Läs- och skrivdidaktik : -En etnografisk undersökning

39 

Full text

(1)

Sammanfattning

Vår uppsats har två syften. Det första syftet är att vi skall utveckla kunskaper om de olika teorier och metoder som används för läs- och skrivinlärning. Det andra syftet är att undersöka två klasser i två olika skolor för att se hur dessa skolor arbetar med läs- och skrivinlärning.

I våra observationer mötte vi två skilda arbetssätt i de två klassrummen. Det som var

gemensamt för de båda lärarna var att de utgick ifrån klassens behov och valde metoder som passar just deras klass. Deras val var erfarenhetsmässiga och inte i första hand baserade på teori.

(2)

Innehållsförteckning

1 Inledning

3

2 Studiens första syfte

4

3 Bakgrund

4

3.1 Individualpsykologiskt perspektiv 4 3.2 Socialinteraktionistiskt perspektiv 5

4 Läsdidaktik

6

4.1 Godnattsagemetodik 6

4.2 Fonologiskmedvetenhet som metod 8

4.2.1 Fonologiskmedvetenhet 8 4.2.2 Ordavkodning 9 4.2.3 Flyt i läsningen 9 4.2.4 Läsförståelse 9 4.2.5 Läsintresse 10

5 Skrivdidaktik

10 5.1 LTG-metoden 11 5.2 Witting-metoden 11

6 Summering

12

7 Studiens andra syfte

13

8 Metod

14

8.1 Etnografiskforskningsansats 14

8.2 Etiska aspekter 15

8.3 Observatörens olika roller 16

8.4 Urval 16

9 Tillvägagångssätt

18

10 Redovisning av skolorna

19 10.1 Skola A 19 10.1.1 Arbetsmiljön i klassrummet 20 10.1.2 Våra observationer 21

10.1.3 Informell intervju med läraren 22

10.2 Skola B 24

(3)

10.2.2 Våra observationer 26 10.2.3 Informell intervju med läraren 27

11 Analys

28 11.1 Läsinlärning 29 11.1.1 Likheter 29 11.1.2 Skillnader 29 11.2 Skrivinlärning 30 11.2.1 Likheter 30 11.2.2 Skillnader 31 11.3 Lärarrollen 32 11.3.1 Likheter 32 11.3.2 Skillnader 32

12 Diskussion

33

12.1 Teorier och metoder 34

12.2 Observationerna 34

Litteraturlista

36

Bilaga 1

37

(4)

1. Inledning

Som blivande lärare i grundskolans tidigare år har vi krav på oss att våra elever skall uppnå vissa mål i slutet av femte skolåret. Vi har valt att fokusera de mål som finns inom

svenskämnet och framför allt på läs- och skrivinlärningen som upptar en stor del av de första åren i skolan. Idag kommer det larmrapporter om att barnen inte kan läsa och skriva

ordentligt. Vi vill inte att våra blivande elever ska vara några av dem. De mål vi har att arbeta mot är följande:

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret Eleven skall

kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter,

kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation, kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande,

kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista. (Skolverket 2000 s.99 )

Dessa mål finns av goda skäl med i kursplanen. Det skrivna ordet utgör en viktig del av det moderna samhället. Det förväntas av oss att vi skall kunna ta del av, hantera och värdera texter som vi möter. Vi möts av texter överallt, på arbetet, i skolan, hemma och för att kunna fungera i samhället måste vi kunna hantera detta språk. Vi anser därför att det är viktigt för alla blivande och verksamma lärare att ha kunskaper om olika metoder och tekniker inom just läs- och skrivinlärningen för att kunna få alla elever att lära sig läsa och skriva. I Kursplanen för svenska tar man även upp vikten av att kunna tillgodogöra sig bl.a. skönlitteratur, detta för att det hjälper människan att förstå sig själv och omvärlden. Man anser att det bidrar till att forma identiteten. Skönlitteraturen hjälper barnen även att utveckla empati och förståelse för andra. För att kunna ta del av litteraturen behöver man kunna läsa. (Skolverket 2000)

Utgångspunkten har således varit att vi vill lära oss olika läs- och skrivinlärningsmetoder. Eftersom barn och vuxna lär sig på olika sätt behöver vi som lärare ha flera olika metoder för att nå fram. Om en metod misslyckas kan vi använda nästa. Samtidigt borde läsande och skrivande vara grunden för allt fortsatt lärande inom skolan. Därför måste vi som lärare ha en stabil kunskapsgrund att stå på i detta ämne.

2 Studiens första syfte

Det första syftet med vår studie blir därför att vi själva utvecklar grundläggande kunskaper om läs- och skrivdidaktik. I nästa avsnitt, delar vi med oss till läsarna av det vi lärt oss.

(5)

3 Bakgrund

Inom läs- och skrivinlärningspedagogiken finns många olika tekniker och metoder, många har flera gemensamma nämnare. Det kan bero på att de utgår från samma grundläggande teori. Läs- och skrivinlärningspedagogiken har nämligen två tydliga grundläggande teorier. Den ena har ett individualpsykologiskt synsätt och den andra ett mer socialinteraktionistiskt. Vi ska här klargöra vad dessa torier står för och vilka grundläggande tankar som dessa teorier bygger på.

3.1 Individualpsykologiskt perspektiv

Det individualpsykologiska perspektivet ställer elevens biologiska, psykologiska och intellektuella förutsättningar i centrum. Det är ett tydligt individfokus där man inte har så mycket intresse av det sociala, kulturella eller det kommunikativa i elevernas omvärld. Teorin bygger på att eleverna arbetar individuellt med läs- och skrivträningen genom att gå från del till helhet för att försöka automatisera ordigenkänningsprocessen. Någon som verkligen förespråkar denna teori är Ingvar Lundberg (1984). Lundberg menar att det är viktigt att skilja på talspråk och skriftspråk. Det är så pass stora skillnader mellan dem och de används dessutom i olika kontexter så att det inte går att sammanföra dessa två.

Ordavkodningen är det som ses som basen för allt läsande. För att man ska anses som god läsare skall detta ske med hög hastighet och med precision. Man ser denna automatisering av ordavkodningen som ytterst viktig. Läsandet och skrivandet ses här som färdigheter som eleverna antingen behärskar eller inte behärskar. Lundberg anser vidare att vi inte kan skriva som vi talar, eftersom de enskilda språkljuden inte representeras av den alfabetiska skriften. Skulle vi lära en elev att skriva som hon/han talar skulle samma elevs skrift bli ytterst svårläst. Teorin vill istället arbeta från grunden. Med hjälp av bilder börjar detta synsätt med några bokstäver i taget för att på den vägen ge eleverna ett helt alfabet som de kan pocka ihop ord ifrån. Man arbetar efter att eleverna så småningom skall utveckla en s.k. lingvistisk medvetenhet. Detta innebär att de skall kunna se både innehåll och form, Lundberg visar med exemplet katt, hatt och mössa. Katt och hatt hänger ihop genom sin form medan hatt och mössa hänger ihop genom sin betydelse. Katt och hatt ser likadana ut. De har en liknande form men de är inte synonymer eller ens liknande i sin betydelse. Däremot hänger hatt och mössa ihop genom sin betydelse, eftersom de båda är huvudbonader. Om ett barn inte ser detta i tolvårsåldern anses det vara ett s.k. lässvagt barn.

(6)

3.2 Socialinteraktionistiskt perspektiv

Det socialinteraktionistiska perspektivet har en helt annan ingång. Man ser på de sociala sammanhang där eleverna lever för att finna förklaringar till vad och hur de läser. Det socialinteraktionistiska perspektivet ser alla olika delar i människans kommunikation som viktiga moment. Läsande skrivande och talande ingår där. Maj Björk och Caroline Liberg (1996) anser att förmågan att tala, lyssna och skriva utvecklas i samspel med varandra. De hävdar alltså att man kan lära sig skriva genom att läsa och läsa genom att skriva. Läs- och skrivinlärningen måste fylla en mening för barnen, utan meningsfullhet och

verklighetsanknytning kommer det bli väldigt svårt för barnen att få en positiv start på läs- och skrivinlärningen. Det är i det sociala och i mötet med andra människor som Björk och Liberg menar att barnen får möjligheten att växa. De anser att det är tillsammans med andra, både barn och vuxna som barnen skall få lära sig skriva och läsa. De som kan lite mer har möjligheten att hjälpa dem som kan mindre och genom interaktion kommer barnen att göra framsteg. Om barnen får möjligheten att utvecklas i en stödjande omgivning som ger trygghet och glädje i barnens upplevelser av lärandet, hjälper detta barnen att så småningom kunna ta till sig färdigheter och kunskaper utan att någon lärare eller vuxen är med. Man ser det som att styrkan ligger hos gruppen och när ett barn har klarat något i gruppen kan barnet även klara det själv i ett senare skede. Självförtroendet växer och vi får starka självständiga barn. Det socialinteraktionistiska perspektivet ligger i linje med det sociokulturella perspektivet. Roger Säljö (2000) anser att:

I ett sociokulturellt perspektiv, med dess utgångspunkt i samspelet mellan kollektiva resurser för tänkande och handling å ena sidan och individers lärande å den andra, blir den grundläggande bilden av människans utveckling annorlunda. Vår utveckling antas inte på samma direkta sätt vara bestämd av vår egen aktivitet i förhållande till omvärlden. Det finns istället en betoning av att denna omvärld tolkas för oss i gemensamma och kollektiva mänskliga verksamheter. Människor föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Alltifrån begynnelsen gör vi våra erfarenheter tillsammans med andra. Dessa medaktörer hjälper oss – oftast helt oavsiktligt – att förstå hur världen fungerar och skall förstås (Säljö 2000 s.66).

