• No results found

Att arbeta med andraspråkselever

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att arbeta med andraspråkselever"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten Lärande och Samhälle

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att arbeta med andraspråkselever

- en kvalitativ studie om tre lärares egna erfarenheter och

synpunkter

Working with second-language pupils

- a qualitative study of three teachers experiences and

views

Oscar Berglund Darko Markovic

Lärarexamen 300 HP Examinator: Jan Anders Andersson Datum för slutseminarium: 2012-03-26 Handledare: Therese Vincenti Malmgren

(2)

Förord

Examensarbetet har skrivits och utförts på Lärarutbildningen vid Malmö Högskola under vårterminen 2012.

Vi som har skrivit detta arbete heter Oscar Berglund och Darko Markovic. I själv arbetsprocessen har Oscar framförallt fokuserat på den tidigare forskningen, analysen och källorna. Darko har särskilt riktat in sig på metoden, diskussion/slutsatsen och inledningen. Trots denna uppdelning har vi skrivit nästan allting tillsammans.

Vi vill tacka vår handledare Therese Vincenti Malmgren för värdefulla tips och synpunkter.

Oscar Berglund Darko Markovic

(3)

Sammanfattning

Vi har valt att undersöka hur utvalda lärare går till väga inom sin undervisning för att utveckla elevernas språkliga medvetenhet. Syftet med vårt arbete är framför allt att vi vill visa

utvecklande och bra undervisningsmöjligheter. För att på bästa sätt se detta har vi valt en kvalitativ studie hos tre lärare med både intervjuer och observationer i deras dagliga arbete. Studien har bedrivits på en grundskola i sydvästra Skåne inom ämnet samhällskunskap. Vi har kommit fram till att lärarna främst hade föredragit mindre klasser och grupper för att på så sätt kunna nå samtliga lite mer. De berättade och vi observerade också att äkta, genuint

engagemang från lärare till elever är väldigt viktigt. Särskilt när eleverna har problem med både språk och skolan i allmänhet. Lärarna har påpekat att det finns mycket problem med att skolan nästan helt saknar svenska elever, men att elevernas unika bakgrund också ger

fördelar. Vi har sedan kopplat resultatet till att språket utgör den viktigaste beståndsdelen i att ta till sig kunskap och därför krävs ett djupare samarbete lärare emellan och att ta hjälp av modersmålslärarna.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Begreppsdefinitioner ... 8

2. Bakgrund mot tidigare forskning ... 9

2.1 Forskning om språkets betydelse för lärandet ... 10

2.2 Andraspråksinlärning ... 11

2.3 Undervisning av elever med svenska som andraspråk ... 12

2.4 Planering och bedömning i mångkulturella skolor ... 13

3. Metod och genomförande ... 15

3.1 Två sorters datainsamling ... 15

3.2 Val av metoder ... 16

3.3 Tillämpning av metod ... 16

3.4 Genomförande ... 18

3.4 Urvalet ... 18

3.5 Kritik mot metod, tillämpning och urval ... 19

3.6 Forskningsetik ... 19

3.7 Bearbetning och analys ... 20

5. Resultat ... 22 5.1 Bakgrund ... 22 5.1.2 Skolan ... 22 5.1.3 Arne ... 23 5.1.4 Muhammed ... 23 5.1.5 Anna ... 24 5.2 Resultat ... 24

5.2.1Observationer med Arne ... 24

5.2.2 Intervju med Arne ... 25

5.2.3 Observationer med Muhammed ... 28

5.2.4 Intervju med Muhammed ... 30

5.2.5 Observationer med Anna ... 31

5.2.6 Intervju med Anna ... 32

6. Analys ... 34

(6)

6.2 Modersmålslärarna ... 35

6.3 Beröm och uppmuntran ... 37

6.4 Föräldrasamverkan ... 37

6.5 Förväntningar och bedömning ... 38

7. Diskussion och slutsats ... 39

7.1Slutsats ... 41

8. Litteraturförteckning ... 42

9. Bilagor ... 44

Bilaga 1 ... 44

(7)

1. Inledning

I den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11, kan man läsa följande:

”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv. På så sätt ska eleverna utveckla förståelse för sina egna och andra människors levnadsvillkor, betydelsen av jämställdhet, hur olika intressen och åsikter uppstår och kommer till uttryck och hur olika aktörer försöker påverka samhällsutvecklingen.” (Lgr 11, s. 199)

Ovanstående meningar är komplexa att förstå som lärare trots att man är utbildad i ämnet. Att sedan försöka förmedla texten till eleverna och därifrån utveckla förståelsen för ämnet samhällskunskap är ofta ännu svårare. När det dessutom finns elever som har bristande kunskaper eller inte ens förstår det svenska språket eftersom de är relativt nyanlända till Sverige står man inför stora utmaningar som lärare för att eleven med svenska som andraspråk ska kunna uppnå målen inom ramen för grundskolestudierna. Det är mot ovanstående som vi har fört våra diskussioner om hur man som lärare motverkar inlärningsproblem direkt kopplade till bristande språkförståelse.

Samhällskunskap rymmer många olika aspekter som berör individen både på ett lokalt- men

också på ett globalt plan. Under vår utbildningstid har vi insett svårigheterna som kommer med bristande språkförståelse. Vi menar därför att fokus måste utgå ifrån elevens egna språkliga nivå inför samhällslektioner för att eleven ska ha rimliga förutsättningar att förstå skolämnet. Språket blir en mycket viktig del inte endast i skolämnet utan som en viktig grund för att förstå både det lokala och den större omvärld som eleven är en del av. Genom att understryka språkets betydelse inom samhällskunskapen menar vi också att en utveckling sker för elevens identitet, kultur och social samhörighet med samhället i och utanför skolan. Därför valde vi att koncentrera oss på skolämnet samhällskunskap i en språkutvecklande studie inom detta examensarbete.

(8)

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi har valt att undersöka hur utvalda lärare går till väga inom sin undervisning för att utveckla elevernas språkliga medvetenhet. Syftet med vårt arbete är framför allt att vi vill visa hur man kan utveckla undervisningsmöjligheter för andraspråkselever. Samt ta till vara på det vi möter också mot bakgrund av vad litteratur och forskning understryker. Dessutom väcka diskussionsunderlag om hur man ytterligare kan utveckla språket inom skolämnet samhällskunskap.

De frågeställningar vi valt att utgå ifrån är följande:

 Vad utmärker arbetet på en mångkulturell skola för att andraspråkselever ska lyckas uppnå målen i samhällskunskap?

 Vilka särskilda hänsyn måste lärare ta för elever med andraspråksinlärning i avseende planering och undervisning när det gäller den språkliga utvecklingen?

1.2 Begreppsdefinitioner

Andraspråk: "Språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation". (Nationalencyklopedin. 12-03-12.)

Modersmål: Det språk som barn lärs sig först. Även kallat förstaspråk. Sedan år 1998

är det inom skolan också samma som det språk, som inte är svenska, som utgör ett levande inslag i hemmet. (Nationalencyklopedin. 12-03-12.)

Mångkulturella skolor: Det finns ingen fastslagen förklaring när en skola räknas som

en mångkulturell. Vi har därför i vår uppsats beslutat att en mångkulturell skola är när eleverna med utländsk bakgrund utgör minst 80 % av eleverna.

(9)

2. Bakgrund mot tidigare forskning

Sverige har till relativt nyligen uppfattats som ett språkligt homogent samhälle. Vi har sedan länge haft minoritetsspråk i landet, men med en omfattande flykting- och anhöriginvandring har den bilden förändrats radikalt mot hur det har sett ut tidigare i Sverige.

Genom de senaste decenniernas invandring finns det betydande antal elever i skolorna runtom i landet som har annat språk än svenska som sitt modersmål. Enligt Skolverket hade ungefär 14 % av alla som slutade grundskolan år 2007 utländsk bakgrund (Skolverket. Rapport 321, 2008, s. 12). Detta har fått till följd att det ställs helt andra krav på oss lärare i vår undervisning i takt med att språkliga förutsättningar förändras. Många ord, meningar och uttryck kan vara helt självklara för oss lärare, men för elever som inte känner igen dem är de väldigt svåra att förstå. Enligt den återkommande undersökningen av PISA (Programme for International Student Assessment) bland 15- åringar i över 65 länder där Sverige ingår som undersökningsland, har Sverige år 2009 halkat ner flera placeringar sedan tidigare mätningar i avseende läsförståelse bland undersökta 15-åringar. Skillnaden i resultat mellan infödda svenskar elever och elever med utländsk bakgrund har också ökat sedan den förra mätningen. Vidare visar undersökningen att skillnaden mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund är betydligt högre i Sverige än medelsnittet för länderna som var med i studien.

