Examensarbete
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Lärares arbete med fördelning av
undervisning mellan religioner i relation
till kursplanen i Lgr 11
Teachers’ Work on the Distribution of
Teaching between Religions in Relation to the Syllabus Lgr 11
Nathalie Avandal
Denice Louman
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Anders Lindh i årskurs 7-9, 270hp Handledare: Erik Alvstad Examensarbete, 15hp
Förord
Vi som skriver detta arbetet heter Nathalie Avandal och Denice Louman och har studerat på Malmö universitet i nästan 5 år. Då vi har samma ämneskombinationer har vi kämpat oss igenom hela utbildningen tillsammans, och därför kom det väldigt naturligt att skriva detta examensarbete ihop. Vi har arbetat med uppsatsens alla moment hand i hand, där vi har utvecklat frågeställningar, genomfört intervjuer och analyser, samt studerat, bearbetat och diskuterat all litteratur och all material tillsammans. Vi vill därför tacka varandra för att vi har klarat av att arbeta i vått och torrt under hela utbildningen, som inte bara gav oss en
studiekamrat, utan en vän för livet.
Vi vill ge en stor eloge våra religionslärare Karin Embro Larsson, Bodil Liljefors Persson och Anders Lindh på Malmö universitet för givande seminarier, föreläsningar och stöd under utbildningens gång. Tack för allt under dessa år!
Vi vill tacka vår lärare Erik Alvstad som har handlett oss under arbetets gång med konstruktiv kritik, idéer och stöd. Tack!
Vi vill även tacka alla lärarna vi intervjuat då vi aldrig hade kunnat genomföra denna studie utan deras engagemang, samt till deras elever som varit så snälla och fyllt i våra enkäter. Tack!
Slutligen vill vi passa på att tacka våra respektive partners som stått ut med oss under hela utbildningens gång, samt under examensarbetets mest jobbiga stunder där de har stöttat, lyssnat och även ignorerat oss när det har behövts!
Sammandrag/Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare planerar sin religionsundervisning, hur de tolkar kursplanen, samt att lyfta fram deras tankar och pedagogiska strategier gällande sitt arbete. Metoden vi använde oss av var kvalitativa intervjuer med lärare som fick berätta om sina egna erfarenheter över arbetet med religionsundervisning. Till vårt arbete använde vi oss även av enkäter som fick fyllas i av eleverna i årskurs 9 av respektive lärare. Elevenkäterna hjälpte till att visa hur eleverna uppfattar sin religionsundervisning, och dessa tillsammans med intervjuerna lyfte fram fyra olika teman som arbetet är uppdelat efter. Genom att använda oss både av intervju och enkäter fick vi insamlat material för att kunna analysera och få svar på våra frågeställningar.
Nyckelord: didaktik, forskning, religionsundervisning, religion, religionskunskap, läroplan, kursplan, undervisning, lärare, intervju, samhällsperspektiv, rasism, enkäter
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 2 1.1.1 Internationellt perspektiv ... 2 1.2 Syfte ... 3 1.3 Tidigare forskning ... 42. Metod ... 7
2.2 Tillvägagångssätt ... 8 2.2.1 Intervjuerna ... 82.2.1.1 Urval & genomförande ... 8
2.2.1.2 Intervjustrategi ... 9 2.2.2 Elevenkäter ... 9 2.2.3 Bearbetning av data ... 10
3. Teori ... 11
3.1 Tolkningens betydelse ... 11 3.1.1 Lärarnas uppfattning ... 11 3.1.2 Elevernas engagemang ... 124. Resultat och analys ... 15
4.1 Lärarna ... 15
4.1.1 Presentation av lärarna ... 15
4.1.2 Presentation av eleverna... 16
4.2 Tema: Tolkning av kursplanen ... 16
4.2.1 Analys tema: Tolkning av kursplanen ... 20
4.2.1.1 Kristendomens särställning ... 20
4.2.1.2 Fokus på betygskriterierna ... 20
4.2.1.3 Förändring av kursplanen ... 21
4.3 Tema: Planeringsupplägg av världsreligionerna ... 21
4.3.1 Analys tema: Planeringsupplägg av världsreligionerna ... 24
4.3.1.1 Planeringsstrategi ... 24
4.3.1.2 Ett ämnesöverskridande arbete ... 25
4.4 Tema: Samhällsperspektiv ... 25
4.4.1.1 Känsligt ämne ... 27
4.4.1.2 Ett arbete för framtiden ... 28
4.5 Tema: Elevernas erfarenhet och delaktighet i sin religionsundervisning ... 28
4.5.1 Presentation av skolorna ... 28
4.5.1.1 Elevernas uppfattning om sin religionsundervisning ... 28
4.5.1.2 Elevernas kännedom kring sin religionsundervisning ... 29
4.5.1.3 Elevernas påverkan... 31
4.5.2 Analys tema: Elevernas erfarenhet och delaktighet i sin religionsundervisning ... 33
5. Diskussion... 35
5.1 Vidare forskning ... 36Referenser ... 37
Tryckta referenser ... 37 Elektroniska referenser ... 38Bilagor ... 40
1
1. Inledning
Religionsfrihet i Sverige är något vi bör se som väldigt dyrbart. Människan är en individuell varelse med egna åsikter och tankar gällande tro och livsåskådning. I takt med globaliseringen är information mer lättillgänglig än tidigare, detta gör att det finns risker för ungdomar att få felaktig information från icke tillförlitliga källor. Skolan spelar därför en stor roll i lärandet där lärare ständigt arbetar med vikten av källkritik utifrån den digitaliserade värld vi lever i. Detta arbete görs genom att guida eleverna till att hitta relevanta tillförlitliga fakta, samt att själva kunna lära ut dessa till eleverna.
I boken Läroplansteori (Linde 2012) beskrivs hur sociala mönster återskapas i skolan genom att närsamhällets sociala sammansättning påverkar undervisningsinnehållet. Detta gör att arbetet för att främja förståelse hos eleverna kommer att i sinom tid återskapas i framtiden. Förståelsen i sin tur lägger grunden för tolerans och kan förhoppningsvis bidra till att människors medkänsla med varandra ökar. Detta är något som ständigt är väsentligt i vårt samhälle där många av ungdomsbrotten som sker beror på främlingsfientlighet, religiösa hatbrott och rasism. Den Nationella trygghetsundersökningen NTU (BRÅ 2014) visade att de flesta polisanmälningar av ungdomsbrott som inkom under 2014 hamnade under kategorin främlingsfientlighet/rasism. Av 6 270 anmälningar var 69 procent av dessa under motiven islamofobiska, antisemitiska, kristofobiska och andra antireligiösa motiv (BRÅ 2014). I det centrala innehållet över Religionskunskap står det:
I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor (Skolverket 2017)
På grund av detta tror vi att religionsundervisning i skolan är ett viktigt redskap för att öka elevers förståelse och empati för sina medmänniskor genom relevant fakta och lärorika
2
1.1 Bakgrund
Det som ligger till grund för dagens skolor i Sverige är den forskning och läroplan som fastställs av regeringen (Johansson 2003). Bakom läroplanen ligger det en mängd forskning i form av rapporter gjorda av en läroplanskommitté, statliga utredningar och betänkanden. Det sker även en ständig forskning inom det normativa fältet för att följa upp och mäta av resultat samt att utveckla kvalitén på olika områden (SOU 1992:94).
Enligt Skolverket är syftet med ämnet religionskunskap att analysera kristendomen, andra livsåskådningar och religioner samt olika tolkningar och bruk inom dessa. Eleverna ska även få möjlighet att utveckla sina förmågor genom reflektion kring livsfrågor och identitet, men även kunskap om hur religioner påverkas i olika skeenden i samhället. I religionskunskap för årskurs 7–9 ska det centrala innehållet inkludera varierande bruk och tolkningar inom
världsreligionerna utifrån dagens samhällsstruktur. Ämnet ska även beröra huvuddragen i världsreligionernas historia, privatreligiositet, nya religiösa rörelser och nyreligiositet samt hur dessa tar sig uttryck (Skolverket 2017). Religionerna i världen är många och så även variationen inom religionerna. Därför är det inte realistiskt att ge en heltäckande och rättvis bild av alla.
1.1.1 Internationellt perspektiv
För länge sedan var religionsundervisningens huvuduppgift i Europa att svara för föräldrarnas önskemål att utbilda sina barn i deras egna religiösa tradition. De flesta västeuropeiska
länderna anordnade en religiös undervisning för att uppfylla uppdraget med undantag från Frankrike. Idag formuleras målen för religionsundervisning på ett bredare sätt där
utbildningen bör stimulera den interkulturella attityden hos elever och förbereda framtida medborgare i vårt mångkulturella samhälle (Franken & Loobuyck 2013, s.482).
