997).

4.6.1. Barn i behov av särskilt stöd

En annan tanke hos oss kring varför Lotta inte riktigt håller med Åkerman (2006-10-26) om hans resonemang är att hon kanske hade känt annorlunda om hon hade haft mer kunskap om barn i behov av särskilt stöd. Både Lotta och Anna har under vår

intervju fått frågor angående barn i behov av särskilt stöd, men ingen av dem ansåg sig ha någon större erfarenhet eller kunskap inom detta område. Detta gör kanske att de har svårt för att se mer än det som syns. På frågan hur de definierar ett barn i behov av särskilt stöd fick vi följande svar:

”När man ser att barnen går utanför det normala socialt och språkligt. Men det måste ha pågått och synts under en längre tid, annars kan det vara en mognadssak” (Lotta)

”De klarar inte av det sociala, vilket innebär att de inte kan leka, inte förstår rollspel och turtagning. De får inte kontakt med andra barn, åtminstone inte på ett naturligt sätt. Det är inte något som man kan mogna ifrån” (Anna)

Varken Anna eller Lotta säger sig ha mött särskilt många barn i behov av särskilt stöd. Lotta säger att de får hjälp utifrån om de möter något barn med särskilda behov och Anna berättar att hon bara har mött ett barn med särskilda behov under sin

yrkesverksamma tid, detta var för många år sen och det var ett barn med ett synligt diagnosticerat handikapp. Trots detta definierar Anna och Lotta barn i behov av särskilt stöd med egenskaper som vi upplever kan beskriva väldigt många barn och som de flesta säkert har stött på i sina barngrupper. Vi syftar här på egenskaper som sociala och språkliga problem samt problem med att ta kontakt och att leka. Vår tolkning av detta är att Anna och Lotta inte tänker på att de möter barn i behov av särskilt stöd om dessa svårigheter yttrar sig som socioemotionella, trots att det bland annat är dessa barn de beskriver när de definierar barn i behov av särskilt stöd. Det blir här tydligt att det kan vara svårt som pedagog att vara medveten om att vissa av de barn man möter är i behov av särskilt stöd. Johannessen (1997) förtydligar det med att skriva att personal som arbetar med barn ibland inte har en aning om att de barn de möter har socioemotionella svårigheter. Med detta kan vi återigen motivera vikten av att försöka se mer än det som syns så att man anammar ett förhållningssätt som bidrar till bästa möjliga bemötande av alla barn. Denna åsikt kan vi även styrka med

läroplanen där det går att läsa att ”arbetslaget skall ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda” (lpfö98, s.8).

Johannessen (1997) ger ett exempel på en situation där man som pedagog kan ha svårt att se mer än det som syns.

”När två barn sitter bredvid varandra vid ett bord, lägger vi märke till det som försiggår ovanför bordskanten. Den ene slår den andre, och den som slår får skäll. Men det vi inte observerade var att den som blev slagen först hade sparkat den andre på smalbenet. Det skedde under bordet” (Johannessen, 1997, s.78).

För att kunna se varje barn behöver man först lära känna dem. I Lärandets grogrund (1999) kan man läsa att det är viktigt att ta reda på hur barnen tänker eftersom man kan anta att detta ligger bakom deras agerande och en förutsättning för att ta reda på hur barnen tänker är att pedagogen känner till deras intressen. I intervjudelen som behandlar respondenternas förhållningssätt mot tre av barnen i barngruppen, frågade vi med detta i åtanke om de upplever att barnen har något speciellt intresse. Det blir genom deras svar tydligt att det inte alltid är så lätt att se barnens intressen. Våra respondenter hade tidigare berättat att tidsbrist gör att de inte alltid hinner med att se varje barn och ge dem den tid som de skulle vilja ge dem. Detta kan antagligen vara en orsak till att de i vissa fall hade svårt att ge svar på vilka intressen barnen har. Både Anna och Lotta hade lättast för att ge exempel på ett och samma barns

intressen. Vi tror att det kan bero på att det här barnet är äldst och har varit längst på avdelningen. Därmed har pedagogerna haft längre tid på sig att se och lära känna det barnet och dess intressen.

Även i läroplanen kan vi läsa att det är viktigt att pedagogen tar tillvara på och stärker barnens intresse (lpfö98). Kärrby (1985) menar att pedagogen upptäcker barnens intressen och lär känna dem genom att ha mycket kontakt med varje barn och genom att lyssna, fråga och ta reda på saker om dem. Kadesjö (2001) betonar också vikten av att upptäcka och se barnets fina sidor, något som han vet kan vara en utmaning för pedagogen när det finns många bekymmer kring ett barn. Vi upplevde detta med en av respondenterna under intervjudelen som berörde hennes

förhållningssätt mot tre av barnen. Vi upplevde att Lotta hade svårt att se de positiva sidorna hos ett av barnen och hon verkade se honom som ett utmanande barn. Exempelvis kunde hon inte namnge någon lekkamrat till det aktuella barnet vid

frågan om det har någon speciell kompis. Anna namngav direkt två flickor som kompisar till barnet och vi hade själv sett att de, som Anna valde att uttrycka det, verkade vara en sammansvetsad trio. Kadesjös (2001) resonemang om problemen med att se utmanande barns positiva sidor tror vi kanske gör att Lotta ibland inte ser den här pojken och att det är därför som hon inte kan svara på frågan om hans kamrater. Genom att analysera detta kopplat till Lottas tveksamhet mot Åkermans (2006-10-26) ord om att ett barns beteende beror på de inre känslorna kan vi dra ytterligare en parallell till Kadesjö (2001). Han säger att i fall man förstår vad som ligger bakom ett beteende och inser att det inte handlar om olydnad eller ovilja så brukar det vara lättare för pedagogen att bemöta det utan att bli arg och irriterad. Kadesjö (2001) menar också att ett utmanande barn, behöver mer än andra barn få höra att det är omtyckt och att det duger och trots att det kan vara svårt att förmedla detta till ett barn som ständigt utmanar en, så är det viktigt att man som vuxen visar att man bryr sig om barnet och att man försöker se dess positiva sidor (a.a.).

4.7 Salutogent lösningsinriktat tankesätt

Att se barnets positiva sidor är en av de viktigaste punkterna inom det salutogena lösningsinriktade tankesättet eftersom detta tankesätt handlar om att se det positiva och utveckla det som är bra samt att man arbetar för och fokuserar på att stärka det som fungerar (Fågelström, 2007-03-21). Måhlberg och Sjöblom (2002) menar att inom det salutogena lösningsinriktade tankesättet så väljer man att betona det som fungerar istället för bristerna. Genom att göra detta uppnår man önskvärt beteende. Det vill säga, genom att fokusera på de sidor som fungerar så är det dessa som man får se mer av. Johannessen (1997) menar att man för att kunna uppnå detta måste försöka förändra sina negativa tolkningar. Under intervjudelen som behandlade

respondenternas förhållningssätt mot tre av barnen i barngruppen bad vi dem beskriva barnen med tre ord. De ord som användes för att beskriva barnen anser vi generellt genomsyras av ett salutogent tankesätt. Dock reagerade vi på att ett av barnen beskrevs med ordet självupptagen, som vi upplever har en negativ klang. Han hade enligt Johannessens (1997) idé om att försöka förändra sina negativa tolkningar istället kunnat beskrivas med ordet självhävdande som har en mer positiv klang. Detta