(Skolverket. Rapport 352, 2010, s. 69-73). Således nedslående siffror för Sveriges del avseende hur vi når ut med språkutvecklingen enligt ovanstående undersökning.

Tidigare forskning rörande andraspråkets betydelse för lärandet har bedrivits väldigt ingående och under en relativt lång tid utanför Sveriges gränser. Särskilt i västvärlden är det länder som USA, Storbritannien, Kanada och Australien som varit framträdande. Liknande forskning har också spridit sig till Sverige och främst under det senaste decenniet har det släppts flertalet böcker, uppsatser och artiklar i ämnet eftersom det finns ett starkt behov också för Sverige att bidra till forskning inom detta område. Det är omöjligt att presentera hela forskningssituationen i denna uppsats. Vi har därför valt ut författare och verk som har extra relevans för just vårt syfte och mot bakgrund av vår frågeställning. Vi har delat upp den tidigare forskningen i fyra kategorier som vi anser är nödvändiga för vår uppsats. Dessa är ”forskning om språkets betydelse för lärandet”, ”andraspråksinlärning”, ”undervisning av elever med svenska som andraspråk” och ”planering och bedömning i mångkulturella skolor”.

(10)

2.1 Forskning om språkets betydelse för lärandet

Språkets betydelse för lärandet har diskuterats många gånger genom historien. Den kända sovjetiska psykologen Lev Vygotskij skrev mycket om språkets relation till tänkandet. Just mötet mellan tänkande och språk menade Vygotskij är ett led i individens utveckling (Vygotskij i Bråten, 1998, s. 20).

Vygotskij menade att språk och tänkandet är inte endast tätt sammankopplade utan direkt oskiljaktiga. Barnets utveckling går enligt Vygotskij från ett icke- verbalt stadium, samtidigt som deras tal befinner sig på ett icke- intellektuellt stadium till att tänkande och språket blir till en enhet, vilket han kallar det språkliga tänkandet (Vygotskij i Bråten, 1998, s. 84).

Vygotskij ansåg att språket var tänkandets sociala hjälpmedel. Just språk och tal är viktiga funktioner hos människan och formar också andra mentala funktioner. Bland elever menade Vygotskij ligger inte utmaningen att lära in ljud, utan att lära sig begreppen som orden refererar till (Vygotskij i Bråten, 1998, s. 83).

Vygotskij skilde mellan två sorters begrepp; vetenskapliga och spontana. Det förstnämnda menade han utvecklas hos barnet i skolundervisningen där de kännetecknas av en logisk och hierarkisk uppbyggnad. Eftersom detta begrepp också är vetenskapligt kännetecknas de också av en struktur. Spontana begrepp härstammar från barnets dagliga upplevelser och är osystematiska och kontextbundna. Ett förhållande mellan dessa två begrepp är viktigt då barnet först behöver utveckla sina spontana begrepp i vardagslivet för att sedan kunna bygga vidare på dessa och lära sig vetenskapliga begreppen. Vygotskij menade sammanfattat att:

"Tänkandet är med andra ord beroende av ett möte mellan eller en sammansmältning av upplevelserikedom och kunskap om det verkliga livets konkreta sammanhang å ena sidan, och systematiskt, abstrakt och teoretisk kunskap å den andra." (Vygotskij i Bråten, 1998, s. 21).

Även språkforskaren Olga Dysthe har ägnat sin forskning åt språkets betydelse för lärandet. Hon beskriver bland annat om skillnaden mellan det monologiska- och dialogiska klassrummet. Dysthe (1996) menar att kännetecknen för ett monologiskt klassrum kan vara envägskommunikation (lärare/elever) genom exempelvis "föreläsningar" eller då läraren endast förmedlar, reproducerar och mäter kunskapen hos eleverna. Det kanske främsta tecknet av ett monologiskt klassrum är att den givna kunskapen bara ska återupprepas och att läraren inte utgår från elevernas egna erfarenheter. Det Dysthe istället menar är något att sträva efter är det dialogiska klassrummet som hon också kallar det flerstämmiga klassrummet. Här kan

(11)

kännetecknen vara gruppsamtal, större samspel mellan lärare och elever, men även eleverna dem emellan. Även grupparbeten kan vara en dialogisk form om det används på rätt sätt enligt Dyshtes exempel som påvisas (Dysthe, 1996, s. 222 - 224).

Dysthe (1996) ger förslag på hur språket och dialogen kan användas på bästa sätt genom hennes egna undersökningar. Autentiska frågor och utnyttjande av elevsvar kan vara ett sätt att engagera eleverna i undervisningen. Här får eleverna känslan av att vara delaktiga i lektionen. Även uppföljning av elevernas svar kan vara ett sätt att få eleverna att känna att de bidrar. Särskilt frågor som de kan känna igen sig i och som anspelar på elevernas intresse menar Dysthe är extra viktigt och lärorikt. Hand-i-hand med uppföljning kan vara positiv bedömning på det eleverna säger. Då får man också med de elever som kanske lider av sämre självförtroende eller inte är vana att få beröm på både sina diskussioner, men också sina skrivna arbeten (Dysthe, 1996, s. 232 - 235).

Dysthes forskning har också kommit fram till att för att lyckas med en dialogisk form av undervisning krävs det inte bara arbete från elevernas sida, utan även att läraren besitter ett par egenskaper som gör dessa arbetsformer möjliga. För det första menar Dysthe att engagemang är viktigt. Både engagemanget i undervisningen om ämnet, men framförallt då eleverna märker att läraren är genuint intresserad av det eleverna säger och tycker. För det andra är elevernas delaktighet en nyckel i ett dialogiskt klassrum. Detta kan man koppla samman med språkets betydelse för lärandet då de ska vara delaktiga både genom att lyssna, skriva och genom samtalet i klassrummet. För det tredje krävs av en lärare att förväntningarna är högt ställda på eleverna. Hon menar att högt ställda förväntningar gör att de arbetar bättre än tvärtom. Däremot beror det på hur dessa förväntningar kommer till uttryck. I vissa klasser krävs det att läraren hjälper elever att uppnå dessa krav, medan eleverna i andra klasser redan är medvetna om dessa förväntningar och kan då klara dessa på egen hand utan så mycket hjälp från lärarens sida (Dysthe, 1996, s. 238 - 242).

2.2 Andraspråksinlärning

Enligt Pirkko Bergman (2001) finns det två typer av delar som krävs för att behärska ett språk; bas och utbyggnad. Basen handlar om den färdighet eleven normalt har uppnått vid skolstarten. Detta innefattar rätt ljudsystem, rätt grammatik, morfologin (struktur) och syntaxen (sammansättning). Redan vid fyra års ålder har barn insett denna bas för språkutvecklingen. Vid sju års ålder uppskattas ordförrådet till 8000 – 10 000 ord. Den andra delen av språket, utbyggnaden, kan vara läsande och skrivande, samt att upptäcka samband

(12)

mellan tal och skrift. Med detta kommer också ökat ordförråd, känsla för rätt ord till rätt tillfälle och kunskapen att böja orden så de blir korrekta i sammanhanget (Bergman, 2001, s. 23).

Bergman (2001) menar vidare att elever som har invandrat förhoppningsvis redan har basen i sitt modersmål. På så sätt kan de redan ett språk flytande och kan applicera detta när de sedan ska lära sig korrekt svenska. Däremot de elever som kanske är födda i Sverige, men på grund av sin uppväxtsituation har levt i en begränsad språkmiljö och därför kan sakna basen i både sitt modersmål, men också i det svenska språket. För dessa elever är det därför många gånger svårare i skolan än både elever med svensk bakgrund och invandrarelever generellt sett. De elever med utländsk bakgrund som är uppväxta i Sverige och som har svenska som sitt modersmål har däremot språket ”gratis” i sin uppväxt, medan de eleverna med ett annat modersmål än det svenska riskerar därmed att ligga efter redan i mycket ung ålder (Bergman, 2001, s. 25).

Liknande tankar har Sjöqvist och Lindberg (1996) då de menar att förstaspråket byggs upp under en lång tid och redan i tidig ålder. I början härmar barnet de vuxna, men ju äldre barnet blir desto mer utvecklar det sitt eget system för att exempelvis böja orden rätt. Genom att använda språket kreativt och prova sig fram hjälper det också barnet att lära sig det (Sjöqvist & Lindberg, 1996, s. 80).