Det vanligaste sättet att organisera religiös utbildning i Europa är att separera eleverna från varandra och undervisa i den egna religionen, samt även andra religiösa traditioner utifrån ett konfessionellt perspektiv. Länder som Finland, Spanien, Belgien, Tyskland m.fl. tillämpar denna modell där eleverna delas upp baserat på sin religiösa tillhörighet. Undervisningen lärs ofta ut av en representant från elevernas egen religion med tillhörande läromedel, samt att läroplanen är beroende av den religiösa orienteringen. I andra länder som exempelvis Cypern, Grekland och Malta lär man endast ut kristendomen i undervisningen, men eleverna har möjlighet att välja bort ämnet (Kittelmann Flensner 2015, s.28).
3
Länder som Norge, Sverige och England tillämpar en undervisning som är icke-konfessionell där eleverna undervisas oavsett religiös anknytning och instruktionerna är att ge eleverna en objektiv och neutral bild av de olika religionerna (Alberts 2007, s.278). Detta är något som kan debatteras då exempelvis den svenska kursplanen över religionskunskap ger
kristendomen en framskjuten position över andra religioner (Avandal & Louman 2017, s.9-11). Kan då undervisningen verkligen vara så objektiv och neutral som den förväntas vara? Hur ser det ut i praktiken? Hur tillämpar lärarna detta i så fall?
1.2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att granska och synliggöra de faktorer som bidrar till religionslärarnas förhållningssätt kring fördelningen av de olika religionerna i undervisningen enligt Lgr11. Frågor som vi finner intressanta är bl.a. hur religionslärarna resonerar kring uppdraget över de olika religionernas framträdande i kursplanen och hur dessa fördelas i undervisningen? Vilka aspekter tar lärarna hänsyn till när de utvecklar sin planering? Hur ser lärarna på sin undervisning gällande dess påverkan/inverkan i samhället? Därför lyder våra frågeställningar:
1. Hur tolkar religionslärare kursplanen i religion?
2. Hur ställer sig religionslärare till fördelningen av undervisning mellan religionerna? I vårt Självständigt arbete grundnivå (SAG) granskade vi hur kristendomen framställs i den äldre kursplanen Lpo94 och i den senaste Lgr11 i jämförelse med de andra religionerna (Avandal & Louman 2017).
Denna visade att kristendomen är mer framträdande än de andra abrahamitiska religionerna, samt övriga religioner och livsåskådningar. Då Sverige är ett sekulärt land med religionsfrihet och en rik religiös mångfald, borde vi ifrågasätta varför kristendomen har en mer
framträdande roll än de andra religionerna i kursplanen.
När vi läste om undersökningen av BRÅ fick vi en förståelse för vilken problematik som kan finnas i åldersgruppen som vi undervisar gällande rasism och hatbrott. Vi tror att
religionskunskap kan vara med i det förebyggande arbetet genom den kunskap som undervisningen lär ut med förståelse för olika livsåskådningar, traditioner och religiositet. Därför anser vi att det är ytterst relevant att ifrågasätta varför kristendomen har en mer framträdande roll än andra religioner i ämnet religionskunskap.
4
Den forskning och de undersökningar som gjorts kring religionsdidaktiska frågor hamnar mestadels i ett fokus gällande konfessionell eller icke konfessionell undervisning. Därför tror vi att vår undersökning kan bidra till att fylla det tomrum som vi upplever finns utifrån ett helhetsperspektiv där det tidigare saknats en relevant studie om högstadiet.
1.3 Tidigare forskning
När det gäller tidigare forskning är Religionskunskap i skolan – en studie i lärares och elevers
attityd till ämnet religionskunskap i grundskolan av Anders Törnvall (1988) relevant även om
den är från 1988. Törnvall hävdar att arbetet med religion inte hinner gå in på ett djupare plan och därmed saknar eleverna den essens som behövs för förståelsen av religiositeten, och inte bara religionen i sig. Istället borde religion knytas ihop med kontexten över varför människan tror på det sätt som de tror på och hur deras livsåskådningar spelar roll i handlingar som görs i livet (Törnvall 1988, s.58–60).
Karin Kittelmann Flensner’s aktuella avhandling om hur man talar om religion i klassrummet:
Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden behandlar hur det svenska samhället
karakteriseras av pluralism och hur detta påverkar vad som händer i klassrummen då skolan ses som en återspegling av samhället. Det svenska skolsystemet präglas på många sätt av den ökade segrationen där elever med olika bakgrunder delar ett gemensamt utrymme och kan diskutera ämnen som är väldigt personliga (Kittelmann Flensner 2015, s.19). Studien är gjord på gymnasieskolan, men är mycket väsentlig för vårt arbete då den fångade upp lärarnas perspektiv på sin undervisning, där de bl.a. upplevde ett dilemma över att inte kunna nå alla de mål som formuleras i kursplanen på den lilla tid de har till sitt förfogande, där många områden ska hinnas med och risken är att vissa istället förytligades. Ett av resultaten i studien var att om läraren planerade ett mer begreppsligt eller tematiskt område i samspel med livstolkande samtal och innehåll, blev hens undervisning mer mångfaldig och nyanserad (Skolverket A 2016).
Kittelmann Flensner hävdar i sin avhandling att det vanligaste undervisningssättet som förekommer är att lärarna går igenom religion för religion och har ett separat etikavsnitt. Undervisningen har en benägenhet att då presentera religionerna som separata objekt eller paket. Detta bidrar till att religionerna och kunskapen blir kategorisk med en absolut karaktär vilket innebär att variationer och nyanser inom de olika religiösa traditionerna tenderar att
5
utelämnas. Vidare menar hon att när undervisningen organiserades tematiskt blev resultatet mer nyanserat och mångfacetterat. Den tematiska undervisningen hade ett
jämförandeperspektiv i centrum vilket skapade andra förutsättningar för utveckling av begrepp hos eleverna. En annan fördel var att elever som såg sig som en del av en specifik religiös tradition inte kände sig lika ifrågasatta eller ”hotade” när olika traditioner
diskuterades och belystes. Detta bidrar således till att elever inte behöver gå in i en roll som försvarare eller representant för ”sin” religion, utan att undervisningen exemplifierar likheter och skillnader både mellan och inom religiösa och icke-religiösa traditioner. Dock måste det understrykas att alla didaktiska val innehåller både för- och nackdelar, då nackdelen kan exempelvis vara att eleverna inte får samma faktakunskaper om alla specifika religioner. En annan nackdel med detta undervisningssätt kan vara att fokuset ligger enbart på elevernas egna föreställningsvärld och exkluderar andra religiösa och icke-religiösa traditioners perspektiv på de begrepp och teman som valts. Slutligen menar Kittlemann Flensner att oavsett vilket undervisningssätt som än tillämpas bör undervisningen pendla mellan inifrån- och utifrånperspektiv (Kittelmann Flensner 2015, s.297).
En annan relevant undersökning som Skolinspektionen gjorde var en kvalitetsundersökning som heter Mer än vad du kan troom religionskunskapsundervisningen på totalt 47
gymnasieskolor i Sverige (Skolinspektionen 2012). Vi är medvetna om att granskningen belyser gymnasiet, men även här anser vi att resultatet kan appliceras på grundskolans senare årskurser och är adekvat för vårt arbete. Kvalitetsundersökningen genomfördes med
lektionsobservationer, elevenkät, dokumentanalyser och intervjuer med ansvariga företrädare för eleverna, lärare och rektorer. Ett av resultaten visar att religionsundervisningen är mer framgångsrik när lärarna ständigt låter de olika momenten förstärka varandra. Det moment som upptar den största delen av undervisningen är världsreligionerna, det visar både elevenkäterna och observationerna. Det undervisningen innehåller är de delar som rör religionernas generella och historiska kännetecken. Hur religionerna återspeglar människors sätt att handla, tänka och hur gruppers och individers identiteter formas i förhållande till religionen, får i betydande utsträckning mindre utrymme. Vad granskningen också visar är att elevernas intresse avtar när undervisningen endast behandlar det ytliga i de olika religionerna. Elever från ett flertal skolor ger uttryck för en önskan att undervisningen skulle innehålla mer om hur det är att leva som troende i verkligheten, eftersom de vill veta hur identiteter skapas och hur dessa påverkar vardagen. Undervisningen om etik sker vid de granskade skolorna i regel som ett separat moment i kursen. Lärarna riskerar därmed att missa ett flertal
6
möjligheter att behandla de existentiella frågor som även livsåskådningar och religioner försöker ge svar på (Skolinspektionen 2012, s.10 -12).