Säljö framhåller således det sociala samspelets betydelse för lärande och utveckling. Detta sätt anses här alltså vara det naturliga sättet att lära. Det är på detta vis människor har tillägnat sig kunskap under sin historia, genom sociala aktiviteter och interaktion med andra

människor.

Vi har nu visat på två olika synsätt på läs- och skrivinlärning. Vi börjar i kommande del med läsdidaktik för att senare gå vidare till skrivdidaktik. Vi har valt att behandla läsdidaktik för

(7)

sig och skrivdidaktik för sig för att tydligare kunna visa på olika metoder inom de olika områdena. Inom dessa områden kommer vi ta upp två olika metoder vardera som i sin tur representerar de två perspektiven vi tog upp tidigare.

4 Läsdidaktik

Tidigare tog vi upp vikten av att hjälpa eleverna lära sig läsa, att hjälpa dem knäcka den så kallade koden. Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin (2003), anser att skolans viktigaste uppgift är att se till att alla barn lär sig att läsa, att de ska kunna förstå och använda olika texter, eftersom skriftspråket har en stor betydelse både i arbetslivet och i samhället. Det spelar ingen roll vilken arbetsplats du har, där behövs god läsförmåga. Även fortbildning blir allt vanligare på arbetsplatser. Lundberg och Herrlin tar även upp det faktum att elever ligger på olika nivå i sin läsning när de kommer till skolan. Vissa elever läser med flyt och säkerhet medan andra inte känner igen mer än en eller två bokstäver. Vidare menar de att det är den stora utmaningen som lärare att inte ”tappa” något barn medan man arbetar med läsningen. Läraren måste vara vaksam på vad som händer med de barn som inte kommit så långt som sina kamrater. Det är viktigt att titta efter tecken på om de börjar köra fast så de kan hjälpas vidare.

Detta anser även Frank Smith (2000). Han menar att barnen som kan läsa är med i de läskunnigas förening som han kallar det och de som är med där ska få alla möjligheter att ta del av alla de aktiviteter som hör till denna förening. De barn som inte är medlemmar innan de kommer till skolan skall där genast få en plats i föreningen där de kan börja hitta

meningsfulla aktiviteter och där inget bedöms och hjälp alltid finns till hands. Smith menar att inget barn får uteslutas ur detta. Lärarens uppgift är att få läsning och läsinlärning att bli meningsfull. Vidare anser han att barnen lär sig läsa genom att läsa och denna läsning skall underlättas genom att vara just lätt. Blir svårighetsgraden för hög kommer barnen tycka att det är ointressant och stagnera i sin läsutveckling.

4.1 Godnattsagemetodik.

Att läsa godnattsagor anses vara väldigt gynnsamt när eleverna lär sig läsa på grund av de fina omständigheterna runtomkring. Ofta är det mamma eller pappa som läser barnets

favoritsagor, barnen är aktiva i läsningen och undrar över vad tecknen på pappret står för och allteftersom får de till slut ihop örats och ögats olika språk. Går detta att använda i skolan eller

(8)

är detta bara till för de lyckligt lottade barn med föräldrar som läser för dem? Det finns något som kallas för ”storboken” och med denna kan man skapa en liknande situation även i skolan. Maj Björk och Caroline Liberg (1996) menar att syftet bakom denna metodik är tvåfaldiga:

1. Att ge stimulerande och roliga läsupplevelser åt alla barn.

2. Att hjälpa barn att lära sig läsa och vidareutveckla läs- och skrivförmågan (Björk och Liberg 1996 s.46).

När man arbetar med den här metoden utgår man från den s.k. storboken som läraren har och till denna bok finns det en exakt kopia i mindre format som kallas för lillboken. Denna bok används för individuell läsning. Arbetet med dessa böcker brukar delas upp i tre faser som underlättar möjligheterna till ett metodiskt och medvetet undervisningssätt.

1. Upptäckarfasen

Barnen läser/”läser”1 storbokstexten tillsammans med läraren. 2. Utforskarfasen

Barnen analyserar storbokstexten tillsammans med läraren. 3. Självständiga fasen

Barnen läser/”läser” lillbokens text (ibland även storbokens) dels på egen hand dels i mindre grupper (Björk och Liberg 1996 s.47).

Första fasen är framförallt till för att skapa en hel och meningsfull text som barnen kan göra till sin egen. Syftet är även att ge en liten presentation av texten så barnen har en tydlig föraning om hur texten låter och hur den ser ut. De har möjligheten att lära sig orden som bilder och göra sina egna upptäckter i ordens värld. Det skapas då en möjlighet för barnen att upptäcka att text kan vara något spännande och roligt och på så vis komma in i fas två med lusten att ta vara på möjligheten att analysera texten och hitta de olika språkliga strukturer och mönster som gömmer sig där. Barnen upptäcker så småningom att det finns ett samband mellan ljud och tecken och så småningom, i sin egen takt, kommer de börja ljuda bokstäverna i raden till hela ord. Eftersom barnen efter att ha läst högt tillsammans har en tydlig ljudbild av texten gör detta att de så småningom kan sammanfoga det talade ordet med det skrivna och de olika ljuden med bokstäverna. Här kan man även överväga att låta de barn som redan är läsande att ta en annan bok eller gå vidare till nästa fas. Dock skall de aldrig tvingas att vara med i detta, då de lätt kan bli uttråkade, och målet är att skapa meningsfullhet och läslust inte ointresse. När denna andra fas är avklarad träder den självständiga fasen in. I denna fas får barnen möjlighet att läsa själva och utforska texterna ytterligare. Målsättningen med denna process är att barnen allteftersom ska kunna klara av att läsa okända texter och att de ska förstå vad de läser. De barn som inte har knäckt hela koden är i stort behov av handledning och stöd. De behöver hjälp att finna strukturerna och mönstren. Det barnen gör i fasen är att skapa mer läserfarenhet så alla elever kan gå mer mot ett utvecklat läsande. De barn som är

1

(9)

läsande ska även de stimuleras så de kommer vidare. I stora drag arbetar barnen med att komma över den sista tröskeln så att de blir läsande, och om de redan är över den ska vi som lärare enligt Björk och Liberg hjälpa dem vidare.

4.2 Fonologisk medvetenhet som metod

Den andra metoden kallas för Fonologisk medvetenhet. Denna metod tar Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin (2003) upp. Även den handlar om att barnen ska knäcka den alfabetiska koden men här använder man en annan teknik. Här arbetar man i fem dimensioner som kallas: Fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse.

Man anser att dessa dimensioner samspelar med varandra men de har samtidigt var och en för sig ett eget förlopp. Det kan hända att en elev helt avstannar i en dimension men går ordentligt framåt i flera av de andra. Man använder sig även av objektiva test för att få veta hur

läsutvecklingen är hos en grupp elever i en viss ålder. Man anser att det kan vara lämpligt att med objektiva test förankra det man ser hos en viss elev för att se hur han/hon förhåller sig till andra elever i samma åldersgrupp. Som vi nämnde tidigare så anser Lundberg och Herrlin (2003) att alla dessa fem delar samspelar med varandra och tillsammans skapar en helhet. Man menar att det inte går att lägga dimensionerna i läsutvecklingen efter varandra i en tidsföljd utan allt sker samtidigt bara olika fort. Eftersom allt sker samtidigt har läraren en väldigt viktig roll i att samordna utvecklingsstegen hos eleverna. Samtidigt som eleven bearbetar orden måste läraren lyfta fram läsningen som helhet. Under elevens utveckling följer läraren med och bedömer och utvärderar vilka sidor som är de starkare respektive svagare sidorna hos eleven för att kunna sätta in lämpliga åtgärder när det behövs.

De fem dimensionerna har olika utgångspunkter och här följer de viktigaste dragen i

respektive dimension. Den första dimensionen har samma namn som hela metoden, vilket kan skapa lite förvirring.