Författarna menar också att andraspråket följer ungefär samma procedur med att succesivt bygga upp det genom att tolka, förstå och egenproducera yttranden. De två faktorer som är de avgörande förutsättningarna för språkförståelse är enligt Sjöqvist och Lindberg (1996) att barnet/eleven kommer i kontakt med språket regelbundet, främst genom att höra det talas i sin omgivning. Detta kallas det språkliga inflödet. Den andra viktiga förutsättningen är att barnet kommer i kontakt med vuxna, syskon och kompisar och genom dem får till en språklig interaktion. Genom denna interaktion kan barnet sedan få det språkliga inflödet naturligt (Sjöqvist & Lindberg, 1996, s. 80).

2.3 Undervisning av elever med svenska som andraspråk

Specialläraren Helen Hultman (1996) var länge verksam på Rosengårdsskolan där hon såg skolan förändras relativt snabbt från några få invandrare till nästan 100 % invandrarelever ca 15 år senare i tiden. Enligt henne är det bra för eleverna att de pratar mycket svenska i skolan både klassrummet och utanför. Eftersom många av dem endast talar svenska i skolan ville hon få dem att förbättra detta språk genom så mycket tal och samtal som möjligt. Genom

(13)

grupparbete och gruppdiskussioner tyckte hon eleverna b. la förbättrade sin svenska, lärde sig att lyssna på sina klasskamrater men lärde demokratiska värdegrunder som att respektera varandras åsikter (Hultman, 1996, s. 47).

Den kanadensiska språkforskaren och professorn Jim Cummins (2001) visar att tidigare forskning kommit fram till att samtliga elever äger tidigare kunskaper som man som lärare måste aktivera för att det ska bli lättare för dessa elever att ta till sig ny information och kunskap. Han menar vidare att i klasser med andraspråkselever är det extra viktigt att aktiva elevernas tidigare kunskaper, men att deras kunskaper om ett visst skolämne kan vara väldigt varierande beroende varifrån eleven kommer ifrån kulturellt och socialt (Cummins, 2001, s. 95).

Cummins (2001) menar att aktivering av tidigare kunskaper sker enklast genom brainstorming och mindre grupparbeten. Eleven kan här använda sitt förstaspråk, om kunskapen i andraspråket är begränsat. Detta kan också hjälpa läraren i undervisningen och kartläggningen av eleverna då denne får möjligheter att få information om andraspråkselevernas tidigare erfarenheter och fastslå deras kunskaper som är kopplade till deras kulturella kapital. En annan fördel med detta arbetssätt menar Cummins är att elevens unika bakgrund bär med sig kulturella erfarenheter som bör lyftas fram och blir till utvecklande utbyte eleverna emellan. Detta gör att de förstår mer och lär sig både språkmässigt och kunskapsmässigt mer också av varandra (Cummins, 2001, s. 96-97).

Annan undervisning än brainstorming för att lyckas med detta som lärare menar Cummins (2001) kan vara skrivande, redigerande och publicerande av varandras berättelser i klassrummet. Även att ge eleverna möjligheter att hantera språket rätt är viktigt, att sätta fokus på språk och att ett rätt språkbruk kan påverka exempelvis maktförhållanden i världen är också lärarens uppgift i en mångkulturell klass enligt honom (Cummins, 2001, s. 97-99).

2.4 Planering och bedömning i mångkulturella skolor

Lena Sjöqvist (2007) diskuterar svårigheterna med bedömningen av elevens språk i exempelvis samhällskunskap. Därför menar författaren att det inte enbart kan ske bedömningar vid ett enda tillfälle för att se elevens kapacitet. Det gäller att följa upp den enskilda eleven och följa elevens utveckling under en längre tid för att se om målen i kursplanen är uppnådda trots brister i det svenska språket (Sjöqvist, 2007, s. 67).

Lena Sjöqvist & Pirkko Bergman diskuterar i "att undervisa elever med svenska som andraspråk" (2001) just svårigheten att bedöma elever som har en bristfällig svenska. Därför

(14)

menar dem att det är ett måste för läraren att lägga ner tid på att definiera elevernas språknivå för att eleven ska nå bäst resultat. Om en elev är svag i ett särskilt ämne rent språkligt, kommer samma elev vara svag i samtliga ämnen. Det är därför det behövs ett gemensamt lärarspråk inom samtliga ämnen. Det är då det märks om eleven kan gå kvar i klassen, om den istället behöver stödundervisning eller gå i förberedelseklass (Sjöqvist & Bergman, 2001, s. 58). De betonar och diskuterar också att bedömning måste ske under en längre tid för varje enskild elev. Författarna anser att enskilda bedömningar inte är tillförlitligt utan här kan loggskrivande och elevtexter, samt elevernas egen självuppfattning, istället fungera som bedömningsunderlag (Sjöqvist & Berman, 2011, s. 58).

Att planera och bedöma andraspråkselever kan vara en utmaning och ett extrajobb för många lärare. Därför finns det enligt Cummins fyra områden som lärare bör fundera på för att inkludera andraspråkselever; ett aktivt deltagande och inkluderande från föräldrar, kulturell och språkligt inlemmande, bedömning och utvärdering samt pedagogiken (Gibbon, 2006, s. 30).

Ett liknande tankesätt för att lyckas inkludera andraspråkselever tar en stor amerikansk undersökning upp där de listar tre faktorer som är viktiga. Att eleven får hjälp i andraspråket i samtliga ämnen, blandat med stöttning i modersmålet. Att sedan använda modeller för språk- och kunskaps undervisning på både modersmålet och andraspråket. Det tredje är att skolans miljö och inriktning gjorde att andraspråkseleverna också kände sig delaktiga genom exempelvis inkludera just deras erfarenhet i undervisningen. Därför är det viktigt som lärare att ha höga förväntningar och krav på samtliga i klassen, även elever som är svagare så de inte känner sig utpekade (Gibbon, 2006, s. 30).

(15)

3. Metod och genomförande

3.1 Två sorters datainsamling

Vi har valt att använda av oss av två olika insamlingsmetoder, intervjuer och observationer. Då våra två frågeställningar behandlar dels hur läraren tänker i sin planering och dels hur läraren arbetar rent praktiskt i klassrummet ansåg vi att båda metoder var ett måste. Den första frågans svar krävde intervjuer med aktuella läraren för att förstå hur denne tänkte och konkret planerade kring sin undervisning för att nå målen. Enligt Pål Repstad (1999) kan också en kombination av två olika metoder ge ett bredare underlag och en säkrare tolkning till resultatet (Repstad, 1999, s. 21). Våra intervjufrågor är med som bilaga 1.

För att se och förstå hur läraren arbetade i klassrummet valde vi att göra observationer. Detta för att själva bilda oss en uppfattning på plats i ett mångkulturellt klassrum där vi ville undersöka om intentioner och planering stämmer överens med verkligheten. Under själva observationerna var vi båda med vid samtliga tillfällen. Detta för att inte riskera att missa något och för att själva se om vi observerade samma saker. För en fullständigt objektiv observation skulle en digital inspelning varit att föredra, men vi ville störa eleverna så lite som möjligt och få en avslappnad undervisningssituation som inte var annorlunda mer än nödvändigt. Därför valde vi istället att anteckna i block, något som också lärarna själva föredrog.

Enligt Davidson och Patel (Davidsson & Patel, 2011, s. 98-99) finns det två sorters observationer, deltagande och icke deltagande. Författarna skiljer också på känd eller okänd observation. Vi valde här en känd, deltagande observation där läraren gav sitt godkännande och eleverna hela tiden var medvetna om vår närvaro. Däremot satt vi med när eleverna hade exempelvis grupparbete, men vi höll oss alltid i bakgrunden. Davidson och Patel (2011, s. 100) diskuterar också att en fördel med att vara känd för gruppen är att vi då kunde ställa frågor till gruppen om vi undrande något särskilt.

(16)

Sammanfattningsvis har vi valt metoderna eftersom vi ansåg dem vara mest objektiva och djupgående för vår undersökning.

3.2 Val av metoder

Som metod har vi som sagt valt observationer och intervjuer eftersom de passar vårt syfte bäst. Observationerna kräver att vi är på plats och iakttar, registrerar och analyserar det vi vill undersöka. Denna forskningsmetod förknippas oftast med kvalitativ forskning och innebär att forskaren, i det här fallet vi, under en viss och sammanhängande tid försöker få en bild av hur en grupp/grupper ”uppför” sig.