7
2. Metod
Då syftet med uppsatsen är att synliggöra hur religionslärare tolkar och förmedlar sin
undervisning kommer vi att använda oss av hermeneutik som forskningsmetod där tolkningen är central. Hermeneutikens uppdrag är att lyfta fram förståelsens pendling mellan delen och helheten, mellan det okända och kända, att tolkningar inte är annat än tolkningar och det handlar i grund och botten om att förstå och förmedla (Segolsson 2011, s.75–76). I kursplanen lämnas det luckor som är fria för läsaren att fylla ut med sin egen tolkning. Genom detta blir i princip varje läsning unik, likaså varje religionslärares planering för undervisningen. Vi anser att det är lämpligt att använda denna forskningsmetod då syftet med studien är att få tillgång till deltagarnas egna upplevelser och tankar kring
religionsfördelningen i undervisningen. Hermeneutiken kan vi likaså applicera på våra deltagande elevers upplevelser för att undersöka om företeelser i skolans värld, exempelvis kring påverkan på deras egen undervisning.
När vi valde undersökningsmetod tog vi hjälp av boken Introduktion till samhällsvetenskaplig
metod (Johannessen & Tufte 2003) där kvantitativa och kvalitativa undersökningar jämförs
med varandra genom skillnader och likheter. För att våra respondanter ska få samtala och formulera sig fritt anser vi att en kvalitativ undersökningsmetod lämpar sig bäst. Detta för att metoden är mer flexibel och att vi ska få möjlighet till följd- och fördjupningsfrågor under samtalet där det inte finns linjer som hämmar detta (Johannessen & Tufte 2003, s.71). Vi valde även att använda denna metod med en kvantitativ undersökning i form av elevenkäter som kompletterade vårt arbete.
Det finns ett antal hinder som kan uppstå som vi måste ha i åtanke gällande kvalitativa intervjuer. Ett av de hinder som kan uppkomma är att denna typ av undersökning kräver enormt mycket tid, både gällande intervjuerna i sig men även bearbetningen av data vi tar del av. Detta gäller även när vi ska belysa och tolka svaren i relation till vår undersökning, då tolkning är individuellt och tidskrävande. Ett annat hinder som kan uppstå vid kvalitativa intervjuer är att det inte finns tillräckligt många informanter som vill delta i undersökningen. Detta gäller i vårt fall då det kan finnas en rädsla hos lärarna över att vi som lärarstudenter ska bedöma deras undervisningsstrategier. Denna rädsla har vi båda mött ett flertal gånger under våra VFU-perioder, ett exempel är när vi diskuterat om hur olika lärare tolkar vissa av skolans värdegrunder. En majoritet av lärarna vi diskuterat detta med hade svårt att besvara frågan då de inte kunnat förbereda sig i förväg och därmed var de obekväma i situationen. Detta är
8
givetvis något vi vill undvika och ser hellre att intervjun med de olika deltagarna är i en avslappnad miljö där alla känner sig trygga. Vi ville få en omfångsrik överblick över hur arbetet kring religionsundervisning praktiseras, därför var det viktigt att våra intervjuer kunde verkställas påolika skolor, samt att de kunde fånga in elevernas uppfattningar genom
enkätundersökningen. Materialet kommer sedan att bearbetas genom att vi analyserar intervjuerna och tolkar samtalen i relation till vårt syfte och våra frågeställningar. Utöver våra metoder förhåller vi oss till olika forskningsetiska principer med regler och riktlinjer som har framställts när det gäller det humanistisk-samhällsvetenskapliga området (Vetenskapsrådet 2002, s.7–14). Dessa riktlinjer berör informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Det är därför viktigt att vi innan intervjun ger lärarna en överblick över ämnet som vi ska samtala om, varför vi tror att det är relevant och vilken roll vårt arbete kan spegla för det framtida arbetet med religionsundervisning.
2.2 Tillvägagångssätt
2.2.1 Intervjuerna
2.2.1.1 Urval & genomförande
Genom att använda oss av internet sökte vi på databasen över grundskolor i södra Skåne. Anledningen till detta var för att vi helst ville intervjua våra lärare på plats, och därmed kunna stämma av ansiktsuttryck med vad de säger och beskriver. Då arbetet är utformat genom att vi synliggör olika faktorer som spelar roll i religionsundervisningen inom högstadiet, så valde vi att kontakta alla högstadieskolor för att få kontakt med lärare som undervisar i
religionskunskap.
Vi fick kontakt med några rektorer samt administratörer och fick därmed adresser till olika lärare. Dock fick vi inte tillräckligt med respondenter som kunde och hade tid att ställa upp för intervju, utan fick endast två lärare som vi kunde intervjua på plats. Därför valde vi att använda oss av Facebook och sökte efter grupper där man samlar olika SO-lärare, för att nå ut till flera lärare. I dessa grupper skrev vi inlägg om att vi sökte lärare som arbetade med
religionskunskap i högstadiet att intervjua och lyckligtvis fann vi två lärare till som var tillgängliga för en intervju. Dock befann sig dessa utom vårt räckhåll och vi valde därför att intervjua via Skype och telefon. I tids- och diskussionsmängd skilde inte dessa sig från de
9
som vi intervjuade på plats. För oss var det inte viktigt om dessa lärare hade en specifik ämnesbehörighet i religion, utan det viktiga var att de undervisade i ämnet. Det är många lärare som har behörighet i något SO-ämne och får därmed lära ut de andra SO-ämnena som de kanske inte har. Därför ville vi vara realistiska med vad som finns ute i arbetslivet där många lärare som undervisar i religion inte har ämnesbehörighet, och valde därmed att rikta vårt fokus till lärare som undervisar i religionskunskap i åk 7-9 oavsett ämnesbehörighet.
2.2.1.2 Intervjustrategi
Då vi visste att vi ville hålla våra intervjuer så "rena" som möjligt valde vi frågor som användes mer som en guide till våra respondenter (bil 2). Vi startade våra intervjuer med att låta deltagarna berätta lite om sin pedagogiska bakgrund och erfarenhet. Detta för att samtalet skulle kännas så naturlig som möjligt där deltagarna hade frihet att yttra sig utifrån olika perspektiv. Vi använde våra guidefrågor när det behövdes och försökte att inte få samtalet att ske allt för strukturerat. Detta för att vi ansåg att det var viktigt att kunna få ta del av de olika perspektiven som vi själva kanske inte rört eller tänkt på under arbetets förstastadium. Vi ville att deras egna berättelser och erfarenheter skulle stå i centrum, för att få veta vilka olika strategier och svårigheter eller utmaningar som de själva handskas med, när de undervisar i religionsämnet. Vi spelade in våra samtal så att vi kunde vara mer fokuserade på vad läraren berättade och på så vis kunde vara mer "in the moment".
2.2.2 Elevenkäter
Då vi ville använda oss av elevernas egna uppfattningar och erfarenheter av sin undervisning i högstadiet skapade vi en enkät med olika frågor som eleverna lätt kunde kryssa i efter varje svarsalternativ med vad de tyckte och ansåg om sin religionsundervisning (bil 2).
Vi bad våra respondenter att låta sina elever i årskurs 9 fylla i denna då dessa elever haft religionsundervisning längst och även i olika omgångar under de åren som de varit på högstadiet. Detta för att kunna ge oss en bättre inblick och ett större helhetsperspektiv över undervisningen. Frågorna i enkäten var inte många, då vi vet att många elever tröttnar snabbt om det blir för "tråkigt" när det tar fokus från skolarbetet. Några av våra frågor hade
svarsalternativ där man själv kunde fylla i vad man tyckte i olika avseenden. Enkäterna tryckte vi sedan ut på papper, och även via online-enkät för de skolor som befann sig utanför Skåne.
10
2.2.3 Bearbetning av data
Efter varje intervju samlade vi ihop all data och transkriberade hela samtalet med varje lärare. Då arbetet baseras på dessa lärare ville vi att deras berättelse skulle vara så intakta som möjligt och att vi inte skulle råka utelämna något. Vi var därför väldigt noggranna med att transkribera allt ordagrant då det finns risk att ord kan missas, samt att mycket kan
återanvändas fram och tillbaka i skrivandet när det behövs. Dock tog detta oerhört mycket tid. Genom att sedan fläta ihop våra intervjuer kunde vi se olika samband mellan dem. Detta hjälpte oss att dela in vårt arbete i olika Teman där vissa begrepp belystes mer än andra. De teman vi fick fram var;
– Tema: Tolkning av kursplanen: Vad är det utmärkande för kursplanen i religion? Hur
uppfattas kristendomens särställning i kursplanen? Kan man se några skillnader, problem med hur den är uppbyggd? Vad tänker läraren kring kursplanen kort och gott.
– Tema: Planeringsupplägg av världsreligionerna: Hur tänker lärarna kring sitt
planeringsupplägg? Ger de samma utrymme för alla världsreligioner i form av tid, eller håller de sig till den mer bokstavliga tolkningen av kursplanen där fokus främst ska vara på
kristendomen? Finns det några strategier läraren använder sig av för att kunna lära ut sitt ämne? Hur planerar läraren sin undervisning.