4.2.1 Fonologisk medvetenhet

Här handlar det om att knäcka den s.k. alfabetiska koden. Det kan vara olika svårt för barn att göra detta och få sitt talade språk att hänga ihop med det på ett papper. ”För att förstå hur bokstäver kan representera språkljud, krävs att man inser att de talade orden går att dela upp i bitar av fonemstorlek” (Lundberg och Herrlin 2003 s.11). Man tar upp ett exempel med bokstaven ”b”. Även om språkljuden i början av de olika orden bil, båt, bark, boj och bulle är något olika så finns det likheter ändå. Ljuden är så pass lika att de sammanfattas med en

(10)

bokstav nämligen ”b”. När barnen upptäcker detta samband kallar man det för fonologisk medvetenhet, något som är mycket grundläggande för hur barnen får liv i bokstäver och texter.

4.2.2 Ordavkodning

Att kunna identifiera de skrivna orden är en uppenbar förutsättning för att kunna avläsa en text. Ofta lär sig små barn vissa ord som bilder t.ex. mjölk eller GB-glass, detta framför allt för att dessa bilder är viktiga för dem. Det betyder inte att de kan läsa i egentlig mening men barnen har trots allt tagit ett viktigt steg mot att läsa. När barnen senare börjar att skriva så smått så kommer de att förstå sambandet mellan bokstävernas ordningsföljd och det hela ordet. Ordigenkänning och att knäcka koden ligger ändå en bit ifrån varandra. Bara för att eleven har knäckt koden betyder det inte att det går lätt att läsa. Barnen får ta hjälp av sammanhang och bilder för att identifiera ordet. En avancerad läsare å andra sidan ser ordet direkt utan gissningar. ”Ordavkodningen bygger således på att den fonologiska

medvetenheten har utvecklats. Men den stärks också av läsförståelsen” (Lundberg och Herrlin 2003 s. 12).

4.2.3 Flyt i läsningen

Flyt handlar framför allt om att få hela meningar och stycken att hänga ihop, att orden får rätt intonation så betydelsen blir korrekt även vid högläsning. Även att klara av den

minnesbelastning som krävs för att få fram denna text felfritt är en del av att ha flyt i läsningen. När eleverna har uppnått flytet så kan de börja hitta de djupare meningarna i texten. Vilka samband har då denna dimension med de andra? Flyt i läsningen hänger samman med läsförståelsen och flytet bildar en bro mellan ordavkodning och läsförståelsen. Grundprincipen här blir att den elev som har flyt i läsningen kan identifiera orden samtidigt som den förstår vad den läser.

4.2.4 Läsförståelse

Läsförståelsedimensionen handlar framförallt om att förstå texten på ett djupare plan, att kunna så att säga läsa mellan raderna, att förstå det som är underförstått. Lundberg och Herrlin menar att läsning är ett möte mellan läsaren och texten. Läsaren är aktiv och konstruktiv, läsaren är med och skapar och finner innebörder i texten utifrån egna

erfarenheter, upplevelse och förväntningar. En god läsare är strategisk och kan välja det mest lämpade lässättet. Hon/han vet varför och hur man ska läsa texten. Att avläsa en sida i

(11)

telefonkatalogen görs på ett annat sätt än läsandet av ett SMS eller en lärobok. Lärarens uppgift är att tidigt stödja elever att våga läsa aktivt och när de inte förstår, uppmärksamma detta och då söka förklaringen kanske med en ordbok eller genom att fråga en kamrat.

4.2.5 Läsintresse

I den här dimensionen handlar det framför allt om glädjen i att läsa. För om det inte finns någon glädje, lust eller intresse kommer det inte bli mycket läsning avklarad. Skolan har en viktig uppgift när det gäller att väcka den positiva inställningen hos eleverna att starta deras positiva spiraler i utvecklingen för att framgång behövs för att barnen ska vilja söka mer framgång och självförtroendet ökar i takt med detta. På så vis kan läraren, som har ett stort ansvar när det gäller att skapa ett permanent intresse för läsning, lägga den grund som behövs för att eleverna skall fortsätta med läsningen i framtiden också. Lundberg och Herrlin menar att man behöver ca. 5000 timmar för att bli bra på något, detta gäller även läsning. Tyvärr har inte skolan den tiden att lägga på att utveckla läsningen till en färdighet bland barnen.

Dessutom verkar dessvärre antalet bokmalar bland barnen sjunka, de läser serier och texten på tv:n men inte böcker. Detta gäller framförallt pojkar. Läraren har som sagt en otroligt viktig roll i stimulerandet av barnens läsning. Att hjälpa dem finna glädje och lust i läsning är en stor del av arbetet. Lundberg och Herrlin hävdar att eleverna i skolår 3 eller 4 bör ha nått den högsta eller åtminstone en av de högsta faserna i alla dimensioner enligt denna metod.

I nästa del kommer vi behandla skrivdidaktik. Även inom skrivdidaktiken finns det arbetssätt som utgår från de olika perspektiven på lärande som vi tog upp tidigare. Vi har valt två arbetssätt som utgår från dessa olika perspektiven för att visa hur olika man ser på skrivdidaktik inom dessa.

5. Skrivdidaktik

När det gäller skrivdidaktiken fokuserar vi på LTG (Läsning på talets grund) enligt Ulrika Leimar och Witting (metoden som utvecklades av Maja Witting). Båda dessa går att använda även för läsning men vi fokuserar här på skrivdelen av dessa arbetssätt. Med skrivdidaktik menar vi metoder för hur man lär sig att skriva.

(12)

5.1 LTG-metoden

LTG står som vi redan nämnt för Läsning på Talets Grund men används även inom skrivundervisningen. Denna metod har många likheter med godnattsagemetodiken som vi talade om inom läsningen. Vi anser att dessa två metoder med fördel kan användas

gemensamt då de tycktes komplettera varandra och samverkar bra. Ulrika Leimar (1974) menar att man inom LTG arbetar med läraren som sekreterare medan barnen får uttrycka sina tankar och erfarenheter i gemensamma diskussioner och samtal. De texter som läraren skriver ner med hjälp av barnen ligger nära barnens språk och innehållet har betydelse för dem. När barnen ser texten växa fram har de lättare att se sambandet mellan det talade ordet och texten som skrivs. De upptäcker sambandet mellan örats och ögats språk. Dessa texter som arbetas fram gemensamt i klassen kan bearbetas och behandlas på samma sätt som i

storboksmetodiken. I upptäckarfasen skriver man texten tillsammans, provar att läsa igenom den tillsammans och i den utforskande fasen analyserar man texten, laborerar med den för att barnen ska förstå sambandet mellan bokstäverna och ljuden. När de kommer till den

självständiga fasen kan eleverna börja läsa den gemensamma texten själva.

Vidare menare Leimar (1974) att fördelen med att arbeta med texter på det här sättet är att barnen är med under hela skapandet av texten. Barnen får se hur översättandet från det talade ordet till skriften går till. Barnen ser texten framträda från höger till vänster med bokstäver och allehanda tecken. I detta är det lärarens uppgift att visa hur skriftspråket förhåller sig till talet, att visa att det sällan handlar om direkt översättning utan allt som oftast finns där skillnader att lära sig.

Läraren måste här vara väldigt uppmärksam på hur detta gemensamma skrivande är

meningsfullt för de enskilda eleverna. Det är viktigt att hålla det gemensamma författandet i lagom längd, blir det för lång tappar eleverna koncentrationen och barn som redan kan läsa låter uppmärksamheten gå åt ett annat håll. Dessa barn kan det vara bra att hitta alternativa aktiviteter åt så även de får ett meningsfullt skolliv.

5.2 Witting-metoden

Maja Witting (1985) arbetar med både läs- och skrivinlärning. Hon anser att dessa två processer är besläktade med varandra och att det kan stödja varandra ömsesidigt (Witting 1985). Hon menar att barn som lyssnar och skriver kan bli skickliga att läsa eftersom de då börjar förstå samband mellan språkljud och tecken och tvärt om. Vidare menar hon att talspråket både kan vara en tillgång och ett hinder. Det gäller att ta vara på tillgångarna och

(13)

eliminera det som hindrar. För att läs- och skrivinlärningen ska bli framgångsrik krävs att barnet utvecklar en medvetenhet om att språket innehåller mängder av olika språkljud.

Eftersom talet sker spontant, reflekterar man sällan över att det är uppbyggt av olika språkljud och för att förstå ett skriftspråk måste man inse den principiella relation mellan ljud och tecken.

Witting anser att genom att läsa mycket för eleverna kan man som lärare ge barnen tillgång till skriftspråket. När barnen får lära sig att berätta och börja förstå sambandet mellan tal- och skriftspråk kan detta hjälpa barnen att närma sig skriftspråket, bland annat genom att tala in instruktioner, meddelanden eller vägbeskrivningar på band. Vidare menar hon att genom att barnen får lyssna på skriftspråk lär de sig hur detta är uppbyggt och hur man använder det i olika situationer.