Observationer är inte den metod som mest använts som forskningsmetod enligt litteraturen som istället talar om att metoden inte tillräckligt mycket utnyttjas inom samhällsforskningen som man borde göra (Bryman, 2011, s. 262). Metoden kräver att man innan själva starten för observationen bestämt på förhand vad det är man vill samla in information om och varför. Som intervju har vi valt en semistrukturerad metod. Här har intervjudeltagarna en frihet att utforma sina svar på sitt sätt. Vi har på förhand konstruerat 13 frågor där de flesta är öppna, varvat med några precisa (Bryman, 2011, s. 415).

För oss inom vårt arbete betyder det att vi med hjälp av metoderna vill undersöka hur elever inom skolämnet samhällskunskap arbetar språkutvecklande och hur detta gestaltar sig konkret inom undervisningssituationen. Vi understryker språkets betydelse för all inlärning men med skolämnet samhällskunskap som avgränsning för detta examensarbete (Bryman, 2011, s. 262). Under Tillämpning av Metod ska vi förklara närmare hur vi praktiskt kommer att genomföra våra observationer och intervjuer.

3.3 Tillämpning av metod

En av de viktigaste fördelarna med metoden vi har valt är att den möjliggör en direkt observation av inlärningssituationer med fokus på språket och inte kräver att man måste dra slutsatser utifrån olika utsagor som t ex enkätundersökningar eller dylikt. Det finns alltid en viss risk som litteraturen understryker att de som svarar på en enkät inte gör detta sanningsenligt eller att de minns fel om det som frågan handlar om. (Bryman, 2011, s. 264) Deltagande observationen kan ta sig förbi detta ”problem”, eftersom forskaren är på plats och själv kan iaktta och på så vis bilda sig en uppfattning som bygger på det som faktiskt har hänt och vid tillfället notera det enligt ett schema/frågeställningar. (Bryman. 2011, s. 264)

(17)

Med ett observationsschema/frågeställningar som är känt i förväg av samtliga deltagare vill vi vara säkra på att deltagarnas beteende registreras rättvist utifrån ett systematiskt tillvägagångssätt, att de därmed är införstådda vad vi kommer att söka efter. Schemat som egentligen är frågor vi utarbetat är också till för att vi ska kunna vara så konkreta och specifika som möjligt inom vårt arbete.

Det ska poängteras att det som vår undersökning handlar om är det konkreta som sker under själva observationerna i klassrummet. Intervjun av lärarna som deltar, information om skolan, och dess omgivning samt övergripande diskussion i vår analys om yttre omständigheter som enligt även kurslitteraturen påverkar språkutveckling, finns med som bakgrundsinformation som vi anser är intressant komplement till själva undersökningen.

Vårt observationsschema som vår undersökning vilar på utgår ifrån följande frågor:

 Vilket slags material/medier/hjälpmedel använder sig läraren av inom sin undervisning? (dator, lexikon, osv.)

 Hur många elever berörs i gruppen?

 Hur förbereder läraren sina lektioner sett mot en förväntad språklig utveckling inom ämnet samhällskunskap? (svåra ord, begrepp m.m.)

 Vilket utrymme ges till grupparbete och dialoger inom undervisningen?  Hur används högläsningen som arbetssätt?

 Hur uppmuntras eleverna till diskussioner/samtal?  På vilket sätt används modersmålsläraren?

 Hur yttrar sig elevresponsen i klassrummet?

Utifrån observationsschemat enligt ovanstående är det vår ambition att komma till viktiga slutsatser för vårt arbete. Vi kommer på grund av platsutrymme dock inte skriva ut alla observationer i analys och slutsats. Utan enbart det som är konkret för våra frågeställningar kommer användas. Det ska också tilläggas att vi också kommer samtala med lärarna efter observationerna. Dessa samtal är inte kopplade med intervjuerna utan fungerar mer som uppföljning och diskussioner om observationerna, då det var saker som var oklara eller som vi ville diskutera med aktuell lärare.

(18)

3.4 Genomförande

För att få deltagare i vår undersökning mailade vi brevet (se bilaga 2) till högstadieskolor i sydvästra Skåne. På grund av få svar gjorde vi både observationerna och intervjuerna på en enda högstadieskola i sydvästra Skåne med tre lärare. Detta mynnade ut i sex klassrumsobservationer och tre intervjuer med respektive lärare. Lektionerna varade mellan 40- och 80 minuter och intervjuerna ca 30 minuter.

Vi har medvetet valt våra frågor i vårt observationsschema utifrån att vi ville undvika onödig värdering i olika observationssituationer och eftersom vi ville skapa så bra grunder som möjligt för samtliga parter som ska ingå i undersökningen. Samtidigt skulle samtliga berörda av vår undersökning vara väl medvetna om vad vi söker svar på. Den frågan i observationsschemat vi var osäkra på gällde elevresponsen i klassrummet. Den kan vara svårbedömd och vilar sig på generell tolkning som vi ville undvika. Men eftersom vi fann den intressant då vi diskuterar och analyserar det övergripande klimatet mellan lärare och elever i undervisnings/inlärningssituationen under respektive rubrik behöll vi den ändå. Vi var båda på plats vid samtliga observationer och förde egna anteckningar för att kunna jämföra dem med varandra vid genomgång, bearbetning och slutligen analys.

Lärarna som deltog i undersökningen och vi, kom överens om att det var de som skulle informera eleverna samt att lektionerna vi skulle observera skulle vara så autentiska som möjligt, trots vår närvaro i klassrummet. Lärarna lovade bistå oss i detta och vi lovade att försöka inte störa lektionerna mer än att vi måste vara där på plats. Lärarna som är med i våra observationer fick vi träffa enskilt och intervjua för att få reda på mer om lärarens allmänna bakgrund och erfarenhet/kompetens.

Våra intervjuer med lärarna tog plats i det klassrum där observationerna skedde och vi spelade in intervjuerna med hjälp av en diktafon. Under samtliga intervjuer deltog vi båda. Vi gjorde därefter ett urval/sammanfattning av den transkribering och vi tog med de delar som vi bedömde vara relevant att ta med i vår studie.

3.4 Urval

Vi har som urval begränsat oss till två samhällskunskapslärare och en speciallärare, som hade möjlighet och intresse att vara med i vår undersökning. Eleverna som ingår i undersökningen

(19)

är slumpvis representerade och är inte utvalda utifrån särskilda kriterier annat än enligt de ovanstående. Detta urval är på så vis i enlighet med vad metoden rekommenderar. Vi har även begränsat oss på så vis att vi inte tagit med all observation. Utan enbart det som vi funnit relevant för vår analys och diskussion mot bakgrund av vår frågeställning och den forskning som vi har till stöd för undersökningen (Bryman, 2011, s. 270). Vi har inte tagit med modersmållärarna i våra observationer pga. att de inte var med på de lektioner som vi observerade.

3.5 Kritik mot metod, tillämpning och urval

Den kritik vi har funnit av vår valda metod riktas mot att det finns risker med att forskaren kan tolka fel eller att forskaren väljer fokus för sin undersökning. Risken är framför allt störst i miljön som för forskaren är obekant eller att forskaren lägger betydelser på ”fel” faktorer som t.ex. betydelsen av miljö som inte spelar den roll som forskaren ger den. Det kan liknas med risker som det är med att använda sig av s.k. slutna frågor vid exempelvis enkätundersökningar. Genom att forskaren stödjer sig på ett utarbetat och genomtänkt observationsschema som är framtaget i förväg och kunna motivera varför schemat ser ut på de sätt som det har utformas på, menar litteraturen tillsammans med vår förhoppning, att det minskar de största fallgroparna för eventuella feltolkningar som kan uppstå inom undersökningen. Å andra sidan finns det ingen metod också enligt kurslitteratur som fullständigt kan ta bort den mänskliga faktorn som ligger till grund för all egentlig forskning (Bryman, 2011, s. 274).

3.6 Forskningsetik

För att strukturerade observationer ska bli ett bra verktyg måste dock vissa nyckelbegrepp uppfyllas. En viktigt sådan och den allra mest grundläggande är att det måste finnas fasta regler för strukturerade observationer. Dessa regler är:

 Undersökningen måste förklaras för dem som ska delta i undersökningen.

 Undersökningen ska ske under en viss sammanhängande tid som bestämts i förväg.  Samtliga deltagare måste vara medvetna om regler inför observationen och lämna sitt

(20)

Vi har även utgått från Vetenskapsrådets fyra etiska principer (2011) om krav på forskningsetik. Dessa är:

Informationskravet: forskaren ska informera de personer som deltar i undersökningen om

villkoren som gäller för dem. Deltagandet är helt frivilligt och deltagarna kan när som helst avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet: forskaren måste få deltagarnas samtycke att medverka i undersökningen. I

vissa fall ska samtycke hämtas från vårdnadshavare om de undersökta är under 15 år eller om undersökningen är av etiskt känsligt innehåll.