– Tema: Samhällsperspektiv:Vad tänker lärarna kring arbetet med religionskunskap? Hur
bidrar det till samhället i det långa perspektivet? Hur kan man arbeta med
religionsundervisningen på ett sätt som hjälper till att förebygga rasism och hatbrott?
– Tema: Elevernas erfarenhet och delaktighet i sin religionsundervisning: Vad tycker eleverna
själva om sin religionsundervisning? Vad tycker de själva över sin kunskap? Får de lov att påverka sin undervisning på något sätt? Hur ser elevernas uppfattning ut i jämförelse med lärarnas?
11
3. Teori
Det finns en rad olika teorier och begrepp som vi kommer använda oss av i vår studie för att analysera empirins genomförande och resultat. De teorier och begrepp vi valt för att belysa hur religionslärare tolkar och förhåller sig till kursplanen kommer från hermeneutiken, fenomenologin, den fenomenografiska metoden, Lev Vygotskijs sociokulturella teori och John Deweys individualistiska syn på lärandet.
3.1 Tolkningens betydelse
Hermeneutik handlar om förståelse och tolkning, där tolkning är det mest betydande
analysredskapet i en empirisk studie. En tolkning framställs inte som sanning mellan verkan och orsak, utan som ett nytt och förhoppningsvis givande sätt att förstå motiv för handlingar, känsloreaktioner, tankemönster och andra betydelsefulla mänskliga aktiviteter (SBU 2014, s.92).
Vi kommer bland annat att applicera begreppet ”den hermeneutiska cirkeln” som är nyckeln till förståelse. Begreppets innebörd handlar om delens och helhetens förhållande till en sannolik tolkning av något, exempelvis religionslärarnas tolkning av kursplanen för religionskunskap. För att vi ska få en uppfattning om helheten behöver vi alla de olika delarna; intervjuerna med deltagarna, elevenkäterna och kursplanen för religionskunskap. Helheten är beroende av delarnas betydelse då den byggs upp av dem, det uppstår därför ett ömsesidigt beroende mellan delen och helheten (Larsson 1986, s.10). Vi vill strukturera intervjuerna för att hitta innebörden som ligger under ytan. Beröringspunkter förs ihop till större enheter och bildar därefter ett helhetsperspektiv.
3.1.1 Lärarnas uppfattning
En inflytelserik tradition inom kvalitativ analys är fenomenologin som syftar till att beskriva människors upplevelser av fenomen (Larsson 1986, s.11). Fenomenologi är både en metod och teori, det vill säga en metodansats och ett vetenskapsteoretiskt perspektiv, där
fenomenologi handlar om hur fenomenet framträder för vårt medvetande, hur vi ger ett fenomen det inflytande det får och hur våra upplevelser av dessa ger påverkan på vårt sätt att uppfatta världen (SBU 2014, s.91). I vår undersökning utgörs fenomenet av deltagarnas
12
perspektiv på sin planering av undervisning i religionskunskap och hur de tolkar kursplanen för ämnet. Vi vill veta vilka moment anses vara mer betydelsefulla att ta upp i
undervisningen.
Vi spinner vidare på temat ”fenomen” och förflyttar oss mot den fenomenografiska metoden där den vanligaste datainsamlingsmetoden är intervjuer. Fenomenografi kan definieras som läran om det kvalitativa sätt som människor uppfattar olika aspekter av sin omgivning. Syftet med metoden är att urskilja olika aspekter av fenomenet och det är viktigt att skilja på ”hur något uppfattas vara” och ”hur något är” (SBU 2014, s.91). Man kan kort och gott säga att fenomenografi är inriktad på innehåll medan fenomenologin är metod.
3.1.2 Elevernas engagemang
Det krävs en teoretisk grund för att eleverna ska få en djupare kunskap och förståelse, och för att erhålla det behövs det redskap och hjälpmedel. Lev Vygotskij hävdade i sin sociokulturella teori att språket är betydande, då elever lär sig genom att kommunicera med varandra. Ett exempel på begrepp som Vygotskij använde är ”den närmaste utvecklingszonen”, som är den zon där eleven kan lösa en uppgift med hjälp av andra (Bråten 1998, s.23). Eleverna är då aktiva i sin lärprocess och tillför något till övriga klasskamrater med lärarens handledning nära tillhands. Vad det sociokulturella perspektivet menar är att elever kan genom det sociala samspelet i en gemensam uppgift överföra olika strategier till varandra. De kunskaper och strategier som eleverna fått av läraren eller av varandra kan de sedan nyttja i andra
sammanhang (Bråten 1998, s.106). Det krävs god kännedom om dynamiken i klassen och om elevernas förutsättningar för att detta ska bli givande. I mötet med olika religioner och
livsåskådningar krävs det en respekt och öppenhet mellan elever för att de tillsammans ska kunna utveckla sina kunskaper med hjälp av lärarens guidning samt ”den närmaste
utvecklingszonen”. Det är innebörden i yrkesprofessionen att kunna påverka elevernas känslomässiga förhållande till utbildning och föra dem i en positiv riktning.
Då arbetet berör samhällsperspektivet, och där vi även har BRÅ-statistiken i åtanke, är det viktigt att lärare ser elever som samhällsvarelser. Därmed måste lärarna inse att den egna och skolans praktiker, samt samhället och individen måste ses som en helhet om utvecklingen ska nå framgång. Detta är en central utgångspunkt i John Deweys pedagogiska filosofi (Forsell 2011, s.104). När vi talar om inlärningsprocesser och intresse har Dewey en individualistisk syn på lärandet med utgångspunkt i vetenskapligt kunnande och individen. Dewey hävdade att
13
individen utvecklas i samverkan med sin omgivning och att utbildningen ska utgå från elevernas behov. Individen måste kunna se kunskapens värde utifrån den uppfattade nyttan. Människor kan inte lära sig allt och det måste ske ett urval utifrån intresse eller erfarenheter till inlärningsmaterialet. Lärarens uppgift borde då ta hänsyn till elevernas intresse för att öka inlärningen och kunskaperna kring ämnet (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s.189–190). Religionskunskap handlar om mycket mer än endast kunskap om religion, ämnet syftar även till elevers tolkningsförmåga och kritiskt tänkande. Nedan följer ett utdrag från läroplanen som beskriver en del av syftet i ämnet religionskunskap:
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att kunna tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner. Eleverna ska också ges möjligheter att utveckla kunskap om hur man kritiskt granskar källor och samhällsfrågor med koppling till religioner och andra livsåskådningar (Skolverket 2013, s.186)
Ämnet innebär också att belysa vilken roll religioner kan spegla samhället med, att skapa en ömsesidig förståelse, uppmärksamma hur människor inom olika religiösa traditioner lever och främja en social sammanhållning. Ämnet ska utveckla elevernas personliga hållning och den förståelsen både för sitt egna och andra människors sätt att leva (Skolverket 2013, s.186). Religionskunskap är ett ämne som kan komma eleven nära gällande dess innehåll med exempelvis utveckling av etiska och moraliska frågor. För att lärandet i skolan ska ske med framgång krävs det en nolltolerans gällande all form av kränkande behandling (Skollagen (2010:800), s.47–48). Hélène Jenvén gjorde 2017 en studie om elevers sociala samvaro som förbättringsarbete och studien tyder på att det finns åtminstone tre områden där kunskapen behöver utvecklas. Det första området är hur lärarna kan förstå elevers sociala gemenskap i en klass utifrån de elevnormer som ger inverkan och styr elevernas möjligheter att verka som individer. Det andra området kan beskrivas som de handlingar en lärare bör göra när det kommer till deras vetskap att en elev utsätts för någon form av kränkande behandling. Det tredje området handlar om hur lärare i praktiken kan agera för att få ett långsiktigt resultat när det gäller nolltolerans mot all form av kränkande behandling (Jenvén, 2017, s.215). Studien som Jenvén gjort har mycket att lära alla lärare, inte minst religionslärare, som arbetar för en ökad förståelse för olika livssituationer och en trygg grund för elever att diskutera frågor om rätt och fel samt gott och ont (Skolverket B, 2017).
Sammanfattningsvis ser vi att hermeneutik och den hermeneutiska cirkeln passar gällande tolkning och förståelse för både lärare och elever. Fenomenologi visar hur ett fenomen
14
framträder, ger inflytande och påverkar. Den visar på deltagarnas perspektiv på planering av undervisningen och deras tolkning av kursplanen. Både Vygotskijs och Deweys teorier kopplas samman till hur lärare bör hantera klassrummet för att elever ska utvecklas med framgång. För att lösa uppgifter tillsammans behöver dynamiken i klassrummet vara trygg och för att öka inlärningen och kunskaperna kring ämnet bör läraren ta hänsyn till elevernas intresse. Som tidigare nämnt innebär religionskunskap inte enbart undervisning av olika religioner och livsåskådningar. Även förståelse, påverkan, tolkning, uppfattning och hänsyn kan ses som några nyckelord för ämnet.