Skrivinlärningen är uppdelad i två delar i Witting-metoden. Den ena handlar om ljudenligt tecknade kombinationer, som Witting uttrycker det, den andra handlar mer om den

ljudstridiga stavningen.

Skrivinlärningen börjar med vokalerna och sedan går man över till konsonanterna så att barnen behärskar hela alfabetet. Därefter går man vidare till olika språkstrukturer som dessa bokstäver bildar. Anledningen till att vokalerna kommer först är flera. Witting anser nämligen att de långa vokalerna är ett bärande element i språket som eleverna måste göra till sina på ett grundläggande plan. Ett sätt att komma till detta är att eleverna får möjlighet att befästa förhållandet mellan vokalens ljud och tecknet, genom många exempel under en lång period. När barnen kommit hit börjar man med nio språkstrukturer. De första nio strukturerna består av vokalerna och bokstaven L man fortsätter med detta i ordningen: A,I,O,E,Ö,Å,Y,Ä,U tillsammans med konsonanterna i ordningen: L,S,M,P,F,K,U,T,R,B,N,G,J,D,H. Vokalerna är alltså grunden i detta sätt att lära sig läsa och skriva. Det är till dem som konsonanterna kopplas och språket byggs ut från. De första nio strukturerna är alltså vokalerna + L, efter det lägger man ihop vokalerna och S, därefter introducerar man alla vokaler + L, alla vokaler + S och en blandning av vokalerna och båda konsonanterna samtidigt. När eleverna sedan lärt sig bokstaven M, fortsätter strukturerna enligt samma mönster. Witting-metoden faller alltså under det individualpsykologiska perspektivet.

(14)

6. Summering

Inom pedagogiken finns många olika perspektiv men de vi funnit vara speciellt starka inom läs- och skrivdidaktiken är det individualpsykologiska och det socialinteraktionistiska perspektivet. Det är i dessa som de flesta av metoderna inom detta ämne tycks ha sitt ursprung. Vi har valt att nämna fyra olika metoder, godnattsagemetodik, fonologisk medvetenhet som metod, LTG-metoden och Witting-metoden.

Det individualpsykologiska perspektivet har som vi klargjort ett tydligt individfokus. Eleverna arbetar individuellt med läs och skrivträningen. De arbetar från del till helhet i träningen, börjar med att känna igen delarna (bokstäverna) för att sedan kunna bilda helheter (orden). Det socialinteraktionistiska perspektivet går in med en annan syn på lärandet. Här vill man att barnen ska utvecklas tillsammans i ett socialt samspel. Man anser att det sociala samspelet är det som lägger grunden för positiva lärandesituationer.

Det är svårt att säga vilket av dessa perspektiv som fungerar mest tillfredställande. Det handlar om vilket läraren personligen anser vara bäst eller det som eleverna fungerar bäst med. Man kanske måste använda metoder som grundar sig på olika perspektiv för att kunna möta eleverna där de är.

När vi gick in i arbetet var vårt enda syfte att använda denna uppsats till att göra en översikt av de metoder och teorier som fanns på fältet. Detta för att vi skulle kunna ge oss själva en ingång till läs- och skrivdidaktiken som vi anser vara väldigt viktig för oss som lärare i de tidigare skolåren. Men när vi kommit en bit på väg började vi fundera vidare, hur ser det ut i skolan idag? Hur arbetar lärare i skolan, hur skiljer det sig mellan skolor och varför de väljer att arbeta som de gör? Detta leder oss in på det andra studiens andra syfte med denna uppsats.

7 Studiens andra syfte

Denna uppsats har som vi redan nämnt två syften. Det ena syftet var att lära oss om olika metoder som används inom läs- och skrivdidaktiken. Det andra syftet har varit att undersöka hur lärare väljer att arbeta i klassrummet när det gäller läs- och skrivdidaktik. Våra frågor i undersökningen var:

- Hur arbetar lärare i ett klassrum med läs- och skrivdidaktik?

(15)

Dessa frågor har vi valt för att vi tror att det finns skillnader mellan olika lärares arbetssätt och vi tror att dessa frågor kan förenkla vårt arbete med att uppnå studiens andra syfte.

8 Metod

Vi har valt en etnografisk forskningsansats för att få en djupare förståelse för hur man i klassrummet arbetar med läs- och skrivinlärning. Vår tanke är att göra deltagande

observationer i två klasser och även diskutera, d.v.s. göra en så kallad informell intervju med läraren i efterhand om vilka arbetssätt läraren känner till och hur hon/han väljer att använda dem. Detta för att vi ska få med lärarens perspektiv och tanke bakom hans/hennes arbete. Vi har valt att göra så för att senare kunna undersöka om lärarens intentioner fungerar som hon/han tänkte eller om det kommer något annat ur situationerna.

Vi genomförde endagsobservationer på två skolor och när dagen var slut genomförde vi en informell intervju över telefon med läraren. Detta för att få lärarens syn på arbetet. Informella intervjuer sker oftast under arbetets gång när en situation som man undrar över uppstår. Margot Ely, Margret Anzul, Teri Friedman, Daiane Gardner och Ann McCormack Steinmetz (1993) menar att dessa informella intervjuer oftast sker med mindre planläggning än formella intervjuer och läggs ofta i anslutning till en situation som uppstår. Vi ville emellertid inte störa i situationerna när vi observerade. Vi ville ha en så naturlig situation som möjligt. Därför samtalade vi med läraren vid ett senare tillfälle utifrån några punkter för att ta reda på hur medveten hon/han är när det gäller teorier och metoder, dvs. hur läraren tänker runt olika delar av undervisningen och hur läraren motiverar sina arbetssätt.

Vad är då etnografisk forskning? Vad handlar det om och hur går man som forskare tillväga när man gör en studie med den här ansatsen? Vi vill här kort klargöra vad den etnografiska forskningsansatsen handlar om och hur man arbetar med den.

8.1 Etnografisk forskningsansats

Begreppet etnografi blir ofta förknippat med vad det tidigare handlade om nämligen namnet på vetenskapen som beskrev ett folks kultur, men begreppet har vidgats och har gått mot socialantropologi och är numer benämningen på en vetenskap och de metodologiska och teoretiska verktyg som den använder. Garsten (2004) menar att tanken bakom etnografi är:

(16)

att studera sociala processer i en större samhällelig och kulturell kontext. Genom att tillbringa en längre tid i en social organisation blir det möjligt att inifrån förstå och beskriva vardagslivets praxis och de perspektiv det genererar (s.146).

Vidare tar Garsten upp socialantropologen Michael Agars tankar om etnografi. Han menar att etnografin får funktionen av en medlare mellan två olika världar genom en tredje. Forskarens uppgift blir att förmedla insikter från den studerande gruppen (värld ett) till det akademiska samfundet och allmänheten (värld två). Man kan säga att forskaren får agera mäklare mellan dessa två världar. Denna roll tar forskaren för att han/hon ska få en uppfattning om vilka normer, värderingar och strukturella uppfattningar som styr och formar en social grupp. En deltagande observation kan för oss vara ett av de bästa sätten för att komma in i verksamheten och kunna möta det verkliga klassrumsarbetet i läs- och skrivundervisningen. Vi kan på detta sätt komma in i klassrummet och på så vis studera kommunikationen mellan lärare och elever mer ingående än vad vi skulle kunna göra enbart genom intervjuer med lärarna.

En annan viktig aspekt som Agar i Garsten (2004) för fram i den etnografiska ansatsen är för forskaren att beskriva sina resultat på ett sådant sätt att de för det första är begripliga men också möjliga att kritiskt granska för andra än forskaren själv. Forskaren måste också tänka på att tolkningen ska vara rimlig för dem som blivit studerade. Etnografi är här ett resultat av relationerna mellan gruppen som forskaren studerat och läsaren. Forskaren står mellan dessa två grupper och förmedlar de insikter som han/hon finner. För oss betyder detta att ta ett metaperspektiv, backa ett steg och titta på vad som skett när det gällde läs- och skrivdidaktik. Vår uppgift blir att förmedla våra analyser av hur aktiviteterna i klassrummet berörde ämnet.