Konfidentialitetskravet: forskaren ska ge deltagarna största möjliga konfidentialitet.

Personuppgifterna ska förvaras på ett ställe där ingen obehörig kan ta del av dem.

Nyttjandekravet: forskaren informerar deltagarna att uppgifterna som kommer fram endast

kommer att användas för forskningsändamål. Det får därmed inte användas i kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga användningsområden.

Vi har innan observationer och intervjuer informerat samtliga deltagare om dessa krav och fått deltagarens godkännande om att vara med undersökningen. Se bilaga 2 för

informationsbrevet.

3.7 Bearbetning och analys

Bearbetningen av vårt sammanlagda observationsunderlag stödjer sig på observationsschemats frågor och de anteckningar som vi gjorde på plats under lektionerna vi deltog i. Vi har dock varit tvungna att välja ut det som varit mest aktuellt till våra frågeställningar. Därför har vi inte kunnat använda alla frågor, händelser och observationer som fanns på vårt observationsschema. Genom observationerna och intervjuerna har vi sedan gjort kopplingar till våra teorier och sedan delat in dessa i fem områden som vi tycker är särskilt viktiga i analysen; samarbetet mellan lärarna, modersmålslärarna, beröm och

(21)

uppmuntran, föräldrasamverkan och uppmuntran och bedömning. I analysen kommer vi sedan blanda både intervjuer och observationer när vi presenterar dessa fem områden.

Efter observationerna har vi också följt upp med samtal med respektive lärare. Detta för att diskutera eventuella synpunkter vi haft och för att se hur läraren tänkt. Detta samtal är helt skilt från intervjufrågorna och är enbart kopplat till observationerna. Sammantaget utmynnade våra diskussioner och jämförandet av våra anteckningar i en analys som har stöd också i kurslitteraturen såväl som i det empiriska underlag som har sin grund inom vårt observationsschema.

Likaså har inte allt intervjuunderlag kunnat användas i analysen. Vi här även här varit tvungen att vara selektiva när vi presenterat intervjustoffet. Det som är med från intervjuerna anser vi passar vårt syfte och frågeställningar bäst.

(22)

5. Resultat

5.1 Bakgrund

Vi har i arbetet tagit hjälp av tre olika lärare som arbetar på en grundskola i sydvästra Skåne. Två av dem är samhällskunskapslärare och en är speciallärare. Deras namn är figurerade och går i denna uppsats under namnen Arne, Muhammed och Anna. För att ge läsarna en kunskapsbakgrund om skolan och lärarna, samt att förstå lärarnas arbetssätt och miljön i klassrummen har vi valt att presentera både skolan och lärarna samt deras bakgrund som lärare.

5.1.2 Skolan

Vi har valt att arbeta med en mångkulturell skola med upptagningsområde inom sydvästra Skåne. Just denna skola ligger mitt emellan ett större bostadsområde med hyreslägenheter på ena sidan och bostadsrätter på den andra. Gemensamt för området är att det är betydande mångkulturellt med större andel familjer med ett annat språk än svenska som modersmål, enligt skolans egen information.

I de klasser som vi ska arbeta med inom vår undersökning finns få med svenska som modersmål. Omgivningen där skolan ligger i och miljön inom skolan med få eller elever med svenska som modersmål väcker också vårt intresse att försöka ta reda på så mycket vi kan om hur lärarna arbetar i det dagliga med att lyckas ultimat med varje elevs svenska språkutveckling. Det är viktigt att försöka ta reda på om lärarna själva tycker de lyckas med sitt uppdrag och i så fall hur detta språkutvecklande arbete går till väga rent praktiskt.

De klasser vi har valt till vår undersökning är två sexor, där två lärare är verksamma. Till sitt stöd har de en speciallärare knuten till deras arbetslag och modersmålslärarna inom språken som är representerade i klasserna. Antal elever i varje grupp är 23 stycken.

(23)

De språk som finns representerade inom båda grupperna är arabiska, bosniska, albanska, somaliska, romani, polska samt ett fåtal som har svenska som modersmål (två elever). I Muhammeds grupp finns det en större blandning av elevers modersmål än vad det finns i Arnes grupp där majoriteten av eleverna är arabisktalade. Det är i Arnes grupp det finns två svenskspråkiga elever sett till modersmålet.

5.1.3 Arne

Arne är 61 år gammal och tog examen år 1978. Han har jobbat på denna skola i drygt tjugo år. Enligt honom själv gick det betydligt färre elever med utländsk bakgrund när han började på skolan. Han menar också att det numera går nästan 100 % elever med annat modersmål än svenska på skolan och att han därför har fått ändra mycket i sin undervisning de senaste åren. Han menar också att många ord och begrepp som var självklara för 20 år sedan inte längre är det för eleverna. Likaså bakgrundskunskaperna i ämnet annorlunda i samhällskunskap då många av eleverna i klasserna inte är uppväxta med demokrati, fria val och marknadsekonomi. Det finns också ett avstånd mellan elever som ofta inte bott i Sverige tillräckligt länge, då vissa av dessa knappt varit utanför sitt eget bostadsområde och dem som har svensk bakgrund. Arne menar att detta är viktigt att alla arbetar medvetet och strategiskt med att påverka samhörighet med samhället utanför det närliggande eftersom alla tjänar på ett sådant synsätt.

5.1.4 Muhammed

Muhammed är utbildad SO lärare i mellan/högstadiet. Muhammed är 51 år gammal och avslutade sin lärarutbildning år 2001. Han kom från Libanon i början av 1980-talet. Han har arbetat som lärare på skolan sedan år 2003. Han säger att han förstår eleverna i klassen då de tycker särskilt samhällskunskap är svårt att förstå eftersom varken han eller många av dem är uppväxta med liknande ekonomi, politik och mänskliga rättigheter som i Sverige. Därför lägger han enligt sig själv ner mycket tid på att förklara ord så att de verkligen ska förstå dem innan de går vidare med nästa avsnitt. Med starkt engagemang och intresse för människor gjorde att han valde att bli lärare.

(24)

5.1.5 Anna

Anna är 43 år och blev examinerad år 2005. Dessförinnan arbetade hon på en annan skola med mest svenska barn som mellanstadielärare. Hon har jobbat på skolan sedan hon blev speciallärare. Hon är uppväxt i ett mindre samhälle på landet som nästan helt saknade invandrare och hennes praktikskola var på ett liknande vis. Därför var det en stor omställning när hon fick arbete här mot vad hon var van vid men att det var det hon ville prova mot tidigare erfarenhet.

I resultatdelen redogör vi för båda observationerna med alla tre lärare var för sig. Likaså redovisas intervjuerna var för sig med respektive lärare. Som vi tidigare diskuterat har vi på grund av den stora del material vi fått fram både genom intervjuer och observationer varit tvingade att vara selektiva i resultatdelen och bara använt det som passar våra frågeställningar bäst. Därför har vi varit tvungna att välja bort annat material som inte handlar om just dem. Observationerna gav oss ibland också mer eller mindre av de frågor vi ville ha svar på. På så sätt varierar det från varje observationstillfälle hur mycket vi tagit just från dessa lektioner.

5.2 Resultat

Vi har valt att presentera varje observation och intervju med respektive lärare.

5.2.1Observationer med Arne

Vi var där 1 timme under ett förmiddagspass. Ämnet var SO och i detta fall samhällskunskap. Dagens lektion handlade om upptäcktsresande genom historien och hur dessa har påverkat världen.

Första halvan av lektionen går Arne igenom kända upptäcktsresande och kommer här in på Göran Kropp och visar bilder på honom och förklara vem han är och vad han har gjort i sitt liv. Han visar sedan på en plansch på en världskarta och berättar var varje upptäcktsresande inom det område klassen arbetar med har rest och vad de är kända för. Eleverna ställer många frågor och verkar intresserade. Stundtals blir det mycket livligt. Arne förklarar och eleverna verkar nöjda. Han delar mot slutet av lektionen in eleverna i grupper om 2-4 personer och delar ut ett häfte som eleverna ska fortsätta att arbeta med. Eleverna sitter i rader två och två och grupperna blir indelade hur de sitter. Häftet har bilder på upptäcktsresarna men inga namn. Han förklarar att eleverna ska försöka med hjälp av sina läroböcker försöka i grupperna göra klart sina häften och skriva lite till bilderna och förklara vem de är och vad de är kända

(25)

för. Han går runt och pratar med eleverna och svarar på deras frågor. Mot slutet av lektionen påbörjar några eleverna, några elever sitter och småpratar om vad som förefaller vara annat än grupparbetet om upptäcktsresande. Arne är ensam lärare under sin lektion. Han låter eleverna småprata. Vi upplever viss tendens att eleverna vill prata på sina egna modersmål med varandra och vi hör att Arne påpekar detta flera gånger under lektionen.