15
4. Resultat och analys
4.1 Lärarna
Vi har gjort fyra kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar med att lära ut religionskunskap i årskurs 7-9 på olika skolor i Sverige. För att kunna presentera vårt resultat och vår analys har vi valt att börja med en kort presentation av lärarna. Vi kommer inte att använda oss av deras riktiga namn, utan hänvisar till dem som Lärare + bokstav A, B, C och D. För oss var det viktigt att veta hur deras pedagogiska bakgrund såg ut för att kunna förstå hur deras utbildning och erfarenhet bygger lektionerna, samt vilka strategier de använder sig av. Alla lärare har blivit intervjuade genom några frågor som har använts som en guide för att kunna belysa de områden som vi funnit vara väsentliga för vårt arbete, men som de fritt har fått uttrycka sig om (bil 1). Därför har vi valt att låta lärarnas berättelser vara så intakta som möjligt. Utifrån deras berättelser har vi valt olika teman som vi fått fram när vi har ställt svaren mot varandra. Det första temat är Tolkning av kursplanen, det andra temat är Planeringsupplägg av
världsreligionerna, det tredje temat är Samhällsperspektiv, och det sista temat är Elevernas erfarenhet och delaktighet i sin religionsundervisning.
Efter varje temadel kommer vi att fläta samman lärarnas diskussion och avsluta med en analys utifrån de teorier vi nämnt tidigare. Dessa kommer vi sedan att återknyta till i diskussionen med våra frågeställningar; Hur tolkar religionslärare religionskunskapens kursplan? Hur ställer sig religionslärare till fördelningen över religionerna i den egna undervisningen? Avslutningsvis kommer vi att presentera elevernas egna uppfattning om sin
religionsundervisning som de har fått på högstadiet genom enkäten som de besvarat.
4.1.1 Presentation av lärarna
Lärare A är utbildad till gymnasielärare med ämnesinriktning inom historia och religion och
tog sin examen 2016. Han har arbetat på en högstadieskola i sydvästra Skåne i ett år där han lär ut de fyra SO-ämnena med årskurs 7-9.
Lärare B är utbildad till gymnasielärare med ämnesinriktning inom historia och
samhällskunskap. Han tog sin examen 2010 och har jobbat som lärare sedan dess. Han arbetar på en högstadieskola i sydöstra Skåne där han lär ut de fyra SO -ämnena till årskurs 7-9.
Lärare C är från grunden en utbildad 1-7 lärare, och sedan vidareutbildad genom lärarlyftet
16
Hon tog sin examen 1995 och har varit arbetsverksam sedan dess. Hon arbetar på en
högstadieskola i nordvästra Blekinge sen ett år tillbaka där hon undervisar SO samt svenska.
Lärare D är utbildad till grundskollärare i årskurs 7-9 och gymnasielärare med
ämnesinriktning religion och samhällsvetenskap. Han tog sin examen 2011 och har varit arbetsverksam inom skolan i 7 år. Han arbetar på en högstadieskola i västra Stockholm som SO-lärare med årskurs 7-9.
4.1.2 Presentation av eleverna
Som tidigare nämnts valde vi att komplettera lärarnas diskussioner med elevernas uppfattning om deras undervisning. Vi har därför bett lärarnas elever i årskurs 9 att svara på en enkät gällande sin undervisning och hur de själva tänker och tycker kring religionskunskap (bil 2). På så vis kan vi jämföra deras svar med lärarnas diskussioner för att se om deras
upplevelser/erfarenheter stämmer överens med hur lärarna själv uppfattar att deras
undervisning tagit form. Detta är inte att på något sätt ”döma” hur lärarens arbete sett ut, utan för att kunna förstå hur läraren tänker när de sätter igång sin planering och hur eleverna uppfattar/upplever planeringen. Det är också viktigt för oss att poängtera att några av lärarna ej arbetat med sina klasser länge, vilket betyder att det är andra lärare som varit med att skapa deras erfarenheter av religionskunskap. Därför tänker vi oss att man ser elevernas svar mest som en komplettering av lärarnas diskussion, då det är just den som vi väljer att fokusera på. Vi har delat in elevernas enkätsvar utifrån lärarnas bokstav, dvs. Lärare A har Skola A, Lärare B har Skola B osv. Detta för att underlätta för läsaren när vi hänvisar till skola och lärare.
4.2 Tema: Tolkning av kursplanen
När vi går igenom med våra respondenter hur de själva uppfattar att kursplanen i
religionskunskap är uppbyggt i Lgr11, så belyser lärarna olika perspektiv som inte bara berör religionsundervisningen i sig, utan även deras erfarenheter av hur skiftet från Lpo94 till Lgr11 skett. En av deltagarna säger följande:
Min spontana känsla är ju att den är väldigt, i stort sätt oförändrat i tid. Den känns lite att man för in vissa värdeord, man förändrar värdeorden, man får in vissa avsnitt, som nu med den nya uppdateringen så kom t.ex. den digitala aspekten med i
styrdokumenten. I stort säger den samma som det har sagts innan vi fick den nya i gymnasiet, innan Lgr11, innan 2011 [Lpo94]. Den är ju väldigt lik den förra. (Lärare A)
17
En annan lärare beskriver hur hon har haft lite svårt att dra in ett av de nya tilläggen i Lgr11 i religionskunskap som handlar om etik och etiska modeller:
Jag är lite dålig på de etiska modellerna som man ska jobba med, som konsekvensetik, pliktetik. Det brukar jag göra ibland lite styvmoderligt. Det kom ju till med Lgr11 och jag är ju uppväxt i en annan läroplan. Men jag försöker att köra det också, att vi tittar på lite olika fall och att man ska resonera och bestämma hur man ska handla utifrån de olika etiska modellerna. (Lärare C)
När det gäller hur de olika världsreligionerna tar plats i kursplanen har deltagarna en liknande syn på kristendomens särställning bland de andra religionerna. En av deltagarna säger:
Jag tolkar det som att kristendomen har en särställning och det är ju ett politiskt
dokument. Det är ju uppenbart att den lite mer konservativa delen av riksdagen har haft mer inflytande när det gäller det kunskapskravet. Det gäller SO-ämnena överlag. Det finns ganska tydliga spår i kunskapskraven. Det är ju egentligen inget annat skolämne där det centrala innehållet är så tydligt inskrivet. Kollar man på historia så är
exempelvis Förintelsen inskriven. Men det är inte bara Förintelsen, utan också andra folkmord och det är också ett politiskt ställningstagande. Ni får inte glömma bort Gulag i Sovjet helt enkelt. Så den styr ju vad vi ska lägga kraft och krut på. Jag brukar också försöka lyfta och problematisera det med mina elever att varför kristendomen har en sån särställning och är det viktigt att den fortfarande har det? Just där jag jobbar nu har eleverna svårt att se varför det skulle vara problematiskt. De anser att Sverige är ett kristet land, men det skulle inte jag säga att det är kanske.
Jag tycker nog att man skulle kunna minska kristendomens särställning, särskilt hur kunskapskraven är skrivna. En del av undervisningen handlar ju om kristendomens historia och där framkommer det ganska tydligt tycker jag hur stor roll den har spelat för Europa och för Sverige. Men jag tycker att man missar lite om vad som har hänt i Sverige sen 100 år av demokratisering och det tror jag är kristdemokraternas vilja. (Lärare D)
En annan lärare ger ytterligare uttryck för kristendomens särställning i kursplanen:
När jag läser läroplanen tolkar jag att man kanske ska ha lite mer fokus på
kristendomen. Men jag känner att det är världsreligionerna jag fokuserar på framförallt och sen även lite andra. Men man jämför kanske hela tiden med hur det är och hur det har varit förr i Sverige med kristendomen. För det är ändå något de flesta känner till kanske. (Lärare B)
18
Till detta tycker en annan lärare att det varit bättre om man försöker jämställa de abrahamitiska religionerna med varandra istället:
Ännu större fokus skulle jag vilja att det funnits på när man ska prata om de
abrahamitiska [abrahamitiska religionerna], så ska man prata om en religion med tre grenar, eller i alla fall tre religioner med ett ursprung. Det blir ganska lätt att man snöar in sig på detaljer som egentligen är helt oviktiga för att förstå vårt samhälle idag. När man istället för att förstå vårt samhälle idag måste man kanske veta något om deras ursprung, och varför klarar inte vissa grupper av varandra osv. Det tycker jag att den [kursplanen]skulle ha gjort mycket bättre. (Lärare A)
Deltagarna menar att det kan vara lätt att förstå att kursplanen har en västerländsk
utgångspunkt då vi befinner oss i Sverige. Dock kan det uppstå en del problemtik som t.ex. att det är svårt att få stöd av kursplanen när man försöker ge eleverna en inblick i andra delar, då de annars endast är fokuserade på betygskriterierna:
Den har ett fokus på ”här” och ”vårt” samhälle. Det är inte konstigt egentligen att det har ett Sverigebaserat fokus och utgångspunkt, det är inte alls konstigt. Men den skulle kanske… jag önskar att den vore bättre på att bjuda in andra delar, och på sätt också ge eleverna… t.ex. när eleverna ifrågasätter varför det står såhär, och när man har förklarat den logiska anledningen att det är viktigt att veta, för att det är såhär vår värld ser ut, sånt här spelar in när vi fattar olika beslut, om det så är politik eller egen hand, så slutar det till sist med ”ja, men vad säger styrdokumenten?” och ”vad säger våra
betygskriterier?. (Lärare A)
Vidare berättar läraren om hur tolkningen spelar en stor roll i den skola han befinner sig på i sydvästra Malmö.