8.2 Etiska aspekter

Det finns många etiska aspekter att lägga på den etnografiska ansatsen, Ely m.fl. (1993) menar att den kvalitativa forskningen i grunden är en etisk sysselsättning. De menar att det finns tre punkter som är speciellt viktiga i detta. Det är anonymitetsskyddet, det är

medvetenheten om vad forskarens närvaro i undersökningsmiljön ger för verkningar och att få deltagarna i forskningsprocessen mer engagerade. När det gäller anonymitetsskyddet så använder forskarna sig av fingerade namn, nämner inte årtal eller annan information som kan identifiera personer eller klasser. Forskarna vill undvika att ge läsare som är bekanta med deras undersökningsmiljö möjligheter att veta vilka barn hon beskriver. Vidare framhåller Ely m.fl. att det är oundvikligt att forskarens närvaro påverkar deltagarna. Vi som forskare måste vara medvetna om det. Oavsett om vi tycker om det eller ej. Vi måste ha en ökad medvetenhet

(17)

när vi gå in i processen Det är som de säger ”en oundviklig aspekt av processen” (s.246). När Ely m.fl. (1993) hänvisar till Kennedy berörs en viktig punkt. Kennedy menar nämligen att det ligger en svårighet i att deltagarna i undersökningen behandlas som objekt. Forskningen blir snarare dominerande än integrerande samverkan. Kennedy har dock ett förslag till lösning på detta. Om skolstyrelser, fackföreningar och föräldraföreningar håller hårt på att

klassrumsforskningen bara får genomföras om forskaren informerar och får medgivande från deltagare eller representanter för deltagare skulle detta leda till att engagemanget blir större från deltagarnas sida och att informationsutbytet blir bättre. Vetenskapsrådet (2003) i Sverige har tagit fram en text om forskningsetiska principer som bör följas för att forskningen skall klassas som etiskt försvarbar. Forskare får bland annat inte gå ut i klasser och

videodokumentera utan medgivande från elevernas vårdnadshavare. Detta gäller all deltagande observation.

8.3 Observatörens olika roller

Ely (1993) visar på tre olika typer av observatörer. Det är den aktiva deltagaren, den

privilegierade observatören och den inskränkta observatören. Dessa arbetar på olika sätt när de observerar i klassrummet. Den aktiva deltagaren har en redan given roll i

undersökningsområdet. Han/hon har redan ett arbete att utföra och de andra deltagarna kanske inte ens vet att detta är en observatör. Den privilegierade observatören är någon som de övriga deltagarna känner sedan tidigare och som de litar på. Denna observatör får lätt tillgång till information om det sammanhang som observeras. Den inskränkta observatören, är den vanligaste. Observatören arbetar hela tiden med att bygga ett förtroende, och är känd bland övriga deltagare som ”forskaren”. Här observeras och ställs frågor, men tillgången till det bakomliggande kan vara svårare att få när observatören är av den inskränkta sorten. När vi kommer in i klassen blir vår observatörsroll genast av det inskränkta slaget.

8.4 Urval

Vi har valt att besöka två klasser i två olika skolor. Dessa skolor ligger i skilda geografiska områden och har elevgrupper som skiljer sig åt vad gäller etnisk bakgrund. Den ena skolan (skola A) ligger i ett bostadsområde där elevernas etniska och sociala bakgrunder är vitt skilda. Den andra skolan (skola B) ligger ute på landet med en etniskt svensk elevgrupp. Vi tror att elevers sociala situation kan påverka hur de fungerar i klassrummet. I skola A där elevernas etniska och sociala bakgrund är spridd finns det elever som skriver från ”fel” håll i sitt modersmål. I det svenska skriftspråket skriver vi från vänster till höger uppifrån och ned,

(18)

men alla språk ser inte ut så. I arabiskan skriver man tvärt om från höger till vänster, i kinesiskan nerifrån och upp i vertikala rader. Mängder med språk har andra strukturer än de som finns i det svenska språket. Vi tror att det kan påverka den svenska läs- och skriv inlärningen för barn med annan språklig bakgrund. En skillnad mellan etniskt svenska barn och barn av annan etnisk härkomst är att de svenska barnen kan få mer hjälp av sina föräldrar. Föräldrarna har även de gått genom den svenska skolan. Även om skolan har förändrats så har de ändå fått sin utbildning på svenska. Även om de inte var duktiga i skolan så kan de i de flesta fall läsa och skriva på svenska. De föräldrar som haft sin skolgång i ett annat land, på ett annat språk har betydligt svårare att stötta sina barn i deras skolgång i Sverige. När barnen kommer hem med läxor har föräldrarna med utländsk skolgång och ett annat språk svårare att hjälpa när barnen har frågor. Vet dessa barn om sina förutsättningar och jobbar extra hårt för att lära sig svenskans regler? Detta tar Ann-Carita Evaldsson (2001) upp. Hon visar på den statliga utredningen för en mångkulturell skola (SOU 1997:121) där utredarna hävdar att en ökad invandring med både kulturell och språklig mångfald gör att det skapas ett ökat behov av svenskundervisning och skapandet av en gemensam värdegrund i skolan. Man vill från statligt håll att alla barn ska få samma möjligheter oavsett vad de har för bakgrund. I Lpo94 slås fast att utbildningen skall vara likvärdig:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Denna skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas (1kap.2§). (s.6)

Det här är en av de aspekter som gjorde att vi blev intresserade av om vi kan se någon skillnad i arbetet på de olika skolorna. I den homogena skolan trodde vi att vi skulle få se en mer traditionell undervisning där eleverna får hjälp och stöd hemifrån eftersom föräldrarna har varit med om liknande undervisning själva. Det var bland annat detta som vi förväntade oss att möta i våra observationer. Vi har genom vårt urval visat att vi hade förutfattade meningar om olika områden. Det är viktigt att veta om sina förutfattade meningar för att kunna se förbi dem. Ely m.fl. (1993) menar också att det är viktigt att man är medveten om sin förutfattade meningar så man inte färgar undersökningen eller gör den missvisande. De skriver följande:

Som kvalitativa forskare måste vi utbilda och omskola oss själva så vi kan praktisera detaljerad observation utan att läsa in våra egna svar och förutfattade idéer i observationerna. Det är en process som medför att vi i ökande grad blir medvetna om våra egna ”färgade glasögon”,

(19)

”skygglappar”, så att de inte i alltför hög grad färgar både vad vi observerar och vad vi specificerar i skrift (s. 61-62).

Vi har själva olika etniska bakgrunder. En av oss kom till Sverige som 10 åring från Irak, den andra är född och uppvuxen i Sverige och har bott både på landsbygden och i större städer. Vi tror att det kan ha varit en styrka i detta att vara två som observerar och samtidigt ha olika etniska bakgrunder själva. Vi hoppas kunna lägga fokus på olika delar och missa så lite som möjligt genom våra olika bakgrunder och erfarenheter. Att inte missa något är emellertid svårt. Ely m.fl. (1993) menar att det inte är någon dålig idé att försöka ta upp allt. De menar att om man gör det behöver man inte fundera över vad som är viktigt eller oviktigt i de olika situationerna man möter. Ibland kan nämligen det som verkar oviktigt visa sig ha större betydelse i ett senare skede än man trott från början. Christina Garsten (2004) menar även hon att det kan vara svårigheter med det observatören har i sin s.k. ”ryggsäck”. Hon uttrycker sig så här: ”Givet att alla människor är präglade av sina kulturella erfarenheter, har alla forskare begränsningar och möjligheter i sitt sätt att nalkas fältet” (s.154).

9 Tillvägagångssätt

Vi tog kontakt med de två klasserna vi ville göra våra deltagande observationer och våra videodokumentationer i. Lärarna i de två klasserna var mycket positivt inställda till att låta oss komma in i verksamheten. För att få genomföra videodokumentationer i ett klassrum måste barnens vårdnadshavare godkänna att barnen får dokumenteras. Vi skickade därför hem ett brev till föräldrarna (bilaga 1) där de fick lite information om vad vi skulle göra och varför. Två veckor efter att breven skickats ut hade skola A fått in fem tillstånd och skola B hade fått in samtliga. Dock var det en av eleverna i skola B som inte fick synas på bild. Detta betyder att vi inte kunde videodokumentera skola A. Vi måste därför förlita oss på våra minnen och anteckningar från vår deltagande observation där. I skola B däremot kunde vi

videodokumentera. Vi fick placera kameran så att den elev som inte fick synas satt utanför bildupptagningsfältet. Vi kände dock att vår tid till observationerna var något kort och några frågor dök upp medan vi satt och observerade. Som vi redan nämnde ställde vi dessa frågor till lärarna över telefon några dagar senare. Frågorna handlade om lärarens egen utbildning och hennes tankar bakom arbetet i klassrummet. Vi undrade även om kunskapsnivåskillnader och aktivitetsnivå på fritiden bland barnen. Frågorna kommer vi att gå närmare in på i

samband med redovisningarna av respektive skola. Vi började fundera över barnens

fritidsaktiviteter på grund av att barnen i de olika klasserna talade om så olika saker. I skola A handlade det mycket om datorspel medan barnen i skola B talade mer om det eller de lag de

(20)

spelade fotboll/innebandy/hockey i. Andra frågor ville vi ställa mer för att få mer underlag att utgå ifrån i våra analyser och för att skillnaden mellan de olika klassrummen var stor.