Nästa observation hos Arne sker veckan efter. Eleverna ska då redovisa sitt grupparbete om upptäcktsresanden. Arne säger att det är tre stycken som är sjuka, men att dessa grupper som saknar folk ändå måste genomföra redovisningen eftersom han menar att alla i gruppen ska kunna varandras redovisnings del. Eleverna sitter i smågrupper och verkar lite oroliga. Några elever börjar plötsligt diskutera ivrigt mellan varandra. Arne iakttar dem och när rösterna blir mer högljudda försöker han påkalla deras uppmärksamhet. De hör honom inte varpå han höjer rösten och ber dem vara tysta och lyssna på honom. Eleverna förklarar på uppmaning från Arne att de inte är överens om vem som ska redovisa vad. Arne ber dem att lugna sig och försöka prata med varandra istället för att bli ovänner som det verkar på honom. Han säger också att det är viktigt att kunna samarbeta och hjälpa varandra under redovisningen precis som de har gjort när de har arbetat med häftet att de är det som är det viktigaste. Eleverna verkar lyssna på honom och lugnar sig.

Det är fem grupper som redovisar och varje redovisning tar ca 10 minuter. De visar sin egen upptäcktsresande på en bild från häftet och berättar om denne. De flesta verkar pålästa. Några elever kommer av sig men fullföljer ändå. En flicka vill inte redovisa utan sitter kvar vid bänken utan att Arne kommenterar detta närmare. Efteråt säger han till varje grupp vad de gjorde bra och vad de kunde gjort bättre. Han är lugn och pedagogisk och generös med beröm. Eleverna skrattar när han skämtar lite med dem och verkar glada. Han säger att han är mycket nöjd med arbetena och elevernas insatser. Han påpekar också att den grupp som verkade ha bekymmer före redovisningen löste den på ett mycket bra sätt genom att de hjälpte varandra precis som man måste göra. Eleverna verkar nöjda med lektionen när de går ut. Alla eleverna går ut på rast.

5.2.2 Intervju med Arne

Under alla år som lärare har Arne genomgått många fortbildningar, men för att knyta det till vårt examensarbete har Arne genomgått fortbildningar ur ett andraspråksperspektiv inom

(26)

arbeta med andraspråkselever. Men framför allt menar Arne att det är erfarenheten och utbytet med andra lärare som hjälpt honom allra mest. Mest känner han att det ändå ibland är ganska ensamt att vara lärare. Han önskar ibland att de varit två lärare samtidigt inne på lektionerna. På så vis skulle man bättre kunna arbeta med alla eleverna eftersom det finns alltid någon elev man inte riktigt hinner med.

Arne förklarar att de är flera lärare som jobbat länge på skolan och de har ett väl fungerande samarbete. Ofta hjälper lärarna varandra med förslag på lektioner, teman och undervisningsunderlag. Arne berättar att man arbetar mycket med elevers ordkunskap och ordförståelse, men inbakat i ämnet som man arbetar med. Att man försöker knyta elevernas egna erfarenheter som undervisningsstöd, men att det finns elever som inte har stor kunskap ens i sitt eget modersmål. De barnen är särskilt viktiga att uppmärksamma. Men att uppmuntran är viktigt för att stärka och synliggöra barnens är självklart. Särskilt på en skola som den han arbetar på eftersom barnen generellt är svaga i svenskan och därför har svårt för alla ämnen där språket är direkt avgörande för att klara kunskapskraven. Han tycker det är trist att det inte finns fler svenska barn och att han märker att eleverna lär sig den svenska de kan, framförallt av varandra.

När vi ställer frågan hur han försöker ta med barnens egen bakgrund inom sin undervisning berättar han att det uppkommer hela tiden, naturligt inom samhällskunskapen då eleverna berättar vad de själva känner till från sitt eget land eller vad de har med sig hemifrån. Men att han som lärare ofta tänker på att försöka ge barnen en bild av det Sverige de lever i, genom att t ex välja att tala om Göran Kropp som ingen av eleverna kände till innan lektionen. Att han också försöker bjuda in eleverna medvetet till det samhälle de ingår i på olika sätt och ofta använder sig själv av detta genom att berätta sådant som för barnen är typiskt svenskt, såsom traditioner osv.

Arne berättar om regelbundna ämneskonferenser men att det är samspelet och diskussionerna med kolleger och eleverna som mest utvecklar honom i det dagliga arbetet. Samarbete med modersmålslärarna är bra. Arne planerar arbetsområden. Modersmålslärarna och Arne talar ofta med varandra om vad eleven gjort och vad de kunde gjort bättre. Arbetet och samarbetet med modersmålslärarna är något som naturligtvis är mycket vanligare idag än när Arne var ny i yrket. Arne berättar att det egentligen är modersmålslärarna som knyter an till elevernas egen bakgrund ännu mer än vad han kan göra. På det hela taget är Arne nöjd med hur arbetet fungerar för hans del med eleverna. Han har en klass på 23 stycken där det är fyra av dessa som just nu har svenska som modersmål. När han började jobba hade de flesta

(27)

svenska som modersmål så det har skett en enorm förändring bara de senaste 15-20 åren som han ser på sitt arbete.

Det finns en speciallärare inom lärarlaget som arbetar med 3 av eleverna inom hans grupp och ger eleverna extra stöd i svenska som andra språk. Han ger materialet de arbetar med till speciallärarna inom det område de arbetar med, och ber dem gå igenom svåra ord och begrepp tillsammans med eleverna. Ibland väljer specialläraren att arbeta med annat material. På så sätt tycker Arne att det blir bäst för de elever som är allra svagast även om det finns fler i gruppen som också hade behövt mer stöd av specialläraren.

Enligt Arne finns det saker han skulle vilja förändra i skolans värld, där framför allt mindre klasser och grupper är det mest aktuella. Detta hade gett mer samtals utrymme för eleverna och gjort arbetet i klassen lugnare. Skolan arbetar medvetet med att försöka nå föräldrarna genom möten och täta samtal hem med information. I nuvarande klass är samarbetet mycket bra. Föräldrarna är engagerade och involverade i barnens skolgång på det stora taget. Arne menar att det oftast är de föräldrar som mest hade behövt komma till skolan och stötta sina barn ibland inte verkar inse det och att det nästan alltid enligt hans mening avspeglar sig på barnen som blir svårare att nå för läraren. Arne förklarar att han är ärlig mot eleverna och mot föräldrarna men alltid försöker utgå ifrån det positiva. Inom samhällskunskapen försöker han arbeta på olika sätt både genom att göra eget material men också genom att träna eleverna att ta ställning i värderingar genom t ex rollspel och att eleverna får stora möjligheter att båda skriva och tala. Här kommer modersmålslärarna in som viktiga stöd. De kan förklara svåra saker till eleverna på deras eget språk. Svenskläraren samarbetar ibland genom temaarbete som är ämnesövergripande. Men oftast planerar Arne sina egna områden till större delen ensam.

Två av eleverna läser inte modersmål eftersom eleven inte önskar detta med föräldrars samtycke. Den ena eleven i fråga är svag i samhällskunskap och går på stödundervisning hos speciallärare. Det är flickan som inte ville redovisa han talar om. Den andra eleven klarar sig något bättre och har inte specialundervisning även om han ligger på gränsen för detta enligt Arne men att det inte finns tillräckligt med specialhjälp åt alla som verkligen hade behövt det. Arne menar på att det är bättre för eleven att gå på modersmålsundervisning men att elever ibland inte vill av olika skäl att de ibland inte orkar eftersom modersmålsträning ofta ligger utanför det vanliga skolschemat.

(28)

Han förklarar också att det är viktigt att avdramatisera elevers svårigheter och låta dem utvecklas i egen takt utan att stressa dem och att det är detta som är det svåra för en lärare att balansera med.

Arnes kunskapsmätning av eleverna sker dels genom lektionsarbetet men även genom prov. Läxor får eleverna regelbundet. På vår fråga om varför han ger eleverna läxor svarar han att dels föräldrarna själv efterlyser detta. Att de har den synen på skolan. Men att det blir ett sätt att uppmuntra eleverna att ta ett större ansvar och att han på detta sätt visar dem sina egna förväntningar på dem som han försöker hålla rättvist men kravfullt.