Vissa säger att det är charmen med våra styrdokument att de lämnar tolkningsutrymme, men tolkningsutrymmet är problematiskt på skolor som min.
Jag tror generellt att det är ett problem för hela skolan skulle jag säga, inte bara att vara inrutad, det är fruktansvärt inrutat alltihopa. Så det är inte bara styrdokumenten. Ja, det är väl min spontana känsla. Sen så tycker jag att dom är bra mycket bättre än vad dom skulle kunna vara. Det skulle kunnat ha ett helt annat fokus, som är helt och hållet förlegat. Det är ändå relativt okej någonstans, sett till hur vårt samhälle ser ut. (Lärare A)
En annan lärare menar att ibland kan det vara skönt med att man får lite fria tyglar med tolkningsutrymme:
19
På ett sätt är det lite skönt att det lämnar utrymme, det påminner lite om Lpo94, där fick man lite friare tyglar men samtidigt tror jag att för effekten på hur undervisningen på olika ställen blir väldigt olika just när det gäller dessa moment. (Lärare D)
När vi frågar våra respondenter om det fanns något i kursplanen som de hade velat förändra eller förbättra menade en av lärarna att:
Vi skulle fokusera mer på sambandet mellan religionerna och också då någonting som jag tycker historieämnet har blivit bättre på är att nästan ifrågasätta sig själv, där man ska prata historiebruk och källkritik, och varför används historia på olika sätt. Man skulle i religionsämnet ha något liknande där man ifrågasätter religion ex ”Varför pratar vi om religioner? Varför pratar vi om hinduism som en religion?”, det är någonting som kommer automatiskt när man pratar om hinduism, men styrdokumenten borde inkludera någon form av källkritik, eller ursprungskritik, eller något i den stilen. (Lärare A)
En annan lärare menade att det hade underlättat mycket om det hade funnits någon sorts tydlighet i kursplanen:
Det här begreppet nyreligiösa rörelser är ju också ganska brett, det tycker jag att man skulle kunna förtydliga lite. Vad menar man egentligen med nyreligiösa rörelser, är det pingstvänner, New Age eller folk som går och tränar yoga? (Lärare D)
Lärare B tyckte även att det ibland kunde bli "lite luddigt":
För mig handlar det om likheter/skillnader mellan världsreligionerna. Där står väl kristendomen och övriga religioner. Det kanske är lite luddigt. Ska man då läsa mer om kristendomen? Ja, jag försöker läsa ungefär lika mycket om världsreligionerna.
Försöker vara väldigt neutral. Ge en neutral undervisning där alla håll och kanter tas upp. (Lärare B)
En annan aspekt var att lärarens uppdrag är ett omöjligt uppdrag, där en Lärare C tycker att:
Läroplanen och betygskriterierna är väldigt fina och genomtänkta säkert, men dom är ogenomförbara. Det finns inte en lärare på jorden som kan se till att eleverna får jobba grundligt med alla kunskapskraven regelbundet. Vissa saker får man… det är ett omöjligt uppdrag. Vissa saker får man sönderstressa, både med sig själv och med ungarna. (Lärare C)
20
4.2.1 Analys tema: Tolkning av kursplanen
4.2.1.1 Kristendomens särställning
Under våra intervjuer var det intressant att se hur lärarna förhåller sig till kursplanen och hur de väljer att undervisa efter den. Tolkningen är det mest betydande analysredskapet i en empirisk studie och för oss var det viktigt att låta lärarnas tolkning av kursplanen komma till tals, då det är deras upplevelser och tankar vi vill komma åt. En tolkning är ett givande sätt att förstå motiv för olika tankemönster, handlingar och andra mänskliga aktiviteter (SBU 2014, s.92). Alla lärare tolkade kursplanen ungefär lika, att kristendomen är den religion som får mer utrymme i ämnet. Även om lärarna skulle vilja ha en förändring av kristendomens särställning, accepterar de att den ser ut som den gör då den grundar sig i den svenska kristna historian. Lärarna försöker dock att undervisa på ett mer neutralt sätt, men det ändrar inte det faktum att kristendomen får mer undervisningstid på grund av styrdokumenten.
Lärare D tolkar kursplanen på ett intressant sätt då han utvecklat ett undervisningsmoment som bygger på att analysera och problematisera kursplanen med sina elever. Undervisningen inkluderar frågor som exempelvis varför eleverna tror att kursplanen ser ut som den gör, och detta tillvägagångssätt fångar upp ämnen som politisk makt, kulturell bakgrund och
separation från stat och kyrka. Detta leder till att eleverna kan få hjälp om hur man kritiskt
granskar texter och vikten av att vara källkritisk. På så vis kan eleverna lära sig att iaktta hur något uppfattas vara och hur något egentligt är, vilket den fenomenografiska metoden bygger på (SBU 2014, s.91).
4.2.1.2 Fokus på betygskriterierna
När lärarna samtalade om att undervisa moment som inte specifikt framgick i
betygskriterierna uppstod en viss problematik då många av eleverna vägrade att ta till sig undervisningen. Några av lärarna menar att många av eleverna endast bryr sig om hur de ska få ett visst betyg i ämnet, vad de behöver kunna för att uppfylla kraven och vilket betyg de får.
Vad eleverna då inte förstår är att för att få en helhet behövs alla olika delar och nyckeln till förståelse bygger på att samla de olika moment som sedan ger eleverna en helhet (Larsson, 1986, s.10). Då undervisningstiden är värdefull för alla lärare har de olika delarna en betydande roll även om eleverna inte ser det. Vad som är viktigt för läraren är att framhålla
21
vad syftet med undervisningen är, så den inte känns meningslös för eleverna. Detta betyder att om man nu som Lärare D vill ifrågasätta varför kursplanen ser ut som den gör med eleverna, kan det lätt bli att eleverna inte tar till sig undervisningsmomentet då det inte står inskrivet specifikt i kursplanen. Detta fokus på betygen kände flera av lärarna igen, att elever endast tar till sig av kunskapskraven för att prestera för det betyg de siktar på.
4.2.1.3 Förändring av kursplanen
Under samtalen om vad lärarna hade kunnat tänka sig att förändra eller förbättra i kursplanen var tolkningsutrymmet en del som ibland kunde ställa till det för undervisningen. Vad lärarna menade var att det hade varit bättre med ett förtydligande av vad som menas med vissa begrepp, som exempelvis nyreligiösa rörelser. Om lärarna själva har svårt att tolka vissa begrepp och dess innebörd, hur kan då ett undervisningsblock bli likvärdigt? Det sker förvisso kollegialt arbete på vissa skolor, men om en hel lärargrupp tolkar på ett sätt och en annan på ett annat, vilket ska då anses vara det ”korrekta”? Borde inte kursplanen ge en tydlighet, även om det finns ett visst tolkningsutrymme kvar? Då denna otydlighet finns kan lärarnas
perspektiv på planering bli olika och även tolkningen av kursplanen. Det vi kan applicera här är fenomenologi, där det handlar om hur fenomen framträder för vårt medvetande, hur vi ger fenomen det betydelse det får och hur upplevelserna av dessa påverkar vårt sätt att uppfatta samhället (SBU 2014, s.91). Fenomenet i detta sammanhang är kursplanen.
En annan synpunkt om hur kursplanen hade kunnat förändras är om religionerna framställdes mer i relation till varandra, speciellt gällande judendomen, kristendomen och islam. Även om lärarna bäddar för att kunna tillgodose detta hålls de igen av att kristendomen har en
särställning i kursplanen. Att hålla kvar elevernas fokus var en utmaning då lärare beskrev att intresset för kristendomen var väldigt lågt, då eleverna har undervisats i religionen redan från låg- och mellanstadiet.
4.3 Tema: Planeringsupplägg av världsreligionerna
Efter att vi gått igenom hur lärarna tolkar kursplanen blir det intressant att se på tillämpningen och hur det fungerar i det praktiska arbetet med deras lektioner och hur de fördelar sina lektionstimmar. Vid en fråga om hur de själva försökte att genomföra sin undervisning framkom följande:
22
Kristendomen får mer tid än de andra världsreligionerna och det beror ju på att kristendomen ingår i ett av kunskapskraven, första förmågan heter ”analysera kristendomen och andra världsreligioner”. Men det gör att det finns en ganska tydlig styrning att man ska utgå i viss mån från kristendomen.
Man undervisar ofta de Abrahamitiska religionerna lite som ett tema, då börjar man kronologiskt med judendomen, eftersom Gamla testamentet användes av flera religioner. Det gör att man får mycket gratis därifrån. Sen när man är klar med de Abrahamitiska religionerna då blir nästa steg hinduismen och våran syn på hinduismen är en sorts västerländsk beskrivning av något som kanske inte är en religion, men det är fortfarande relativt lätt att förstå. Där finns gudar, olika vägar att nå frälsning, man offrar, man ber, sjunger osv. Men buddhismen är rent intellektuellt mer svårbegriplig och är lite mytologiserat, hollywoodkändisar och sånt. Så det är lite oklart om vad det är. (Lärare D)
Vidare säger han:
Min egna undervisning om buddhismen handlar om att få eleverna att förstå att de flesta buddhister inte är såna som finns i Tibet och följer Dali Lama, utan att buddhismen egentligen är en helt annan religion som är stor i Sydostasien. Men det är också att religionen i sig gör så stor skillnad på vanliga människor eller på icke munkar och på munkar är också väldigt svårt för många elever att förstå. Det finns en inbyggd hierarki som inte de Abrahamitiska religionerna eller som det svenska samhället egentligen har. Det tror jag är svårt för många elever att förstå. (Lärare D)
En annan lärare har en liknande uppfattning över hur hennes religionsplanering ser ut i jämförelse med kursplanen:
Vi har i kunskapskravet och det centrala innehållet så har kristendomen mera utrymme helt enkelt. Jag lägger ner mer utrymme på kristendomen än vad jag lägger på de andra världsreligionerna. Samtidigt jobbar jag ju oerhört mycket med att se likheter och lite skillnader, så man plockar ju in, men kristendomen har särställning absolut.
Jag tror kanske att eftersom det blir mer tid till kristendom, och att de har det även med sig från låg- och mellanstadiet också, där de känner till GT och bibliska sagor och berättelserna och sånt med… Jag kan nog säga att de är ganska duktiga på de abrahamitiska religionerna. Jag tror mer att de sekulära kommer mer i andrahand. Buddhismen och hinduismen är nog de som får lite mindre utrymme faktiskt.
I och med att jag har historia också, så kommer religion i alla historiska avsnitt också. Men rent religionsavsnitt så kör jag judendomens framväxt skulle man kunna säga, GT
23
med Moses och Abraham i 7:an, för att judendomen är först och då vill jag ha den med mig att relatera till. Men kör jag kristendomen framträdning, utbredning och inriktning i 8:an. Sen kör jag islam lite mer noggrant i 9:an och sen så kör jag också ett
abrahamitiskt, där man tittar på kristendomen, judendomen och islam en gång till i 9:an och sen hinduism och buddism på våren i 9:an där man försöker knyta ihop de olika världsreligionerna till likhet och skillnader i sätt att tänka och utövning och så. (Lärare C)
Lärare A beskrev sin religionsplanering utifrån både vad kursplanen säger och hur den tillämpades i hans klassrum:
Det uppenbara är att de Abrahamitiska religionerna får mest plats, både i styrdokumenten och i undervisningen. Av dom så får väl, jag skulle vilja säga
kristendom får mest, men idag i mitt klassrum så får islam minst lika mycket plats. Det är på grund av att det behövs diskuteras. Sen kan jag väl uppleva ibland att judendom, blir ganska, beroende på hur klassrummet ser ut, det kan bli lite, känsligt. Religion är ju en känslig grej. Man måste närma sig det med försiktighet och tänka väl igenom hur man ska genomföra sin undervisning. Där tror jag nog att vi på min skola gärna… ibland tyvärr duckar lite. Vi vet att det blir lätt irriterat bland eleverna när vi pratar om de här tre religionerna tillsammans, när vi pratar om ett gemensamt ursprung, de vill helst inte se några band. Ibland har nog den absolut enklaste lösningen varit att bara ”skitsamma vi pratar om dom helt löst” dom har ingenting med varandra att göra. Jag kom in för ett år sen och jag upplevde att det var elevernas bild av religionerna. Sen tror jag att av de andra så får buddhism inte så mycket plats. Hinduism kan eleverna ofta tycka är ganska kul, att det är väldigt främmande, att det inte går att sätta in i ett fack på samma sätt. Buddhism är ändå ganska rakt i jämfört med hinduism som då är hur många grenar[grenar inom hinduism], och en mix av massa religioner egentligen. Buddhism känner jag i min undervisning kanske hamnar… den kommer sist och med minst tid kvar på terminen. (Lärare A)
Att religion är ett känsligt samtalsämne tyckte även Lärare B:
Men det är rätt så mycket fördomar skulle jag säga. Framför allt mot islam, det har vi här. Det går väl lite i vågor, och lite beroende på vilken klass man har också. I vissa klasser kan det vara väldigt fördomsfullt och i andra klasser är det kanske lite mindre. Men det är därför det är intressant och kul att undervisa om det. Jag lägger upp
24
Sen behöver man kanske argumentera med vissa om det, men jag känner att det är viktigt att diskutera om vad det faktiskt står i exempelvis Koranen. Att problematisera exempelvis vad IS säger om islam som religion, den extrema tolkningen. Det är terrorister som använder religionen för sina syften och det stämmer inte vad det står i Koranen. Vi brukar ha kristendomen i 7:an och sen i 8:an läser vi judendomen och islam. Där drar jag in vad jag kallar för systerreligionerna, så kristendomen kommer in där också och lägger upp undervisningen genom att visa likheterna mellan religionerna. Det brukar vara bra, för många konfirmerar sig där. Då diskuterar och problematiserar vi det. (Lärare B)
4.3.1 Analys tema: Planeringsupplägg av världsreligionerna
4.3.1.1 Planeringsstrategi
Alla lärare var rätt så eniga om att kristendomen var den religion som tog mest plats i deras undervisning, givetvis på grund av styrdokumenten. Ibland fick även islam en större plats i de klassrum där lärarna ansåg att religionen kunde bryta de fördomarna som den bar med sig. På grund av tidspress med att få in världsreligionerna i undervisningen hamnade ofta
buddhismen och hinduismen sist i planeringen. Detta leder till att eleverna kan få svårt att greppa tag om religionerna och förstå dem. Det som kan vara problematiskt med att de abrahamitiska religionerna får en större plats i undervisningen är att eleverna lär sig utifrån det västerländska perspektiv. Eleverna kan därför gå miste om förståelse av det större sammanhanget, samt om kunskapen ur ett globalt perspektiv i ämnet. Detta kan leda till en felaktig bild av religiositet och livsåskådningar, då det exempelvis kan bli svårt för elever att förstå att det inte behöver finnas en gud att tro på, eller att det kan finnas flera gudar att tro på, likaså att troendeperspektivet för människan är så mycket större.
En annan aspekt av tidspressen var att många av lärarna inte hade tid att arbeta med andra religioner än de fem världsreligionerna samt minoritetsreligioner. Detta var inte oväntat då de knappt fann tid till att arbeta med buddhismen och hinduismen. Här tillkommer de nyreligiösa rörelserna som vissa av lärarna tyckte var svåra att tyda, då de upplevde att det inte var lätt att förstå vissa begrepp om man inte arbetar med dem kontinuerligt, vilket är förståeligt om man inte har tid att lägga dem i undervisningen.
25
4.3.1.2 Ett ämnesöverskridande arbete
Lärare C beskrev hennes arbetssätt som är en rejäl fördel då hon undervisar i både SO och svenska och har därför den förmånen att utnyttja tid och resurser från svenskan till SO och tvärtom. Att kunna arbeta ämnesöverskridande är inte bara givande för lärare utifrån ett tidsperspektiv, utan det kan hjälpa eleverna att hålla kvar ett fokus på ett
undervisningsmoment över en längre period. Har en lärare två olika ämnen som kan komplettera varandra, som att exempelvis bedöma det språkliga ur ett SO-moment inom svenskan, tror vi att det är viktigt att som lärare inte känna sig begränsad om en inte skulle ha två olika undervisningsämnen. Vid en sådan situation kan det ämnesöverskridande arbetet göras med andra lärare i andra ämnen och på så vis utöka undervisningstimmarna för ämnena. Vad vi applicerar här är det sociokulturella perspektivet som menar att i ett socialt samspel i en gemensam uppgift löser eleverna detta genom att överföra olika strategier tillsammans. Detta kan även appliceras på lärare, då det kollegiala arbetet har liknande betydelse, att lösa en uppgift tillsammans och överföra olika strategier till varandra (Bråten 1998, s.106). Detta kan hjälpa både elever och lärare att få ut det bästa av undervisningen.