10 Redovisning av skolorna

Här följer en redovisning av det vi observerat i klassrummen i de olika skolorna. Vi har valt att lägga upp redovisningen från de olika skolorna var för sig för att kunna ge en tydlig bild av varje skola. Vi har valt detta upplägg för att de två skolorna skiljer sig åt vad gäller just läs- och skrivundervisningen. I skola A var undervisningen tydligare och mer styrd. I skola B däremot var arbetet mer fritt vilket gjorde att det var svårt att urskilja situationer där läs- och skrivundervisning ägde rum. På grund av detta har vi valt att kommentera de moment som berörde detta ämne. Detta för att tydliggöra det fria arbetssätt vi mötte i skola B.

10.1 Skola A

Skola A är en f-3 skola. Den ligger i ett hyreshusområde med ett närliggande villaområde. Staden området ligger i är en medelstor stad i Mellansverige. Området ligger i utkanten av staden. Området upplevs allmänt som stökigt och har låg status i staden i övrigt. I området finns tre avdelningar, två f-3 skolor och en 4-9.

4-9 skolan är en stor tegelbyggnad och de två mindre är en form av barackbyggnader. Skola A är förlagd i en av barackbyggnaderna. Skolan ligger intill en gång- och cykelväg. På andra sidan skolan ligger skolgården. Skolgården består av två små sandområden där det finns klätterställningar och bänkar. Det finns en fotbollsplan och även några gungor. Det finns även en gräsplan som sträcker sig upp mot en liten kulle. Skolgården omges av buskage och några enstaka större träd.

Klassen är en 1:a klass med 20 barn varav 10 flickor och 10 pojkar. Dagen vi var där var två av pojkarna frånvarande. I klassen finns alltid klassföreståndaren och en elevassistent som för det mesta är upptagen med ett av barnen. Därtill är det även en kvinna som är specialpedagog som arbetar som resurs i hela skolan men framför allt är hon i den här klassen. Dagen för våra deltagande observationer i klassen hade sjukdomar drabbat arbetslaget. Därför var endast klassföreståndaren och elevassistenten närvarande. Klassen arbetar ihop på förmiddagarna i helklass och på eftermiddagarna är de uppdelade i halvklass, utom en dag i veckan när de har idrott då de är i helklass även på eftermiddagen. Dagen vi var i klassen var det svenska på schemat hela dagen. Resten av veckan är uppdelad mellan matematik, svenska, idrott, bad och

(21)

skogsbesök. Lunchen äter de gemensamt i klassrummet. Läraren tycks vara en lugn och stabil person. Istället för att höja rösten använder hon en liten klocka att pingla i när det är dags att avbryta en aktivitet.

Lokalerna som eleverna har att tillgå är ett kapprum med två toaletter, en för flickor och en för pojkar, ett litet grupprum och ett större klassrum. I klassrummet finns det stora skärmar för att kunna dela av klassrummet för att eleverna skall kunna koncentrera sig lättare. De har en stor blå matta på golvet där barnen samlas varje morgon. Varje barn har sin bestämda plats. Det finns även en dator i en hörna och katedern står in mot väggen. Den används inte som en traditionell kateder. Bredvid katedern finns whiteboardtavlan. På ena sidan av tavlan sätter läraren varje dag upp små lappar med vad som händer när under dagen. Barnen sitter vid bord två och två eller tre och tre. Alla barn har sina bestämda platser. Barnen har sina skåp på olika håll i klassrummet. De är uppställda som avdelare på vissa ställen och några är uppställda längs en vägg. I rummet finns en hylla med pennor. Där finns barnens blyertspennor som de använder när de behöver. De har även olika sorters färgpennor och diverse material som kan behövas under dagen (papper linjerat på olika sätt m.m.). I Klassrummet finns också en diskbänk och ett större runt bord där lunchen serveras. Lunchen äter barnen vid sina platser. Klassrummets ena vägg består av fönster. Ovanför dessa sitter alfabetet uppsatt, på andra sidan sitter en ”100-foting”. Det är en lång rad av ringar med fötter på och i varje ring står en siffra från 1 till 100.

10.1.1 Arbetsmiljön i klassrummet

Arbetet i klassrummet var väldigt styrt av läraren. Alla i klassen arbetade med samma sak samtidigt. I några få fall kunde elever tillåtas arbeta med något annat än det den övriga klassen var sysselsatta med. Eleverna hade svårt att sitta still och ville gärna prata med varandra. Barnen verkade rastlösa redan när de kom till skolan och detta höll i sig under hela dagen. När eleverna skulle arbeta självständigt ställde läraren ut skärmar mellan borden för att förhindra interaktion mellan barnen. Barnen pratade något med varandra mellan skärmarna men arbetsmiljön blev ändå något lugnare än utan. Läraren undvek dessutom att höja rösten, även detta för att skapa en lugn arbetsmiljö för barnen som hade lätt att bli stressade. Om någon kom in i klassrummet märktes det tydligt hur barnen uppmärksammade det och det blev ett störande moment i deras koncentration.

(22)

Vi har valt att plocka ut några delar från dagen där läs- och skrivarbetet är tydligt. I den här klassen arbetade de mycket med läs- och skrivdidaktik och det fanns många tillfällen att välja bland. Här följer några av de tydligaste.

10.1.2 Våra observationer Morgonsamling:

Dagen började med att alla barnen samlades med läraren på mattan och sjöng en god

morgonsång, först på svenska sedan på engelska. När de slutat sjunga sa läraren god morgon till barnen på deras hemspråk. Det fanns sex språk i klassen utöver svenska. Barnen fick en i taget berätta om något som hänt dem i helgen. Läraren hjälpte till med språket där det behövdes. Efter morgonsamlingen satte sig eleverna vid sina platser och riktade blickarna framåt.

Veckans bokstav:

Läraren ritade en yxa och ett yngel på tavlan. Läraren frågade eleverna vad det föreställde. Någon elev gissade på mask och läraren svarade att det kan man tro att det ska vara, men egentligen är det något annat något mycket mindre. En elev kom på svaret och räckte ivrigt upp handen. Läraren ritade därefter upp stora och lilla Y på tavlan och förklarade hur dessa skulle skrivas och alla barnen övade i luften som läraren visat. Läraren frågade därefter vilka ord barnen kunde med Y i och var bokstaven fanns i ordet. I början, i mitten eller i slutet. De ägnade en stund åt detta för att alla barn skulle hinna tänka efter och få en chans att svara. Läraren skrev upp alla förslag på tavlan. Därefter hämtade alla barnen sin bokstavsböcker och slog upp sidan för Y. I denna bok fanns det mängder av övningar, fylla i bokstaven, hitta bokstaven, ringa in bilder som innehåller bokstaven och skriva korta ord till bilder av ting som innehåller bokstaven. Klassen arbetade gemensamt med att på en större bild hitta bilder av ord som innehöll bokstaven Y. Alla ord som de inte redan hade skrivit upp på tavlan skrev de upp nu.

Kommentar:

Det här är ett klassiskt sätt att arbeta med bokstäverna. Barnen vet vad som händer när en ny bokstav introduceras, det ser likadant ut varje gång vilket är en trygghet för barnen. Barnen får möjligheten att lära sig känna igen bokstaven och bekanta sig med den både formmässigt och ljudmässigt innan de börjar skriva den. Barnen verkar uppskatta detta strukturerade sätt att arbeta på.

(23)

Fruktstund och loggbok:

När barnen haft sin rast kom de in, tog fram sina frukter och satte sig i en ring på golvet. Läraren tog fram en bok och läste högt. När det kom speciellt svåra ord stannade läraren upp och frågade om någon visste vad det var och förklarade det som behövdes. Därefter fick barnen sätta sig på sina platser och ta fram sina loggböcker. De skulle skriva om vad som hade hänt veckan innan. De gick igenom vad som hänt och läraren skrev upp tre saker som de gemensamt kommit fram till på tavlan. De elever som inte kom på något själva kunde skriva de meningar läraren skrivit på tavlan. De som kom på något som de vill skriva men inte visste hur det skulle stavas kunde få en lapp där läraren skrivit meningen så eleven kunde skriva av och på så vis lära sig något nytt. Vissa ritade lite till sina texter om de hade tid över.

Kommentar:

Här såg vi tydligt att det fanns en skillnad mellan barnen. Vissa klarade av att komma på och skriva sina egna meningar, medan vissa behövde ha något förskrivet att skriva av. Läraren fanns med som ett stort stöd. Det viktiga här var att alla skrev något och att alla försökte. Här märktes det att det självständiga arbetet är väldigt viktigt för att barnen skall kunna utvecklas från den nivå där de är.

Efter lunch, arbete i halvklass:

Eleverna samlades på mattan i en liten ring och alla hade sina läseböcker med sig. Alla hade samma läsebok. De började med att diskutera bilden överst på sidan och sedan läste de en mening var i texten under bilden. Om någon läste fel rättade läraren genom att upprepa meningen men rättad. Detta skedde på ett positivt sätt för att eleverna inte skulle bli rädda för att läsa fel. När de läst klart texten delade läraren ut läxor och eleverna gick över till

självständigt arbete. Alla eleverna hade egna arbetsscheman med olika övningar som de skulle göra.