5.2.3 Observationer med Muhammed

Lektionen är en eftermiddag på 80 minuter. Lektionen med Muhammed handlar om Sveriges statsskick. När vi kommer in i klassrummet står orden ”riksdag och regering” på tavlan. Muhammed frågar när alla satt sig om eleverna kan förklara dessa ord från förra lektionen. En elev som räckt upp handen och får ordet. Några elever pratar rakt ut och Muhammed säger bestämt att de ska vara tysta och låta kamraten prata. Den elev som räckt upp först börjar sedan förklara och Muhammed läraren går sedan in och rättar när eleven inte svarar korrekt. Ordet går sedan till en annan elev som fyller i och Muhammed verkar nöjd. Mohammed är sparsam med beröm och har en autoritär utstrålning.

Muhammed använder sedan overhead till hjälpmedel då han förklarar Sveriges statsskick som han har ritat upp övergripande. Han ber de elever som varit borta skynda sig att rita av och inväntar dem under tiden det är något stökigt i klassrummet. Flera av eleverna är ganska högljudda och talar inte svenska med varandra. Muhammed får flera gånger säga till eleverna att vara tysta. Intresset verkar vara ganska måttligt.

När alla skrivit färdigt förklarar Muhammed ord som demokrati, diktatur, riksdag, regering, rösträtt, majoritet och politiska allianser. Han ber också hela klassen lyssna som en repetition för att han sedan ska fråga dem om det han just har förklarat för att kontrollera att de alla har förstått rätt.

Större delen av klassen räcker upp handen och vill svara när han släcker overheaden och börjar fråga eleverna. Han ger dem frågor och det är olika hur mycket och vad de förstått. En del svarar rätt men flertalet har inte förstått. När någon elev svarar fel, ger Muhammed samma fråga till någon annan elev som svarar rätt. Han berömmer eleven som svarar rätt. Men säger inget till den som svarat fel. Det är ganska livligt i klassen och stundtals på gränsen till

(29)

stökigt. En del elever svarar rakt ut utan att räcka upp handen och Muhammed blir irriterad på dem.

Resten av lektionen präglas av att eleverna arbetar med läroboken där de ska svara på frågorna som står med där. Muhammed går runt och hjälper eleverna. Eleverna som sitter två och två i rader hjälper ibland varandra, men många arbetar också självständigt och kallar på läraren när de behöver hjälp. Muhammed är ensam lärare i klassrummet.

Innan Muhammed slutar lektionen berättar han att detta ska komma på ett prov ett par veckor framåt. Man hör då två några elever säga ”han skojar” och alla elever verkar bli stressade när de hör detta.

Vid nästa observation som är dagen därpå träffas Muhammed och klassen igen lektionen strax innan lunchen. Barnen har haft två lektioner svenska innan de har samhällskunskap i 40 minuter. De är stökiga när de kommer in och det tar flera minuter innan det blir lugnt. Läraren ber dem ta fram läroboken och säger till om sidan de ska slå upp. Han ber en av flickorna läsa högt ut texten. Resten av lektionen är högläsning som går runt ett stycke i taget mellan eleverna. Läraren stannar upp och rättar när eleven läser fel, har felaktigt uttal eller om de stakar sig. En elev frågar vad varför man måste ha svenskt medborgarskap för att rösta mitt i läsningen. Muhammed stannar upp och förklarar detta innan läsningen sedan fortsätter. Eleverna verkar tycka om högläsning och det blir lugnare i klassen. Några elever hinner inte läsa innan lektionen slutar. Läsningen går i turordning och följer hur eleverna sitter. Eleverna blir inte klara med avsnittet om Sverige och dess statsskick på denna lektion utan arbetet ska fortsätta kommande lektion. Muhammed ger eleverna i läxa att läsa vidare hemma det som de inte hunnit med och att de ska skriva upp svåra ord i sina skrivhäften och försöka ta reda på vad de betyder innan de frågar honom nästa gång de ses. Muhammed säger att de ska arbeta vidare dagen efter. Muhammed är återigen ensam i klassrummet.

Efter lektionen frågar vi om han låter svagare elever läsa mer än de duktiga. Han säger att han försöker ge dem lika mycket tid eftersom annars kan det bli jobbigt om eleverna känner att det inte är rättvist i klassen eller att de kan känna sig utpekade som sämre. Han menar att de här eleverna är otroligt känsliga för kritik och att eleverna vill känna sig duktiga. Han har fyra elever som går på stödundervisning hos specialläraren. Arbetet med både specialläraren och modersmålläraren är på liknande sätt som för Arnes del och han är nöjd med hur detta fungerar. Vi undrar om han brukar samarbeta med svenskläraren, men det gör han inte. Han tycker att det räcker om specialläraren stöttar upp och förklarar för eleven på svenska och att modersmålläraren hjälper eleverna när de behöver på barnets eget språk. Alla eleverna i

(30)

vissa modersmålslärare kommer in och hjälper till under lektionen eller tar med sig någon elev enskilt. Hans samarbete med modersmålslärarna är det han är mest nöjd med.

5.2.4 Intervju med Muhammed

De fortbildningar Muhammed har genomgått genom åren är svenska, trä- och metallslöjd samt datorkurser. Samarbetet med de andra kollegorna kring arbetet med andraspråkselever tycker han fungerar bra. Eftersom han själv är invandrare, tycker Muhammed att han känner igen sig i hur han själv hade det en gång i tiden och att detta hjälper honom i arbetet med eleverna. Här kommer även modersmålslärarna in och bidrar med hjälp och kunskap. Till exempel så översätter de ofta många texter dem arbetar med på modersmålet, så att eleverna alltid kan hänga med om de själva vill enligt Muhammed. Dessutom arbetar personalen mycket med att eleven måste också själv bidra genom eget ansvar. Eleven måste lyssna på vuxna och förhoppningsvis se resultat av detta på längre sikt.

Ämneskonferenser finns, men enligt Muhammed blir det ibland mer en massa kaffedrickande och jämförelser av olika arbetsplatser än egentligt utbyte av lärorik information, något Muhammed istället skulle önska att det var.

Samarbetet med modersmålslärarna fungerar mycket bra. De finns alltid till hands, både för eleverna men även för de vuxna. De har goda kontakter med föräldrarna och är ofta med på föräldrar-samtal, vilket även gynnar samarbetet med skolan på ett bra sätt.

Muhammed tycker att alla föräldrar bryr sig om sitt barns utveckling och möjligheter. Han får många telefonsamtal om hur det går för barnet och vad som de kan bidra med för att hjälpa och tror att det hjälper till att han pratar arabiska, att detta skapar förtroende hos de föräldrar som är arabisktalande. Generellt tycker Muhammed att det är bra att det finns fler invandrare bland lärare eftersom det behövs olika slags erfarenheter och bakgrunder som hjälper elever och föräldrar, men även för stödet kolleger emellan.

Muhammed berättar att undervisning är mycket varierande, dels för att han känner att det utvecklar elever mer och dels för att det är viktigt med variation för att inte bli uttråkad med det man arbetar med, både för honom och för eleverna. Han har ofta undervisning med datorer då eleverna ska renskriva texter och arbete med bilder och musik till sina arbeten. I klassrummet finns en projektor som kan kopplas till en befintlig dator.

När det gäller bedömning så har Muhammed regelbunden feedback på elevens arbetsområde, språk, innehåll och arbetssätt, innan de får sina omdömen och betyg genom de

(31)

prov som följer varje arbetsområde. Eleverna får läxor regelbundet hem, men Muhammed försöker begränsa dessa och inte göra dem alltför omfattande och tunga inom i undervisningen. Han menar att läxor mer är ett verktyg han använder sig av för att försöka få eleverna delaktiga inför lektionerna. Han tycker oftast att det fungerar bra eftersom modersmålslärarna oftast hjälper eleverna med läxorna. Läxor och prov ser han som ett sätt att bedöma men också ställa krav och förväntningar på eleverna.