4.4 Tema: Samhällsperspektiv
När vi valde att skriva arbetet var våra tankar med undersökningen även kopplade till ett samhällsperspektiv där vi ville veta hur lärarna själva tycker att religionsundervisning är med och skapar eller påverkar samhället. Hur tar religionsundervisningen plats i ett sekulärt land som Sverige? Vilken funktion har religionsundervisning i vårt samhälle? Kan
religionsundervisningen exempelvis förebygga rasism och hatbrott?
När vi frågade våra respondenter hur de trodde att religionsundervisning bidrog till samhället svarade en av deltagarna:
I skolan är det ju där vi kommer åt ungdomarna och det är där vi kan jobba med dom här frågorna och dom här attityderna. Men sen tänker jag att det inte bara är i religion [religionsundervisningen], utan att det måste genomsyra hela undervisningen och klimatet i klassrummet.
Jag tänker att det är ett förhållningssätt med skolan att skolan måste ha en nolltolerans kring rasism och främlingsfientlighet och kränkningar och ta tag i det omedelbart. Vi får hjälpas åt självklart. Men jag tänker lite när vi pratar om Islam t.ex. brukar ungarna
26
säga ”varför blev vi osams med dom då? Vi tycker ju likadant” när jag försöker att dela upp vad som är kulturellt och vad som är religiöst i det hela. (Lärare C)
Förhållningsätt, klimat i klassrummet och hur man måste låta arbetet genomsyra hela undervisningen med arbete mot fördomar genom att kunna föra diskussioner med varandra återspeglades i en annan lärares åsikt:
Jag tror det är viktigt eftersom det motverkar fördomar på alla håll. Det behöver vara ett öppet klimat i klassrummet där man kan diskutera allting. Men man behöver först prata om hur vi uttrycker oss så att vi inte kränker någon i klassrummet. Är man överens om det måste det vara väldigt öppet. Där man kan diskutera religioner på olika sätt, det är det jag tror som blir lärorikt. Det är det som gör att de här fördomarna minskar. (Lärare B)
En annan lärare säger:
Lyckas man med sin religionsundervisning så tror jag att man har goda förutsättningar att jobba i enlighet med de här interkulturella värdena som finns i kapitel 1 och 2 i läroplanen. Att få en förståelse för hur andra människor tycker och tänker, men också en förståelse för att det nödvändigtvis inte behöver finnas en motsättning mellan tro och vetenskap. (Lärare D)
Detta med förståelse och hur viktigt det är för eleverna att sätta sig in i en annan roll där livsåskådningen är central för många människor är något som lärarna i olika utsträckning har förklarat. Lärare A hade en personlig teori om varför han trodde att det kanske var viktigt med detta i Sverige:
Vi i Sverige tenderar att bli ganska kalla och sätta oss på någon slags piedestal där vi har rätt och ett sekulärt samhälle där kyrka och stat är separerade och så ska det vara där majoriteten är agnostiker och ateister och vi behöver inte religion. I den tanken så förlorar vi förståelse för andra religioner och andra människor. Majoriteten av jordens befolkning tror på någonting. Vi är en minoritet i Sverige och då måste vi få våra elever i den här minoriteten att förstå att så ser inte samhället ut, utan att de finns förklarning på varför det ser ut såhär på andra ställen. (Lärare A)
Vidare säger Lärare A:
Sverige är ett fantastiskt land, där vi har fantastiska möjligheter, men man blir lätt hemmablind, och det är väldigt lätt att tycka att vi har det bäst, och att vi har rätt åsikt när vi har det så bra, så ”varför skulle andra vilja ha det så?” och ”varför skulle inte
27
andra vilja vara ateister?”. Då är det viktigt att visa att det fyller en funktion, att religion är någonting personligt, och att det är så mycket mer än vad vi tror är när den ateistiska hjärnan i oss kickar igång, att den ser väldigt svartvitt på religion att ”dom tycker det här” och ”dom tror på det där”. Där fyller religionsämnet en väldigt viktig funktion. (Lärare A)
När det gäller den sekulära aspekten var det en annan lärare som sa:
När jag läste kunskapskravet nu innan intervjun igen så tänkte jag att "varför står det kristendomen och de andra”. Så tänker inte jag, utan jag tänker världsreligionerna. Men sen är det klart att vi bor i Sverige så man pratar utifrån det. Jag tänker också att man skulle kunna ta upp Sverige som att man inte ska se Sverige som normen, vi är väldigt sekulära. Att man inte tänker att vi är de normala. De där i andra länder är onormala. (Lärare B)
4.4.1 Analys tema: Samhällsperspektiv
4.4.1.1 Känsligt ämne
Att religion är ett känsligt ämne för många råder det inga tvivel om. Hur man däremot låter sig styras av den rädslan i undervisningen kan göra mycket för eleverna. Några av lärarna menade att det många gånger kunde bli svårt i klassrummet när elever inte var bekväma med vissa samtalsämnen gällande religion. Det är lätt att förstå hur många lärare i yrket kanske väljer att undvika ett specifikt samtalsämne för att slippa vissa konflikter som kan uppstå när elever har skilda åsikter och tolkar vissa frågor olika, speciellt i relation till religion. Detta upplevde lärarna problematiskt då undervisningstiden är begränsad. Respondenterna insåg hur viktigt det är för eleverna att kunna framföra sina åsikter under lektionerna, även om det i vissa stunder varit svårt. Respondenterna påvisade även vikten av hur en uttrycker sig utan att kränka eller diskriminera någon. Att arbeta med förståelse och hur kränkningar kan undvikas är något som respondenterna tycker bör göras i alla ämnen och inte endast i
religionsundervisningen. Eleverna behöver få kunskap i hur de ska uttrycka sig utan att kränka varandra då det råder nolltolerans av all form av kränkande behandling i skolan (Skollagen (2010:800), s.47–48). Detta innefattar självfallet lärare också, som behöver tänka på hur de uttrycker sig i undervisningen.
28
4.4.1.2 Ett arbete för framtiden
I det långa perspektivet tycker lärarna att religionsundervisningen fyller en viktig funktion för att kunna ge förståelse för hur människan resonerar, tror och tänker. Hur något uppfattas vara kan skilja sig från hur något egentligen är. Att skolan aktivt har nolltolerans mot kränkning och rasism är givet och för att det ska fungera behöver klassrummet vara det området som har ett öppet klimat för att eleverna ska kunna känna trygghet. Lärarna var väldigt eniga om att religionsundervisning spelar en stor roll för samhället då problematik som fördomar uppstår genom okunskap. Därför är det viktigt att ständigt arbeta i undervisningen med förståelse och hur förståelsen i sig kan hjälpa till i det långa perspektivet.
4.5 Tema: Elevernas erfarenhet och delaktighet i sin
religionsundervisning
Som tidigare nämnt har eleverna för de lärarna vi intervjuat fått svara på en enkät gällande deras religionsundervisning. Vad tycker eleverna om religionsundervisningen? Hur bedömer eleverna sina kunskaper i undervisningen? Vad skulle kunna förändras och hur kan de själva påverka undervisningen efter intresse? Här har vi sammanställt elevernas svar och jämfört det med lärarnas som kan kopplas till tidigare teman.
4.5.1 Presentation av skolorna
I Skola A svarade totalt nitton elever på enkäten som delades ut genom Lärare A. I Skola B svarade totalt tjugoen elever på enkäten v delade ut genom Lärare B. I Skola C svarade totalt elva elever på enkäten vi delade ut genom Lärare C. I Skola D svarade totalt trettio elever på enkäten vi delade ut genom Lärare D.
4.5.1.1 Elevernas uppfattning om sin religionsundervisning
För att få en överblick över vad eleverna tycker om religionskunskap löd vår första fråga på enkäten "Vad tycker du om religionskunskapsämnet?" Majoriteten i Skola A är positiva och endast två tycker väldigt dåligt om ämnet. I Skola B är halva antalet av eleverna positiva till ämnet, medan andra halvan är mer negativ. I Skola C tycker hälften av eleverna varken eller, och sedan splittras svaren mellan positiv och negativ inställning till ämnet. I Skola D är det sexton elever som är positiva till ämnet, medan tolv elever tycker varken eller och resterande är negativa till ämnet. Vad är då elevernas uppfattning om religionskunskap? Är det viktigt eller hade skolans undervisning behövt lägga fokus på något/några andra ämnen?