Kommentar:

Läraren och barnen arbetade i samråd med varandra när de la upp det s.k. arbetsschemat. Läraren gjorde så för att alla barn skulle få det de behöver i svenskarbetet. Detta är också ett sätt att möta barnen på deras egen nivå. Läraren finns alltid med som ett stöd. Ofta är de flera vuxna med i klassen för att kunna erbjuda den hjälp som behövs.

(24)

10.1.3 Informell intervju med läraren

Efter våra observationer i klassen hade vi några frågor till läraren som vi ställde över telefon några dagar efter observationen. Vi ville förstå mer om det vi sett och på så vis kunna göra mer korrekta analyser. (Frågorna finns som bilaga 2).

Klassen arbetar enligt läraren alltid i helklass på förmiddagarna. Fyra gånger i veckan arbetar de i halvklass på eftermiddagarna. En gång i veckan har de idrott och en gång bad, så har de ”skogen” på schemat. De går till en närliggande skog och genomför diverse aktiviteter tex. samla kottar på tid eller så leker de fritt. Detta är något som uppskattas bland barnen.

Läraren i skola A har bara arbetat i 5 år och det här är första 1:an läraren har. Läraren känner ett stort stöd i specialpedagogen i arbetslaget som har lång erfarenhet, både som klasslärare och som specialpedagog.

Läraren försöker ha en klar struktur för att det inte skall bli rörigt. De arbetar med veckans bokstav efter ett visst mönster som kommer från läroboken ”Cirkus ABC” (vilken tycks utgå ifrån Maja Wittings metodtankar). Läraren försöker utveckla med många begrepp för att barnen ska bli bekanta med dem. Många av invandrarbarnen måste få mer tid för att hinna lära sig dessa begrepp. Det är inte alla som kan få hjälp hemma. När de arbetar i halvklass är klassen uppdelad i två grupper, A och B. De som går i A-gruppen är de som är något starkare i läsning och skrivning. Där arbetar med eget arbete efter ett schema som de gör tillsammans. I B-gruppen arbetar klassen med en bok som heter ”Lästräna”. De har även bokstavslådor som barnen använder för att bygga ord. Läraren i skola A anser att man måste möta eleverna där de är och inte stressa dem framåt. Ibland får läraren gå tillbaka till förskolenivå med vissa barn. Läraren försöker att variera arbetet i grupp B så barnen får leka sig till kunskap. De lägger ut bokstäver på golvet så de får ”gå” ord. Ibland håller barnen i bokstäverna så får de försöka bilda ord med sig själva.

Läraren försöker ha en tydlig struktur och ha det ganska lika från dag till dag. Hon berättade att många av barnen har det väldigt stökigt hemma och det här kan vara deras enda lugna stund på dagen. Om det skulle vara rörigt i skolan också skulle barnen inte klara av att få någonting gjort. Läraren har tillsammans med specialpedagogen och elevassistenten arbetat väldigt hårt för att skapa den här strukturen och det har haft en lugnande effekt på klassen.

(25)

Skillnaden mellan barnen när de började var väldigt stora. Vissa kunde knappt några bokstäver alls medan vissa kunde läsa lite. Men läraren har fått börja från början med de flesta. Hon har i vissa fall gått tillbaka till förskolenivån med eleven för att bygga upp

läsandet och skrivandet från grunden. I klassen finns dessutom två elever som är födda lite för tidigt och får extra stöd.

När vi frågade om lärarens egen utbildning inom området läs- och skrivdidaktik svarade hon att de fick lite utbildning om de vanligaste metoderna som LTG och Witting men inte mer än att de nämndes och att de fick veta vad de gick ut på.

Läraren har aldrig haft en 1:a tidigare. Hon nämner att hon har haft väldigt stor hjälp av de andra i arbetslaget som har lång erfarenhet. De har blandat lite av varje för att finna det som passar den här klassen bäst. Läraren har således inte utgått från någon speciell metod.

När det gäller sport är det väldigt lite av det på fritiden. Det är två elever som går i en idrottsskola men annars så är det ingen vad läraren vet. Hon försöker berätta för föräldrarna på utvecklingssamtal och i veckobrev om att det finns fotboll och annat. Ofta blir de väldigt förvånade över att det finns. Läraren tror att det kan vara svårt för barnen att komma till fotbollsspelet. Ofta är det bara en av föräldrarna som har körkort om ens det.

Frågan om barnens fritidsaktiviteter kom till för att vi tror att barnens aktivitetsnivå på fritiden kan påverka hur barnen är i klassrummet på dagarna. Vi tror att det kan påverka hur pass mottagliga barnen är för ny information. Vi har nu redogjort för Skola A och det vi mött där. Vi ska nu gå över till skola B och redogöra för den skolan. Vi har valt att lägga upp

redogörelsen av skola B enligt samma mönster som i föregående avsnitt.

10.2 Skola B

Skola B är en f-6 skola. Skolan ligger utanför en medelstor stad i Mellansverige och området betraktas som lugnt och stabilt. Det finns två byggnader på skolgården. Den ena är en

idrottshall. Den andra är själva skolbyggnaden. Bredvid skolan går en kraftigt trafikerad väg men i övrigt omges den av villor och åkrar. Skolan har en stor skolgård. Skolgården omger hela skolan med sandlådor, klätterställningar, linbana, en stor gräsplan med fotbollsmål. På framsidan av skolan finns en asfaltsplan där barnen har möjlighet till olika aktiviteter som t.ex. att hoppa hopprep och spela basket.

(26)

Klassen är en 1:a klass och består av 19 barn varav 8 pojkar och 11 flickor. I klassen finns alltid klassföreståndaren och ibland kommer förskoleläraren in och hjälper till. Klassen arbetar alltid tillsammans i helklass och har idrott en gång i veckan. Skolan har en egen matsal där alla elever äter lunch. Läraren har arbetat som lärare i ca 40 år och har således lång erfarenhet. Hon verkar känna sig trygg i sin lärarroll och i sina arbetssätt.

Lokalerna som eleverna har att tillgå utanför klassrummet är ett kapprum. Där finns även två toaletter, en för pojkar och en för flickor. Kapprummet delas med förskolan. I anslutning till kapprummet finns ett litet rum utrustat med diskbänk och stafflier och ett litet bord. Rummet används till måleri och pyssel men främst är det ett genomgångsutrymme för att komma till klassrummet. Själva klassrummet är indelat i två delar med hjälp av bokhyllor och

skåpsektioner. På ena sidan avdelningen till höger finns en soffa med soffbord. På den vänstra delen finns ett bord och en dator. På andra sidan hyllorna ligger själva klassdelen. Där har eleverna sina bord. Eleverna sitter i fem grupper om fyra med ett undantag där de sitter tre. Grupperna består av två pojkar och två flickor utom den lilla gruppen som består av tre flickor. På de ställen där borden står nära varandra är pojkarna placerade med flickor mellan sig för att inte ha möjlighet att bli pratiga med varandra.

Det finns en kateder som är placerad längst fram vid tavlan men in mot väggen och används mer som ett skrivbord för läraren. Där har hon det som är förberett för dagen och förvarar läxor och barnens inlämnade böcker.

10.2.1 Arbetsmiljön i klassrummet

Arbetet i klassen var väldigt fritt. Eleverna valde själva det arbetsmoment de ville göra. Lärarens uppgift var att vägleda och ibland påminna om att byta ämne. Detta skedde främst vid långa lektioner för att barnen inte skulle glömma att byta arbetsmoment. Dagen började med en samling där alla arbetade med samma uppgift, men när den samlingen var slut arbetade barnen fritt med svenska eller matematik. Barnen tilläts prata med varandra vid borden till viss del. Oftast handlar samtalsämnena om arbetet de är sysselsatta med. Barnen hjälpte varandra att finna lösningar på problem. Fann de inte lösningarna räckte de upp handen. Läraren höll själv en låg ljudnivå när hon gick runt och hjälpte till. Vid två tillfällen under dagen höjdes volymen. Det var innan rast och lunch. Eleverna höll sig fokuserade även om något skedde utanför klassrummet.

(27)

Vi har valt att i våra observationer endast lyfta fram det som har med läs- och skrivdidaktik att göra. Vi har valt att plocka ut de tillfällen som berör vårt ämne och kommentera dessa.

10.2.2 Våra observationer Veckans utvärdering:

Varje fredag gör barnen en utvärdering av veckan som gått. Barnen ska rita och skriva något som de varit med om den veckan.