5.2.5 Observationer med Anna

Annas lektion startar 08.20 och är därmed både hennes och elevernas första för dagen. Eleverna är två pojkar och en flicka. Alla tre är arabisktalande. Hon är ensam lärare hela lektionen. Den är 40 minuter lång där Anna håller i lektionen hela lektionspasset med dessa elever, som alla är Arnes. De sitter vid ett avlångt bord, alla eleverna tillsammans med henne. Rummet är mindre och inrett med tavlor och hyllor med böcker och personliga saker. Det finns ett mindre fönster som har gardiner. Anna har punktbelysning i form av läslämpor på bord där eleverna sitter vid och i fönstret istället för taklampor. Det är dämpad belysning i rummet. Atmosfären verkar vara lugnade på eleverna i kombination att Anna också talar lugnt. Hon delar ut material till eleverna som handlar om upptäcktsresande och är utformat som ett häfte med text. Lektionen är högläsning och Anna inleder den med att läsa högt. Anna låter därefter eleverna läsa lite var och en utan att hon stör dem annat än att skjuta in och hjälpa dem vidare när de har fastnar texten. Svåra ord förklarar hon under tiden läsningen pågår. Eleverna verkar koncentrerade på sin uppgift och frågar själva vad något ord betyder. De verkar vana vid högläsning. De sista femton minuterna ber hon eleverna ta fram sina egna texter de skriver på upptäcktsresande och läser igenom vad de redan hunnit skriva. Därefter fortsätter lektionen medan hon för ett samtal med eleverna enskilt runt bordet. Hon rättar vissa saker och uppmanar att använda sig av lexikon och dator när de blir osäkra hur de ska skriva något. En av eleverna sätter sig vid hennes dator på uppmaningen och skriver resten av lektionen med datorns hjälp. De två andra fortsätter arbeta med Anna.

Anna förklarar senare för oss när eleverna går ut att häftet ska eleverna arbeta vidare med hos Arne. Hon stöttar dock upp hans samhällskunskap genom att i vissa fall försöka ligga lite före hans lektioner genom att förklara ord och begrepp och att samarbetet dem emellan går väldigt bra.

Nästa lektion med Anna är veckan efter och i denna ingår 4 elever från Muhammeds grupp. Alla fyra är pojkar. Deras modersmål är albanska, två är arabisktalande och den fjärde är rom.

(32)

Under denna lektion som är på eftermiddagen är det betydligt livligare än lektionen som vi tidigare besökt. Lektionen är på 40 minuter. Eleverna arbetar med en lärobok i ämnet Sveriges riksdag och regering, där eleverna letar svar på sina frågor i denna. Anna låter dem arbeta ganska självständigt, hon sitter kvar vid bordet men hjälper dem när de fastnar. En av pojkarna blir trött och vill gå och sätta sig vid datorn. Anna låter honom göra det, men blir något irriterad på rösten när han går in på Facebook. Hon ber därför honom låta bli att använda datorn till nöje och bara ber honom göra endast skolarbete på den. Pojken blir arg när hon upprepar detta till honom och vill inte vara med på lektionen. Anna ber honom lugna ner sig men lyckas inte med att få honom att återgå till att arbeta. Han sätter sig i en fåtölj en bit ifrån de andra och Anna låter honom sitta kvar där resten av lektionen. När de andra ska gå ut på rast ber hon honom stanna kvar en liten stund för att prata. Pojken stannar motvilligt kvar. Vi lämnar dem ensamma. Anna är ensam lärare på lektionen.

Efteråt berättar hon för oss att pojken varit ur balans den sista tiden pga. att det varit oroligt inom familjen. Men att hon försöker ge honom chans att vila när han behöver det och menar att han oftast brukar försöka prestera så gott han kan ändå. Anna tror att vår närvaro påverkade honom lite extra denna dag. Dessutom är eleverna alltid lite mer livliga och okoncentrerade på eftermiddagen jämfört med på förmiddagen som hon uppfattar det.

5.2.6 Intervju med Anna

Anna säger att med åren genomgår man som lärare många fortbildningar och de som hon främst minns är de inom ämnena engelska och dans. Hon upplever samarbetet med kollegerna som gott och att det är ”högt i tak” hos dem beroende också på att det finns så många olika kulturer representerade även bland lärarna. Däremot upplever hon att modersmålslärarna är lite egen grupp på skolan vilket hon tycker är synd.

Anna berättar att hon aldrig trivts bättre trots att arbetet är tungt och att hon ofta känner att hon skulle vilja ha fler timmar på dygnet för att hinna med allt som hon inte hinner. Detta påtalar hon ständigt till ledningen men känner att inget riktigt händer. Skolan har som de flesta andra inte tillräckligt mycket resurser till stöd trots att det talas mycket om elevers rätt till det. Hon berättar att hon uppvaktat politiker och förklarar vad som måste till för att skolan ska lyckas med att fånga upp varje elev i tidig ålder, dock utan att hon känner att detta har hjälpt. T ex påtalar hon för oss att hon väldigt ofta upplever att hennes grupper är mixade språkligt när de kommer till henne. Hon tar ofta hjälp av eleverna själv så att de hjälper varandra när hon inte kan förklara för dem på svenska och hon känner att det tar för lång tid

(33)

att slå i böcker eller leta i datorn. Helst hade hon velat ha en modersmålslärare som samarbetade med henne när hon träffar elever, och med bara elever från samma språkgrupp samtidigt. Anna arbetar med eleverna både enskilt eller i smågrupper. Bäst tycker hon om att vara i smågrupper eftersom hon tycker att eleverna mest har fördelar att samverka, för att det stärker dem och de lär sig acceptera sina och andras brister mindre negativt om de inte känner sig ensamma med sina svårigheter. Detta framför allt inom ämnen som svenska och engelska som hon arbetar med.

När Anna arbetar med svenska språket får hon ofta material från lärarna och hjälper till att underlätta för eleverna genom att gå igenom materialet av svåra ord tillsammans med eleverna. På så vis hänger svagare elever bättre med i undervisningen i den större gruppen. Respektive elev träffar hon mellan en och upp till tre gånger i veckan och ca 40 minuter vid varje tillfälle. Hon har en dator på sitt eget rum som eleverna kan använda, men hon skulle vilja ha mer än en. Med hjälp av datorn kan barnen bl.a. slå upp ord på sitt eget språk. Eleverna kan även höra hur orden uttals i det särskilda program som finns installerat. Helst hade hon sett att varje elev hade sin egen dator de skulle kunna arbeta med och också kunna ta hem. Alla barnen har inte dator hemma. De elever som har dator hemma måste ibland samsas med många andra i hushållet. Eftersom många elever kommer från stora familjer, får de då inte möjligheten att använda datorn tillräckligt mycket för att det ska vara, det bra hjälpmedlet den skulle kunna vara, både i skolan och i hemmet. Om hennes egen undervisning säger hon:

”När det gäller min undervisning så planerar jag alltid så att ämnesinnehållet anpassas för elevers olika förutsättningar. Exempelvis skiljer sig ofta uppgifter och texter jag lämnar ut från elev till elev när jag arbetar med eget material. Jag försöker vara tydlig mot eleven och inte göra det onödigt svårt samtidigt som jag försöker ge eleven utmaningar som jag försöker hålla realistiska. Men jag förenklar hellre än försvårar för eleven. Det viktigaste för mig är att eleven inte känner att han eller hon sitter hos mig för att den är sämre än de andra eleverna”.

Hon berättar att grammatik inte är det viktigaste området i språket. Hon säger sig inte heller använda rättstavning utan det viktigaste är att eleven kan förstå en text, ta denna till sig och sedan kommunicera med andra och diskutera vad den handlar om.

References

Related documents

Resultaten riktar sig till såväl producenter, handeln och transportörer, små som stora företag i livsmedelskedjan som får kunskap kring hur man utifrån sin roll i livsmedels-

Smith (2000) understryker att ett intressant läsmaterial och en förstående och mer erfaren läsare som vägledare är de grundvillkor som alla behöver för att lära sig läsa. Det

Dessutom har vi valt att lägga bevis till några resultat där, för att läsaren lättare ska kunna ta till sig och förstå de viktiga delarna i bevisen.. Författarna har strävat

Många barn dog av sjukdomar som i dag är enkla att bota. Numera blir nästan alla barn vuxna och vi lever allt längre, mycket tack vare nya läkemedel. Alginat är ett

Vi heter Tore Johansson och Jessica Boström, är studenter på Personalvetarprogrammet vid Högskolan Väst i Trollhättan och skriver för närvarande vårt

För att skapa denna offentlighet krävs en öppen byggnad med god förankring till marknivån men istället för ett traditionellt kvarter med offentlig verksamhet i markplan valde jag

Alla fyra pedagoger lyfter fram att gemensamma genomgångar är något som alla elever behöver och som är en del av ett bra arbetssätt, vidare är de överens att

observationer av lärare i svenska respektive kommunikation på grundsärskolan och även intervjuer med läraren och i och med dessa två olika insamlingsmetoder av data så får vi