Läraren gick igenom med alla barnen vad de kom ihåg av veckan som hade gått. Barnen räckte upp handen och frågade om olika saker som hänt under veckan fick vara med i

utvärderingen. Läraren sa att alla fick skriva vad de ville och medan de gjorde det fick alla gå och titta på sina plantor (veckan innan hade alla i klassen planterat ett frö i varsin liten kruka). Det skulle göras tyst för att inte störa de andra. Läraren gick runt, hjälpte och stöttade

eleverna. Ritandet var det ingen som behövde hjälp med men skrivandet var lite knepigare. När någon behövde hjälp räckte de upp handen så de kunde få den hjälp de behövde.

Läraren lämnade klassen i några minuter för att förbereda ett vattenexperiment som halva klassen ska göra i smågrupper. Medan läraren var borta är eleverna fortfarande lugna och arbetar vidare. En elev lämnade sin plats för att gå och fråga läraren något. När barnen skriver om veckan försöker alla skriva och rita ordentligt. Vissa skriver flera meningar andra skriver lite mindre. När de känner att de är klara hämtar de sina skrivhäften för att skriva om sina plantor eller så arbetar de i matematikböckerna. De barn som arbetar med svenska läser en text och kopplar ihop texten med en bild. Vissa läser meningar och fyller i det ord som fattas. En elev går fram till svarta tavlan och skriver W med pensel och vatten. Alla elever har ett bokstavsschema där de själva får välja vilken bokstav de skall jobba med. Det är fyra olika moment till varje bokstav, men det finns ingen given ordning som bokstäverna eller

momenten skall genomföras i.

Kommentar:

Veckans utvärdering är tydligt sammankopplad med läs- och skrivdidaktiken. Barnen får här möjlighet att öva på sitt skrivande med händelser som de själva har ett intresse av eller sådant som fångat deras intresse under veckan. Detta gör att alla har ett intresse av skrivandet. Just i det här momentet märkte vi att alla barnen har ett skriftspråk genom att alla klarade av att

(28)

skriva. Alla elever skrev några meningar. Vissa skrev många andra bara några få. Det som många behövde hjälp med var stavning. I det avseendet var läraren behjälplig med rättning eller stöttning när det behövdes. Eleven som skrev W gjorde detta för att få in känslan för hur bokstaven ser ut.

Fruktstund:

Barnen hade med sig frukt eller yoghurt hemifrån. De satte sig i en ring på golvet i

klassrummet. De åt det som de hade med sig och läraren läste en bokstavssaga. Det var dags för bokstaven V. Läraren behövde inte be om tystnad. Barnen satt i ringen och väntade på att läraren skulle börja läsa. Läraren stannade till vid flera tillfällen för att försäkra sig om att barnen har förstått det hon just läst. När läraren hade läst klart och sa att det var dags för rast satt alla barnen kvar och ville höra mer, men läraren sa att det fick vara slut för den här gången.

Kommentar:

Det märktes att alla barnen har haft någon som har läst högt för dem tidigare. Alla barnen lyssnade och när läraren ställde frågor räckte många av dem upp handen vilket tyder på att de förstått vad läraren läst. Läraren valde ändå att förklara lite vad det svåra ordet eller uttrycket betydde för att alla barnen verkligen skulle förstå. Vi förvånades lite över att barnen satt kvar och ville höra mer istället för att springa ut på rast på en gång.

10.2.3 Informell intervju med läraren

Tre dagar i veckan går barnen till 12.30, två dagar till 11.50. Det är schemat för ettorna det ökar när eleverna börjar i tvåan. De arbetar alltid i helklass men ibland är det två vuxna i klassrummet. Läraren skulle gärna vilja ha halvklass ibland för att få mer tid till varje barn.

Läraren har arbetat som lärare i 40 år. De enda gångerna läraren har varit borta från skolan har varit när hon var mammaledig. På den tiden var det inte så långa perioder som idag.

Klassen har inte veckans bokstav eller någon speciell genomgång med hela klassen eftersom de flesta redan kan läsa. De använder sig av en tjock övningsbok där barnen själva får välja vilken bokstav de vill arbeta med. Uppgifterna består av att skriva de olika bokstäverna, läsa meningar med bokstaven och ringa in den aktuella bokstaven. I boken finns det många läsuppgifter. Vissa uppgifter kan vara för svåra. Dessa får barnen ta vid ett senare tillfälle när

(29)

de blivit starkare läsare. I övrigt tycker läraren att övningsboken är något som fungerar väldigt bra för just den här klassen.

Dagarna ser olika ut förutom mellan 9.50-11.00. Då har klassen självständigt arbete i matematik och svenska. Detta för att det oftast är två vuxna med under den tiden.

Skillnaden mellan barnen var väldigt stor i början. Vissa barn hade lärt sig läsa sedan något år tillbaka. Andra hade knappt läst någonting. Läraren menar att mognadsnivåerna i andra ämnen märks på hur mycket de kan läsa. Är de svaga läsare är de ofta svaga i andra ämnen också.

När vi frågade om läs- och skrivutbildningen svarade läraren att det var så länge sedan hon gick sin utbildning. Då fick de lära sig massa olika saker men inte hur man lärde ut. Det läraren kan idag har hon samlat på sig under åren som hon har arbetat som lärare.

Det arbetssätt som läraren använder idag har hon kommit fram till genom erfarenheter och hon vill poängtera att hon aldrig arbetat på samma sätt i två klasser,. Hon har själv mognat och lärt sig mer under åren.

När det gäller fritidsaktivitetsnivån så visste hon att alla pojkar spelar i samma fotbollslag och tränar regelbundet. Många av flickorna rider och så är det någon som dansar. Man kan säga att flertalet i klassen sysslar med någon regelbunden hobby eller aktivitet på fritiden. Läraren sa att det kan vara så att barnen gör av med mycket energi på fritiden och att det är därför de är så lugna i klassrummet.

Vi har nu redogjort för det vi mött på de olika skolorna med korta kommentarer till de situationer som uppstått. Vi ska nu gå lite djupare och analysera de arbetssätt som de båda lärarna använder. Vi ska även titta lite närmare på de skillnader och likheter vi mött i klassrummen.

11. Analys

Ett av syftena med den här uppsatsen är att undersöka hur lärare arbetar med läs- och

skrivdidaktik i klassrummet och se om vi kan hitta några skillnader och likheter. I föregående kapitel har vi försökt visa hur arbetet såg ut i de olika klassrummen för att ge en bild av hur

(30)

arbetet skiljer sig. Vi kommer i våra analyser att försöka koppla arbetssätten till de teorier vi presenterade tidigare i uppsatsen. För att göra våra analyser tydliga kommer vi dela upp dem i likheter och skillnader vad avser lästräning, skrivträning och lärarroll.

11.1 Läsinlärning

Här kommer vi ta upp de situationer som berörde lästräningen i klassrummen. Vad var lika och vad skiljde sig åt mellan de två klasserna vi observerat?

11.1.1 Likheter

På båda skolorna fick barnen med sig läsläxor hem. Kortare texter i läroböckerna som barnen skulle öva på hemma. I båda klasserna höll läraren en kortare högläsning i samband med fruktstunden. Båda lärarna ser till att barnen hänger med och förstår svårare ord och ställer frågor för att barnen ska vara aktiva i denna process av läsförståelse. Vi ser det som att

högläsningen gör att barnen kan ha lättare att känna igen ord och ljudbilder i sina egna böcker om de har fått orden lästa för sig tidigare. Detta kan kännas igen från den s.k.

godnattsagemetodiken som vi nämnt tidigare. Andra likheter som vi sett vad gäller just läsinlärningen är att lärarna hela tiden följer barnen och kontrollerar deras utveckling för att veta vilken nivå de ligger på. Eller som Lundberg och Herrlin (2003) säger ”Forskning har visat att lärare som noga följer sina elevers läsutveckling med formella och informella metoder är mer framgångsrika än lärare som inte ägnar tid, engagemang och kraft åt detta” (Lundberg och Herrlin 2003 s. 5) Båda lärarna arbetar tillsammans med barnen för att kunna hjälpa dem att ta ett kliv upp till nästa nivå, det är bara arbetssätten som skiljer sig i detta avseende. Som vi nämnde i vår bakgrundstext tar Lundberg och Herrlin (2003) upp även detta. De anser att det är viktigt att följa upp eleverna kontinuerligt. Eleverna ligger ofta på olika nivåer när de kommer till skolan och som lärare är det viktigt att inte ”tappa” någon elev på vägen, att följa eleverna för att kunna hjälpa de som kör fast vidare. Den stora utmaningen är som lärare att hjälpa eleverna framåt mot en flytande läsning.

11.1.2 Skillnader

I skola A hade alla barn samma bok som de använde när barnen skulle öva högläsning. De satt i en ring på golvet och läste en mening var. Läraren satt med och såg till att barnen uttalade orden korrekt. Vi tycker oss här se ett exempel på det socialinteraktionistiska perspektivet, Att tala, lyssna och skriva utvecklas enligt den teorin i samspel med varandra. Som vi nämnde i samband med detta perspektiv hjälper det barnen om de får utvecklas i en

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :