ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning 4–6, A-nivå, 15 högskolepoäng VT 2019
En analys av vilka etiska budskap två
skönlitterära läromedel förmedlar
– Med fokus på de etiska budskapen rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans iVittnet och Pojken och Tigern Tidsmaskinen
Emma Karlsson
Sammanfattning
Emma Karlsson (2019). En analys av vilka etiska budskap två skönlitterära läromedel förmedlar. Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning 4–6, 15 högskolepoäng, VT19.Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.
I uppsatsen undersöks Vittnet (2009) av Lena Hultgren och Pojken och Tigern Tidsmaskinen (1993) av Lars Westman. Båda böckerna är skönlitterära läromedel som riktar sig till elever på mellanstadiet. De skönlitterära läromedlen ska utveckla elevers läskompetens och skapa läslust. Avhandlingar, artiklar och andra källor som fokuserar på skönlitteratur, barnlitteratur, etik, skolans etiska uppdrag samt hur skönlitteratur kan utveckla etiska värden och
värderingar sammanställs och används för att analysera läromedlen. Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka etiska budskap de skönlitterära läromedlen förmedlar med fokus på rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans och om dessa stämmer överens med läromedlens samtida samt den nuvarande läroplanen. Uppsatsen utgår från ett etiskt perspektiv som bland annat beskrivs i Lgr 11. Metoden som används i analysen är
innehållsanalys och genom det har de skönlitterära läromedlen analyserats systematiskt och stegvist. Resultatet har nåtts att båda de skönlitterära läromedlen förmedlar de etiska
budskapen rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans på ett sätt som gör att läsare kan utveckla etiska värden och värderingar i likhet med de som råder i det svenska samhället. Båda läromedlen innehåller karaktärer som har bra etiska värderingar och är lätta för läsare att relatera till vilket underlättar läsarnas fostran till samhällsmedborgare med bra etiska
värderingar. Ett etiskt tema går att utläsa i båda läromedlen. Analysen visar att Vittnet
förmedlar etiska budskap som stämmer ihop med både dess samtida läroplan Lpo 94 och den nuvarande läroplanen Lgr 11. Pojken och Tigern Tidsmaskinen förmedlar etiska budskap som till viss del stämmer överens med dess samtida läroplan Lgr 80 och som stämmer överens med den nuvarande läroplanen Lgr 11.
Nyckelord: Skönlitteratur, barnlitteratur, skönlitterära läromedel, etik, etisk fostran, rättskänsla, ansvarstagande, generositet, tolerans, läroplaner
Innehållsförteckning
Självständigt arbete svenska avancerad nivå ... 1
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställning ... 2
1.2. Avgränsning och urval ... 3
1.3. Disposition ... 4
2. Teori och metod ... 5
2.1. Teoretiskt perspektiv ... 5
2.2. Metod ... 5
2.2.1. Analysmetod och tillvägagångssätt ... 5
2.2.1.1. Fokus på tema ... 7
2.2.1.2. Fokus på karaktärer ... 7
2.2.2. Reliabilitet och validitet ... 8
3. Tidigare forskning ... 9
3.1. Tidigare forskning i form av examensarbeten ... 9
3.2. Tidigare forskning som behandlar vad etik är och litteraturens roll inom etiken ... 11
4. Analys ... 13
4.1. Vad Lgr 11, Lpo 94 och Lgr 80 säger om vilka etiska budskap som ska förmedlas ... 13
4.2. De etiska budskap som Vittnet förmedlar med fokus på rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande och hur de stämmer överens med den samtida läroplanen Lpo 94 och den nuvarande läroplanen Lgr 11 ... 15
4.2.1. Snatteri – rättskänsla, ansvarstagande, tolerans och generositet ... 16
4.2.2. Ormutställning med farfar – rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans ... 19
4.2.3. Vittne till ett rån – rättskänsla och ansvarstagande ... 20
4.2.4. Handlingars konsekvenser – rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans ... 22
4.3. De etiska budskap som Pojken och Tigern Tidsmaskinen förmedlar med fokus på rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande och hur de stämmer överens med den samtida läroplanen Lgr 80 och den nuvarande läroplanen Lgr 11 ... 25
4.3.1. Stenåldern – rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans ... 25
4.3.2. Järnåldern och Vikingatiden - rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans ... 28
4.3.3. Möte med rövare och en tant som sägs vara en häxa - rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans ... 31
4.3.4. Hemkomst - rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans ... 33
5. Slutsatser ... 35
6. Avslutande diskussion ... 36
1
Självständigt arbete svenska avancerad nivå
1. Inledning
Under mina VFU-perioder samt genom personliga erfarenheter vet jag att det är många som inte läser kontinuerligt och att många av dessa personer inte gillade att läsa när de var yngre heller. Jag själv har alltid tyckt om att läsa och upplever att jag lärt mig mycket av det. Inte enbart att bli en bättre läsare utan även olika budskap som texter förmedlar. I Lgr 11 står det i kursplanen för svenska att elever ska få ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Skolverket 2017). Trots detta skriver Mary Ingemansson att Sverige har
sjunkande läsresultat och lyfter resultatet från PISA-undersökningen från 2012. Där visas att det särskilt är de lågpresterande läsarna som fått avsevärt sämre resultat, men även de
högpresterande läsarna, dock inte lika avsevärt. Det visas också att skolor uttrycker att det inte finns tillräckligt med tid för läsning i skolan. Vissa har åsikten att det räcker att kunna förstå ytan av det man läser och att man således inte behöver förstå djupare innebörder av det lästa. Författaren menar dock att detta är fel och att djupläsning, den noggranna läsningen, är viktig att hantera. Enligt författaren är det djupläsning som utvecklar individers tänkande och det skapas via mycket läsning (Ingemarsson 2016, s. 14–19). Martin Ingvar noterar att
läsförmågan är en färdighet som är en avgörande faktor i dagens samhälle. Den behövs för att nå kunskap, ha ett utvecklat tänkande, kunna vara kritisk, uppnå sociala kunskaper och kunna lära sig fler språk än sitt modersmål. Han skriver även att läsning av skönlitteratur är viktigt och kan utveckla många olika kunskaper (Ingvar 2008).
Lena Kåreland skriver att barnlitteratur är uppbyggd för att passa barn. Med det menas att barnlitteratur är skriven för att barn ska kunna förstå vad de läser med hjälp av sina kunskaper och erfarenheter samt kunna lära sig något av dem. Innehållet i barnlitteratur kan i dagens samhälle innehålla det mesta. Innan 1960- och –1970-talet ansåg man att barn skulle skyddas från vissa saker och detta skrevs därför inte om i barnlitteratur. Nu för tiden finns inte längre denna åsikt och nu behandlas aktuella samhällsfrågor i barnlitteratur på ett realistiskt sätt. Dock anses författare av barnlitteratur ha ett större ansvar än författare av vuxenlitteratur vilket gör att barnlitteratur ofta följer de didaktiska och litterära normer som råder.
Barnlitteratur belyser alltså viktiga samhällsfrågor men gör det på ett anpassat sätt (Kåreland 2015, s. 92–96). Kåreland skriver att elever i skolan ska få arbeta med sin läskunnighet och genom det lära sig att strukturera texter och få en djupare relation till läsande. Det beskrivs att läsning bidrar till att skapa elevers identiteter och att skönlitteratur kan påverka elevers
2 i hur livet som människa är samt utvecklar elevers tidigare upplevelser. Den kan också verka som ett läromedel i undervisning (Kåreland 2015, s. 117–119). Avslutningsvis menar
Kåreland att ”[s]könlitteratur har sitt eget berättigande. Den behövs och verkar av egen kraft.” (Kåreland 2015, s. 119).
Det är alltså, om vi stödjer oss mot Kåreland, tydligt att läsning av skönlitteratur är lärorikt. Jag har alltid varit extra intresserad av vilka etiska budskap skönlitteratur
förmedlar. I Lgr 11 står det angående etiska värden:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. (Skolverket 2017). Detta visar att det är en viktig del i skolan att ge elever en bra etisk grund. Skolverket skriver att etik handlar om vad som är rätt och fel, gott och ont samt vilka konsekvenser olika
handlingar får för sig själv och för andra människor. Det beskrivs också att skönlitteratur kan vara en stor hjälp till denna fostran. Genom att läsa skönlitteratur får elever ta del av olika synsätt, världsbilder och ageranden som de annars kanske inte hade fått uppleva. Det gör att skönlitteratur kan utveckla elevers etiska värden och ge dem en större förståelse för sig själva och andra. Olika sorters läsning kan bidra till detta på olika sätt, men ofta behövs ett visst fokus för att specifika etiska värden ska läras genom skönlitteraturen, till exempel genom att elever läser för att sätta sig in i huvudkaraktärens problem. Enligt Skolverket blir människor ofta känslomässigt påverkade vid läsning av skönlitteratur, vilket är ytterligare tyder på att skönlitteratur kan förmedla olika etiska värden. Skönlitteratur är alltså bra medel att använda för att få ta del av och uppmärksamma olika etiska ställningstaganden (Skolverket 2019).
Jag valt att i min uppsats analysera vilka etiska budskap läseböckerna Vittnet av Lena Hultgren (2009) och Pojken och Tigern Tidsmaskinen av Lars Westman (1993)
förmedlar. De specifika etiska värdena som analyseras presenteras nedan i syftet och frågeställningen.
1.1. Syfte och frågeställning Syfte
I uppsatsen kommer tidigare studier som fokuserat på läsning av barnlitteratur/skönlitteratur och utveckling av grundläggande etiska värden i skolan lyftas för att besvara frågeställningen. Syftet är att undersöka hur läsning av de två skönlitterära läromedlen Vittnet och Pojken och
3
Tigern Tidsmaskinen kan utveckla vissa grundläggande etiska värden ur Lgr 11. Syftet är
också att undersöka hur de etiska budskapen de skönlitterära läromedlen förmedlar stämmer överens med deras samtida samt den nuvarande läroplanen. Istället för uttrycket ”skönlitterära läromedel” kommer böckerna att kallas läseböcker i analysen. Fokus ligger på att undersöka de etiska värdena rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande då det i Lgr 11 (Skolverket 2017) står att elever ska fostras till dem för att få de etiska värderingarna som råder i det svenska samhället.
Frågeställningar
- Vilka etiska budskap med fokus på rättskänsla, generositet, tolerans och
ansvarstagande förmedlar läseböckerna Vittnet och Pojken och Tigern Tidsmaskinen? - Hur stämmer budskapen ihop med läseböckernas samtida läroplaner (Lpo 94 och Lgr
80) och den nuvarande läroplanen (Lgr 11)? 1.2. Avgränsning och urval
En avgränsning i denna uppsats är att jag har valt att analysera två skönlitterära läromedel för att få konkreta resultat som gäller för de valda läseböckerna. Detta istället för att göra en mer allmän analys av vilka etiska budskap skönlitterära läromedel brukar förmedla. Jag valde att analysera skönlitterära läromedel då läsning av skönlitteratur kan utveckla läsares etiska värden, som visats ovan av Skolverket (Skolverket 2019). När jag valde vilka två läseböcker som skulle analyseras var mina kriterier att de skulle vara skönlitterära läromedel anpassade till elever i mellanstadieåldern. Läseböckerna jag valde var Vittnet (Hultgren 2009) och
Pojken och Tigern Tidsmaskinen (Westman 1993) då dessa två böcker uppfyllde kriterierna. Vittnet (Hultgren 2009) ingår i ungdomsserien ”Kod 45” och är en kapitelbok
för mellanstadieelever. Böcker i ungdomsserien beskrivs som spännande och att de ger alla elever möjligheter att identifiera sig. Det står även på Liber att läsning av dessa böcker skapar möjligheter för elever att nå läsmålen för mellanstadiet. Till böckerna i serien finns även arbetsböcker där elever får arbeta med grammatik, läsförståelse och budskapen i läseböckerna (Liber u.å.).
Pojken och Tigern Tidsmaskinen (Westman 1993) ingår i serien ”Läs med oss”
som ses som en klassiker inom läsinlärning. Serien ska skapa lust att lära och utveckla elevers läskompetens. Läseboken är skriven för elever som går i årskurs 3 eller 4 och till den finns en studiebok där läsförståelse och språklära arbetas med i relation till läseboken
4 Ytterligare en avgränsning som har gjorts är att fokus kommer att ligga på de etiska budskapen rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans. Dessa etiska begrepp valdes då de lyfts i Lgr 11 och det står där att de är de etiska budskap som ska förmedlas i skolan utifrån en västerländsk humanism och kristen tradition (Skolverket 2017).
Den sista avgränsningen som gjorts är att avhandlingarna, artiklarna och de övriga källorna jag använt i min analys har valts utifrån kriterierna att de skulle behandla antingen hur skönlitteratur eller barnböcker kan användas i skolan och vad de kan lära elever, att de skulle behandla hur etik kan läras i skolan och genom skönlitteratur, att de förmedlar begreppet etiks betydelse alternativt hur läroplanerna beskriver skolans etiska
fostransuppdrag. Avhandlingarna och artiklarna som har använts är refereegranskade eller går under beteckningen ”övrigt vetenskapligt” för att få en trovärdig grund i min analys. All tidigare forskning är utgiven på 2000-talet, utom i ett fall då publiceringsåret är 1999, detta då jag ville använda så aktuell forskning som möjligt för att analysera läseböckerna. Jag är medveten om att skolan har ändrats mycket under de senaste 20 åren, men då mitt fokus ligger på etiska budskap och vad som ska förmedlas kring dem i skolan såg jag inget problem i att använda referenser som publicerats på tidigt 2000-tal. Detta då Lpo 94 och Lgr 11 inte skiljer sig nämnvärt kring vad som står om etiska värden och kunskaper. Dessa avgränsningar har gjorts för att nå konkreta och relevanta slutsatser som kan skapa förståelse för om
läseböckerna kan användas för att fostra etiska samhällsmedborgare. 1.3. Disposition
Uppsatsen börjar med en inledning. Efter den presenteras uppsatsens syfte och
frågeställningar samt vilka avgränsningar och urval som gjorts. Nästa del i uppsatsen är teori och metod. Där presenteras vilket perspektiv som genomsyrar hela uppsatsen samt hur
uppsatsen genomförts. Sedan presenteras tidigare forskning i form av examensarbeten som till viss del liknar denna uppsats. Även tidigare forskning som behandlar vad etik är och
litteraturens roll inom etiken redogörs för. Nästa del i uppsatsen är analysen där jag analyserar två läseböcker utifrån min frågeställning samt det teoretiska perspektivet. Analysen är
uppdelad utifrån de olika händelserna i läseböckerna i kronologisk ordning. De sista delarna i uppsatsen är slutsatser och diskussion. Där presenteras vilka slutsatser som nåtts i min analys och en diskussion förs över hur dessa slutsatser kan relatera till ett större didaktiskt
5 2. Teori och metod
2.1. Teoretiskt perspektiv
Min analys kommer inte att utgå från någon specifik teori utan ifrån ett etiskt perspektiv som förmedlas i Lgr 11. Där står det att:
Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själva och andra. (Skolverket 2017).
Det står också att det är ett övergripande perspektiv som ska inkluderas i all undervisning, oavsett ämne. Utgångspunkten för detta etiska perspektiv ska vara västerländsk humanism och kristen tradition, vilket innebär att eleverna ska fostras till rättskänsla, ansvarstagande, tolerans och generositet. Skolan ska också utgå från en demokratisk grund vilket gör att etiken som förmedlas ska vara i överensstämmelse med den (Skolverket 2017).
Det etiska perspektivet utgår även från vad Olof Franck skriver om etisk undervisning. Författaren anser att etik handlar om att synliggöra olika dimensioner i det mänskliga livet som är mer invecklat än att vara för eller emot något. Det beskrivs att skönlitteratur är ett bra medel att använda för att visa komplexiteten i det mänskliga livet angående etiska och moraliska dilemman. Genom till exempel skönlitteratur kan vardagslivet och moraliska utmaningar olika individer upplever visas på ett bra sätt. Enligt Franck handlar etik om mer konkreta saker än att resonera kring olika etiska problem. Det handlar om att arbeta aktivt för att etiken ska följas genom att kämpa, handla och gemensamt med andra komma överens om vad det viktiga i livet är och vad som är rätt och fel (Franck 2017).
2.2. Metod
2.2.1. Analysmetod och tillvägagångssätt
Jag har genomfört min studie genom att göra en innehållsanalys. Studien utgår från mitt syfte och min frågeställning. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne
Wengström skriver att innehållsanalyser används när data analyseras systematiskt och
stegvist. Analysen görs för att till exempel kunna beskriva specifika förteelser genom att hitta teman och mönster. Det skriver också att innehållsanalyser från början kallades textanalys. Den sortens innehållsanalys jag kommer att genomföra kallas dock latent innehållsanalys. Det innebär att analysen görs för att analysera och identifiera teman och mönster, både de som är direkt synliga men även de som inte är direkt uttalade. Detta görs för att texters djup ska nås för att det sedan ska bli möjligt att förklara vad som iakttagits i analysen. Metoden
6 innehållsanalys används för att få kvalitativa resultat (Eriksson Barajas, Forsberg och
Wengström 2013, s. 147–148). Pär Widén menar att denna analysmetod används för att analysera hur olika fenomen framställs i till exempel texter. Det är en passande metod att använda när olika texter eller skriftliga dokument ska analyseras (Widén 2015, s. 176), vilket är vad som kommer att göras i min uppsats. Två skilda läseböcker ska analyseras för att se vilka etiska budskap de förmedlar. Läseböckerna jämförs inte utan jag är enbart intresserad av att undersöka dem separat. Innehållsanalyser görs på ett systematiskt sätt, men kan skilja sig stort angående vilka mål som finns med analysen samt angående hur de ska nås (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s. 147–148). Alan Bryman förklarar att kvalitativa analyser är tolkande och induktiva. Vidare uttrycks att kvalitativa studier syftar till att förstå värderingar, åsikter och beteenden i specifika situationer som lyfts i till exempel texter. Syftet är att få kvalitativa resultat som skapar större förståelse och är rikare och fylligare än till exempel statistik (Bryman 2008, s. 340, 345–347, 371–373). Dessa är de sorters resultat jag vill få i min analys, alltså kvalitativa resultat.
Enligt Widén är texter en stor del av människans värld. Det gör att texter
påverkar individers liv, tankesätt samt handlingar. Författaren anser därför att det är viktigt att analysera texter och dess budskap samt ta i beaktning vilken påverkan de har på människor (Widén 2015, s. 176). Widén menar att en typ av text som kan analyseras är skönlitterära berättelser, vilket läseböckerna kan klassas som, och att en analys av dem kan ge kunskap kring hur vardagen uppfattas och hanteras av individer (Widén 2015, s. 180–182). Widén beskriver också att i en kvalitativ textanalys används analytiska frågor för att analysen av texten ska genomföras på ett bestämt och tydligt sätt. Fokus i min studie ligger på
textanalytiska frågor samt frågor som behandlar det större sammanhanget utanför texten. Alltså vilka etiska budskap texterna förmedlar samt hur de stämmer överens med den aktuella samt de samtida läroplanerna för att se vad eleverna kan lära sig. De textanalytiska frågorna handlar om vilka kvaliteter samt egenskaper texten har. Frågorna som fokuserar på
sammanhanget utanför texten verkar för att se relationen mellan texten och ett större sammanhang, exempelvis hur den påverkar individer (Widén 2015, s. 183–185).
Claes-Göran Holmberg och Anders Ohlsson förklarar att det finns ett
framgångsrikt sätt att läsa böcker som ska analyseras. Detta sätt visas vara att först läsa hela boken utan ett specifikt perspektiv och frågor att analysera den utifrån för att få en öppen syn på boken och dess innehåll. Vidare menar de att följande gånger som boken läses är det framgångsrikt för analysen om texten läses utifrån det perspektivet och de frågorna som ska
7 användas i analysen. Detta för att kunna analysera och tolka boken som läses genomgående. Författarna skriver också att det är bra om boken läses noggrant och många gånger då tolkningarna kan förändras och ge ett mer detaljerat resultat ju fler gånger som boken analyseras (Holmberg och Ohlsson 1999, s. 104–106). Detta är den metod jag kommer att använda för att göra min innehållsanalys. Läseböckerna kommer att läsas flera gånger, första gången för att få ett helhetsintryck och de resterande gångerna utifrån min frågeställning för att få detaljerade och trovärdiga resultat. Det är enbart texten som kommer att analyseras och inte de tillhörande illustrationerna.
2.2.1.1. Fokus på tema
Maria Nikolajeva förklarar vad teman och motiv innebär, det står att ”[e]tt motiv är ett
återkommande mönster i historien” (Nikolajeva 2017, s. 89). Vidare förklaras det att det finns två olika sorters motiv, huvudmotiv och bimotiv, av vilka temat utgör huvudmotivet. Det kan vara oklart vad till exempel en boks tema är och en bok kan ha olika teman beroende på hur det som läses tolkas. Författaren lyfter också att teman och motiv kan vara implicita eller explicita (Nikolajeva 2017, s. 89). Även Holmberg och Ohlsson anser att läsare kan tolka texters teman olika samt att böcker kan ha flera olika teman (Holmberg och Ohlsson 1999, s. 34). Utifrån Nikolajeva kan barnlitteratur innehålla vilka teman som helst, men att vissa teman intresserar barn mer än andra och att barnlitteratur därför ofta innehåller dem. Det anses också av författaren att det är en fördel om elever kan relatera till temat i barnlitteratur (Nikolajeva 2017, s. 89–92). I de läseböcker jag ska analysera kommer jag att analysera temat för att se om de innehåller ett etiskt tema som barn kan relatera till.
2.2.1.2. Fokus på karaktärer
Min analys utgår till stor del ifrån att se hur karaktärerna agerar och vilka etiska budskap karaktärerna förmedlar. Anledningen till att jag valde att utgå från karaktärernas agerande samt deras tankegångar kring deras agerande är för att båda läseböckerna kretsar mycket kring karaktärer. Det visas också tydligt varför de agerar som de gör. Holmberg och Ohlsson skriver att det ofta är karaktärer som bygger upp och illustrerar handlingen och handlingens
utveckling i böcker. De noterar även att läsare kan uppleva att karaktärerna är mänskliga då de kan vara lika komplexa och mångsidiga som verkliga människor. Det gör att läsare kan knyta an till dem och leva sig in i boken genom karaktärerna. Dessa sorters karaktärer kallas dynamiska och de utvecklas och förändras ofta desto längre in boken som läsaren kommer (Holmberg och Ohlsson 1999, s. 61). I båda läseböckerna som ska analyseras finns det huvudkaraktärer som delar med sig av sina tankegångar kring etiska dilemman och andra
8 svårigheter de stöter på. Då huvudkaraktärerna är dynamiska kan läsare relatera till dem och därigenom lära sig av dem då de bygger upp boken och handlingen (Holmberg och Ohlsson 1999, s. 61). Nikolajeva skriver att det är lätt att levandegöra karaktärer och se dem som verkliga personer. Detta då läsare ofta använder sina egna erfarenheter och kopplar det till något karaktärer gör i böcker. Utifrån det ger de dem sedan egenskaper som egentligen inte förmedlats genom texten. Författaren förtydligar att karaktärer endast har de egenskaperna de fått av författaren och att det inte är bra som läsare att försöka vidareutveckla de egenskaperna (Nikolajeva 2017, s. 146–149). Jag analyserar enbart karaktärerna utifrån vad som står i läseböckerna men jag utgår från att de bygger upp handlingen och därför har en viktig roll.
2.2.2. Reliabilitet och validitet
Bryman beskriver att reliabilitet nås om samma resultat fås upprepade gånger när
frågeställningen är densamma. Författaren beskriver även att validitet är om resultatet som fås är trovärdigt eller inte. Alltså om det resultat som nåtts verkligen besvarar den valda
frågeställningen och därigenom om rätt sak har blivit studerad. Dessa kriterier används för att mäta vilken kvalitet en undersökning har (Bryman 2008, s. 49–50, 351). För att nå hög reliabilitet analyserade jag och läste igenom läseböckerna grundligt och detaljerat ett flertal gånger för att se om mina resultat stämde överens med tolkningarna jag gjort innan. Om min tolkning ändrades vid ett av dessa analystillfällen läste jag igenom det stycket igen och jämförde mot mina nya resultat för att bli säker på att mina resultat var tillförlitliga. Jag arbetade för att nå hög validitet genom att utgå från mina frågeställningar i analysen och efter att jag skrivit analysen kolla så att frågeställningen verkligen hade besvarats.
9 3. Tidigare forskning
3.1. Tidigare forskning i form av examensarbeten
Ett antal studier har gjort kring hur etik och värdegrunden arbetas med i skolan. Vissa studier inkluderar även hur arbetet med skönlitteratur kan verka för att nå de målen i Lgr 11
(Skolverket 2017). Meryem Kamere har skrivit examensarbetet Etik- och värdegrundsarbete i
skolan som fokuserar på hur lärare på en skola arbetar med etik och värdegrund, hur de
definierar dessa begrepp samt hur de upplever arbetet med dem. Hon skriver att skönlitteratur är en arbetsform som används för att utveckla elevers kunskaper kring begreppen men belyser inte hur detta arbetet sker i praktiken. Hon undersökte detta genom att göra en empirisk studie (Kamere 2012, s. 4). Ytterligare ett examensarbete som behandlar etik och värdegrund är Etik
och värdegrund i skolan av Anna Tuohimaa. I detta arbete undersöks hur lärare undervisar i
och ser på arbetet med etik och moral. Hon visar att det etiska och moraliska arbetet är viktigt och att det förbereder elever för sina framtida liv med hur de ska hantera problem och
konflikter. I uppsatsen läggs inget fokus på skönlitteratur. Det visas dock att vissa lärare arbetar med berättelser för att uppmärksamma etiska och moraliska problem men att samtal och diskussioner har störst del i undervisning om etik och moral (Tuohimaa 2002, s. 3, 25– 26).
Examensarbetet Vad lär man sig av skönlitteratur? av Jenny Johannesson behandlar hur skönlitteratur används i undervisning av svenskalärare på gymnasiet. Även denna uppsats är en empirisk studie där två lärare intervjuats. Johannesson skriver att en av anledningarna till att skönlitteratur bör användas i svenskundervisningen är för att det hjälper eleverna i deras identitetsskapande och personliga utveckling (Johannesson 2010, s. 3). Genom intervjuerna visar Johannesson att ungdomslitteratur är bra att använda för att belysa olika problem och upplevelser som elever går eller har gått igenom (Johannesson 2010, s. 23– 25). Amanda Bjuvgård (2016) har skrivit kandidatuppsatsen Vad är etisk kompetens?, som liknar min egen undersökning. Bjuvgård studerar vad etisk kompetens är och hur läsning av skönlitteratur kan bidra till att skapa etisk kompetens. Ett visst fokus ligger på
religionsundervisningen. Hon skriver att texter innehåller olika etiska aspekter och därigenom att läsning av skönlitteratur kan lyfta etiska och moraliska aspekter som bidrar till att elever utvecklar förmågor att handla etiskt. Hon visar dock att det inte går att dra en generell slutsats för vilka etiska ställningstaganden olika skönlitterära verk lyfter (Bjuvgård 2016, s. 2, 22–24). På grund av detta valde jag att göra en mer specifik analys av två relevanta läseböcker för de årskurser jag ska undervisa i för att se vilka etiska aspekter de lyfter.
10 Maria Bolin och Natalia Strömberg har skrivit examensarbetet Livskunskap
genom skönlitteratur som handlar om hur läsning av skönlitteratur kan behandla olika värden.
De har lagt fokus på hur skönlitteratur kan ge elever livskunskap. De förklarar begreppet livskunskap som att det innefattar alla kunskaper som krävs för att bli vuxen. Fokus ligger alltså inte enbart på etiska budskap. Det författarna kommer fram till är att lärare är medvetna om att skönlitteratur kan vara ett bra stöd för att behandla livskunskap men att elever inte vet hur de kan nå livskunskap genom läsning. Därför behöver lärare uppmärksamma hur eleverna ska nå livskunskap genom läsning och göra det tydligt för eleverna (Bolin & Strömberg 2005, s. abstract, 44–45). Även detta arbete är mer allmänt och behandlar inte några specifika verk. Förutom att undersöka om det finns några studier som behandlat etik och olika budskap som förmedlas genom läsning av skönlitteratur har jag även sökt efter studier som behandlat de två läseböcker jag ska analysera. Ett examensarbete med rubriken En
värdegrundsanalys av fyra skönlitterära läromedel har skrivits av Linda Ettelman som
analyserar boken Vittnet samt boken som kommer före Pojken och Tigern Tidsmaskinen i serien ”Läs med oss” som heter Pojken och Tigern. Ettelman undersöker olika värden med koppling till värdegrunden i Lgr 11. De värden som fokuseras på är demokrati, mänskliga rättigheter, jämställdhet mellan män och kvinnor, mångkulturalism och miljöetiska aspekter. Resultatet av forskningen är att vissa av värdena läseböckerna förmedlar inte stämmer överens med vad som står i Lgr 11 (Ettelman 2012, abstract, s. 47–50). Analyserna fokuserar på andra saker än vad min analys kommer att göra vilket gör att jag inte ser något problem i att använda en läsebok som en annan uppsatsskrivare valt. Även Elina Backeby och Lisa Thor har i sitt examensarbete Aktiva pojkar och passiva flickor - genusnormer i berättelser
analyserat Pojken och Tigern. Studien undersöker vilka genusnormer som finns i tre olika läseböcker samt hur begreppen jämställdhet och demokrati, som behandlas i Lgr 11, visas i dem. Böckerna kommer från olika decennier. Studiens slutsatser angående Pojken och Tigern är att den följer stereotypa uppfattningar kring hur män och kvinnor ska bete sig, alltså att män till exempel ska vara modiga och kvinnor omsorgsfulla. Författarna visar att detta gör att boken inte stämmer överens med läroplanen som gällde när boken skrevs angående demokrati och jämställdhet, vilket var Lgr 80 (Backeby & Thor 2017, s. 46–47, sammanfattning).
Studien behandlar liknande frågor som min uppsats kommer att göra men mina fokuspunkter är andra. Det var dock från denna studie jag fick inspiration till att jämföra hur de valda etiska budskapen behandlas i de samtida samt den nuvarande läroplanen.
11 Karin Neselius har gjort ett examensarbete med rubriken Med normkristiska
ögon som syftar till att undersöka vilka budskap med fokus på kön, etnicitet och sexualitet
som två läseböcker förmedlar. En av dessa böcker är Pojken och Tigern, inte heller i denna studie den utgåva jag valt att analysera. Resultatet författaren når i studien är att
maktproducerande och normerande uppfattningar förmedlas av läseböckerna. Böckerna förmedlar även budskap om att det finns ett ”vi och de andra” i relation till begreppen
etnicitet, sexualitet och kön. Det beskrivs att dessa budskap inte stämmer överens med Lgr 11 eller Diskrimineringslagen [SFS 2008:567] och varför de inte gör det (Neselius 2014, 21–24, sammanfattning). Slutligen har jag hittat sammanfattningen till det självständigt arbete på grundnivå Att lära sig etiska värden genom skönlitteratur av Maria Larsson som behandlar hur etiska värden kan läras genom skönlitteratur. Larsson har undersökt hur skönlitteratur kan utveckla förmågan att ha inlevelse och att kunna förstå andra människor. Hon har valt att undersöka detta med utgångspunkt i två olika romaner, ingen av dem är samma som jag valt. Det hon kommit fram till i sin undersökning är att de två böckerna förmedlar olika moraler. Den ena boken stämmer till viss del överens med den moral som finns i Lgr 11 och den andra bokens moral stämmer inte alls överens med läroplanens moral. Trots det visar hon att båda kan användas i undervisning kring etik, men på olika sätt (Larsson 2005). Denna studie behandlar etiska budskap men inte samma etiska budskap som jag valt att undersöka.
3.2. Tidigare forskning som behandlar vad etik är och litteraturens roll inom etiken Elisabeth Hjorth beskriver etik och etisk läsning i Förtvivlade läsningar – Litteratur som
motstånd & läsning som etik. Hon anser att etik kan vara en kritik eller ett begär. Det kan till
exempel vara kritik mot sådant som är fel och ett begär efter att allting ska vara rätt och rättvist. Etik innebär också makt då etik verkar för att försöka se till att saker är som de ska vara. Hon visar även att etisk läsning är att läsa kritiskt för att se om etiska värden följs och därigenom ta ansvar i sin läsning. Författaren skriver att en del inom etiken innebär att försöka handla etiskt rätt. Det finns dock en problematik, etik kan ses som dubbelbunden då det finns en osäkerhet om ifall det går att handla moraliskt rätt utan att handla moraliskt fel. Det är därför svårt att veta vad en rättskänsla egentligen är (Hjorth 2015, s. 11–13). Enligt Hjorth skrivs skönlitterära böcker för att författare antingen vill lägga till något som denne anser inte har lyfts eller för att kritisera något som denne tycker är fel i världen. När böcker sedan läses innebär det att läsaren får ta del av detta perspektiv och därigenom ta ställning till vad som är rätt och fel (Hjorth 2015, s. 7–8). Alice Lesnick skriver att etik handlar om att individer använder sin erfarenhet för att skapa klarhet kring vad som är rätt och fel för att
12 specifika problem ska lösas. Etiken ska utveckla individer och göra dem ansvarstagande, till exempel genom att ta ansvar för att agera med rättskänsla, alltså moraliskt rätt. Lesnick anser att litteratur skapar möjligheter för etiskt reflekterande som kan skapa lärande för att utveckla elevers rättskänsla och ansvarstagande. Författaren visar även att etik är viktigt och att det bör uppmärksammas i skolan samt att läsning är ett bra sätt att göra det på (Lesnick 2006, s. 29– 31). Hur etik beskrivs av Hjorth och Lesnick är även min uppfattning av etik och deras tankar kommer att belysas i analysen.
Hjorth lyfter att läsare och individer måste ta ansvar för att agera rätt och ta ansvar för sina beslut. Det belyses också att en del av att vara mänsklig är att göra fel och att vara medveten om detta ingår i etiken (Hjorth 2015, s. 65–66, 190). Hjorth förklarar
toleransens roll i etiken. Hon skriver om problematiken kring ”vi och de andra” och lyfter positiviteten med att utsätta sig för det främmande och vara tolerant mot det. Med det menas att inte se ”de andra” som något som är fel utan istället se det som ett annat sig själv och därigenom ge ”de andra” en chans genom sin tolerans. Hjorth visar dock att läsare inte enbart ska vara toleranta utan också ta ansvar i sin läsning. Alltså vara medveten om situationer och ta ansvar i dem och ställa krav på att en rättvisa finns (Hjorth 2015, s. 82, 221). Begreppet generositet inom etiken beskrivs även av Hjorth, detta i relation till begreppet skuld. Författaren anser att generositet och skuld kan kopplas till den etiska utgångspunkten för gåvor. Olika gåvor som fås i livet kan individer känna skuld för och därför ta etiskt ansvar för. Individer kan också känna en tacksamhet för att ha fått en gåva och därigenom en generositet och en vilja att på ett etiskt sätt vara generös (Hjorth 2015, s. 59–60). Anna-Lova Olsson menar att begreppet ”unselfing” innebär att vara osjälvisk. Det förklaras även som ett moraliskt tillstånd som vill nås. Det handlar inte enbart om att handla osjälviskt utan det är också ett tillstånd och ett sätt att leva som hela tiden behöver arbetas med för att inte brytas. Det handlar både om att vara osjälvisk mot andra men även mot sig själv (Olsson 2015, s. 107–108). Detta kopplar jag till tacksamheten och generositeten som Hjorth beskriver, då att vara generös ofta handlar om att vara osjälvisk (Hjorth 2015, s. 59–60). Jag anser att
generositet och tolerans är två viktiga delar i etiken och det är denna förklaring som kommer att utgås ifrån i analysen. De begreppen inom etiken som analysen kommer att utgå ifrån är alltså rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande som de förklarats ovan.
13 4. Analys
Analysen kommer att utgå från frågeställningen. Först förklaras vilka etiska budskap som förmedlas i Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11. Efter det analyseras läseböckerna utifrån det etiska perspektivet och deras samtida samt den nuvarande läroplanen genomgående.
4.1.Vad Lgr 11, Lpo 94 och Lgr 80 säger om vilka etiska budskap som ska förmedlas Som visats i citatet i inledningen står det i Lgr 11 att fokus i den etiska fostran ska ligga på att fostra individer till rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans på ett sätt som
stämmer överens med det svenska samhällets demokratiska värderingar. Det står också i Lgr 11 att skolans uppdrag är att verka för att ge elever etiska kunskaper som gör att de kan ta personliga ställningstaganden för att agera på ett bra sätt. De ska även få kunskaper för att kunna vara ansvarstagande individer som är ansvarsfulla mot både andra men även mot sig själva. De personliga ställningstagandena ska utgå från kunskaper kring personliga
erfarenheter, grundläggande demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter. Elever ska också få kunskaper som gör att de kan förstå andra människor och situationer de är i samt få en vilja att hjälpa andra människor. De ska även lära sig att hjälpa människor som behandlas fel och lära sig att visa när något är fel genom att ta avstånd ifrån det. Skolan ska alltså verka för att göra elever till individer som tar ansvar för sig själva och andra, som agerar etiskt rätt mot sig själva och andra samt som är generösa och toleranta individer (Skolverket 2017).
Lpo 94 utgår från Skollagen (1985:1100). Något som belyses i Lpo 94 är att skolan ska utveckla individer till ansvarskännande människor (Utbildningsdepartementet 1994, s. 2). I Lpo 94 står i princip samma sak som i Lgr 11 angående vilka etiska värden som ska förmedlas, det står:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5).
Den enda skillnaden mellan citatet från Lgr 11 som visats i inledningen (Skolverket 2017) och citatet ovan är att det i detta citat från Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5) betonas att solidariteten ska vara med utsatta och svaga och Lgr 11 står enbart att det ska vara mellan människor. I Lpo 94 förmedlas också att ett etiskt perspektiv ska genomsyra all undervisning. Undervisning genom detta perspektiv ska göra så att eleverna får en etisk grund samt
14 att ett mål att sträva mot är att kunna använda etiska överväganden för att ta ställning till olika situationer och individer. Likt vad som förmedlas i Lgr 11 beskrivs också att elever ska få kunskaper och erfarenheter som gör att de inte tolererar att människor behandlas fel. Elever ska kunna sätta sig in i andra individers situationer och försöka hjälpa dem genom att göra det som är rätt för personen i fråga. Att ha respekt för andra människor noteras också som något viktigt (Utbildningsdepartementet 1994, s. 7–9, 12).
Som noterats tidigare visas det i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) och Lgr 11 (Skolverket 2017) att den etiska fostran ska utgå från västerländsk humanism och kristen tradition. Detta kan utifrån Tullie Torstenson-Ed ses som problematiskt då Sverige och det västerländska samhället är och blir mer mångkulturellt och sekulariserat hela tiden
(Torstenson-Ed 2006, s. 34). Martin Andreasson lämnade år 2002 in ett förslag till riksdagen om att ta bort formuleringen ”västerländsk humanism och kristen tradition” i Lpo 94.
Anledningen till förslaget var att även Andreasson ansåg att Sverige var ett sekulariserat land med religionsfrihet, därför borde inte värdegrunden utgå ifrån en religion. Det är enligt Andreasson också problematiskt att skolan ska utgå från en kristen tradition då kristna traditioner kan variera stort vilket gör det svårt att konkret säga vad det innebär. Andreasson noterar också att formuleringen västerländsk humanism är problematisk då denna sorts humanism inte enbart finns i de västerländska samhällena längre utan är världsomfattande. Motionen avslogs dock (Andreasson 2002). Katarina Norberg menar att västerländsk
humanism utgår från västerländska värderingar, vilket innebär att ha bra värderingar (Norberg 2004, s. 8–9). Johan Dahlbeck vidareutvecklar innebörden genom att skriva att västerländska värderingar innebär att lära sig att känna igen vad som är etiskt rätt och fel samt att vara medveten om att man har ett fritt val i alla situationer men att ändå välja att agera etiskt rätt (Dahlbeck 2012, s. 52). I Lgr 11 förklaras den kristna traditionens roll i undervisningen såhär: ”Undervisningen ska även ge kunskap om och förståelse för hur kristna traditioner har
påverkat det svenska samhället och dess värderingar.” (Skolverket 2017). Min tolkning utifrån vad som presenterats ovan är att formuleringen innebär att etiken ska utgå från bra
värderingar som passar samhället. Jag tolkar det också som att kristen tradition innebär att elever ska vara medvetna om att kristendomen format det svenska samhället historiskt vilket tillsammans med den västerländska humanismen har format Sveriges etik till vad den är idag. Denna etik utgår, enligt Lgr 11, ifrån att alla är lika mycket värda, att ingen ska kränkas, att samhället ska vara jämställt med fria val och att solidaritet ska råda. Det är därför detta som skolan ska föra vidare till elever (Skolverket 2017).
15 I Lgr 80 står det att hur de vuxna agerar till stor del påverkar vilka kunskaper och erfarenheter barn får kring etiska frågor då vuxna verkar som förebilder för elever. Det beskrivs att elever ska fostras till en demokratisk livshållning som gör att de lär sig att leva efter etiska normer och behandlar andra utifrån dem. Detta ska formas genom det sociala, alltså med hjälp av andra som barn ser som förebilder. I läroplanen visas att elever måste få ta ansvar och lära sig vad det innebär. En utveckling av respekten för sig själv och andra
människor ska också ingå i arbetet med att förmedla etiska värderingar. Människor kan ha olika åsikter och uppfattningar kring saker, men det krävs ändå en respekt för andra och sig själv enligt Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980, s. 19–20). Det belyses hur viktigt arbetet med etiska värden är genom att det står att ”Eleverna bör inom ramen för olika ämnen få rikliga tillfällen att bearbeta etiska frågeställningar och konflikter. Exempel bör därvid ges på positiva insatser och möjligheter.” (Skolöverstyrelsen 1980, s. 33). Vidare betonas att etiska problem ska arbetas med ämnesövergripande. I läroplanen visas också att demokratiska värderingar ska förmedlas för att bygga upp en tolerans inom demokratins principer hos eleverna. De demokratiska värderingarna ska också förmedlas för att elever ska lära sig vad som är rätt och fel och hur andra ska behandlas (Skolöverstyrelsen 1980, s. 18, 44). Begreppet generositet står det ingenting om men det är invävt genomgående i läroplanen att individer ska agera rätt och med respekt för andra och sig själva (Skolöverstyrelsen 1980).
Norberg belyser att alla som verkar i skolan bör utgå från det etiska ramverket som beskrivs i läroplanen. Författaren menar att etik är något som är viktigt i läroplanen och som ska prioriteras men att det blir svårt att veta hur de etiska och moraliska problemen ska inkluderas på ett bra sätt i undervisningen. Det beskrivs också att det är viktigt att ta hänsyn till att det sociala men även personliga värderingar spelar in i hur olika moraliska och etiska dilemman tolkas (Norberg 2004, s. 19–20). Då alla som verkar i skolan ska utgå från ett etiskt ramverk drar jag slutsatsen att även alla läromedel och böcker som används i skolan bör göra det och förmedla etiska budskap.
4.2. De etiska budskap som Vittnet förmedlar med fokus på rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande och hur de stämmer överens med den samtida läroplanen Lpo 94 och den nuvarande läroplanen Lgr 11
Vittnet (Hultgren 2009) handlar om Leila som går i årskurs 4 och precis har flyttat till ett nytt
område och bytt skola. Läseboken är skriven år 2009 vilket gör att dess samtida läroplan är Lpo 94. Läseboken börjar med att Leila går in närbutiken i området. När hon är där ser hon hur några tjejer som går i femman eller sexan snattar godis. Butiksägaren är snäll och generös
16 mot Leila så även fast hon tycker det känns jobbigt berättar hon för honom vad hon blivit vittne till. I läseboken får man också följa hur Leila upplever det att vara ny på ett ställe. Leila blir även vittne till ytterligare en stöld. I slutändan löser sig allt och Leila tar ansvar för vad hon sett, båda gångerna. Boken handlar om hur livet kan vara som 10–11-åring (Hultgren 2009). Mary Ingemansson noterar att skönlitterära böcker kan utveckla elevers
faktakunskaper och inre upplevelser. Med inre upplevelser menas upplevelser som kan kopplas till deras erfarenheter och beröra dem på ett djupare plan som gör att de utvecklar till exempel etiska kunskaper. Detta då skönlitterära böcker ger läsare möjligheter att ta etiska ställningstaganden. Ingemansson skriver också att skönlitterära barnböcker är anpassade efter ålder, vilket innebär att författare skriver om sådant som denne tror att elever kan ha upplevt och kan relatera till. Lyckas författaren med det får eleverna djupare känslomässiga
upplevelser som kan utvecklas deras etiska kunskaper (Ingemansson 2007, s. 9–10). Detta får eleverna göra genom ovan nämnda bok. Den är skriven för barn som går i mellanstadiet och ger elever inre upplevelser som de kan relatera till, till exempel hur det är att vara ny på ett ställe eller att utsättas för val man inte vill ta. Det gör att läseboken därför utifrån
Ingemansson (Ingemansson 2007, s. 9–10) kan förmedla etiska kunskaper till elever. 4.2.1. Snatteri – rättskänsla, ansvarstagande, tolerans och generositet
I läseboken är det mycket fokus på etiska ställningstaganden. Störst fokus ligger på att förmedla de etiska budskapen rättskänsla och ansvarstagande men även generositet och tolerans. Läseboken börjar i princip med att Leila blir vittne till snatteri. De följande sidorna handlar om Leilas inre konflikt kring ifall hon ska berätta vad hon sett för butiksägaren eller inte. Hon vet att det rätta är att berätta. Dock är hon rädd för att göra det då hon tror att om tjejerna får reda på att hon skvallrat så kommer de att sprida det på skolan vilket kommer göra att hon inte får några nya vänner. När hon tillslut går fram till kassan väljer hon att inte säga något. Hon inser dock när hon är på väg ut hur felaktigt hon agerar och vänder och berättar allt för butiksägaren (Hultgren 2009, s. 5–11). Läseboken är skriven så att Leilas tankar och inre konflikter visas. Leilas tankar i detta sammanhang kan illustreras av dessa citat: ”Leila kände sig urdum. Bugg var så snäll.” (Hultgren 2009, s. 7), ”Leilas hjärta började slå snabbt, som om hon hade sprungit. Hur kunde de där tjejerna göra så mot Bugg, han som var så snäll?” (Hultgren 2009, s. 10) och ”Leila gick in igen. Bugg blev förvånad när han såg henne komma tillbaka. … Plötslig och utan att tänka sig för sa hon något som hon skulle få ångra. Orden bara kom: - De snattade!” (Hultgren 2009, s. 10–11). I det här avsnittet visas det etiska begreppet ”double bind” som enligt Hjorth innebär att en individ ställs inför ett val där båda
17 valen kan vara rätt men ett beslut måste tas och det ena alternativet eliminerar det andra. Hjorth visar att det är såhär etik fungerar och för att handla etiskt rätt behöver individer lära sig att följa dubbla instruktioner och ändå göra det rätta (Hjorth 2015, s. 65–66). Leila gör rätt men det blir ”double bind” då hon utsätts för ett moraliskt dilemma när hon inte vill försämra sina chanser att få nya vänner. Genom det här avsnittet förmedlas vad som är etiskt rätt och fel samt vikten av att ta ansvar för sitt agerande. Då Leilas tankar kring beslutet visas kan avsnittet kopplas till Lpo 94 och Lgr 11 där det står att elever ska få en etisk grund för att kunna ta etiska ställningstaganden och kunna sätta sig in i andra individers situationer samt vilja hjälpa dem (Utbildningsdepartementet 1994, s. 7–9, 12 och Skolverket 2017). Vad som förmedlats i avsnittet ovan stämmer ihop med Lgr 11 då det står där att etiken som ska förmedlas till elever ska fostra dem till rättskänsla och ansvarstagande. Det står också att eleverna ska kunna sätta sig in i andra individers situationer, ta avstånd från dåligt beteende, vilja hjälpa andra människor och lära sig att ta ansvar för sig själva och andra (Skolverket 2017), vilket avsnittet kan bidra till.
Även det etiska budskapet generositet förmedlas i läseboken. Leila berättar vad hon sett för att vara snäll mot butikschefen och i samband med det förmedlas budskapet. Butiksägaren säger att: ”Det var modigt av dig att berätta det för mig.” (Hultgren 2009, s. 12). För att Leila gör det belönas hon av butikschefen och får en pysselbok: ”Den här får du för att du var ärlig.” (Hultgren 2009, s. 13). Det beskrivs också att butiksägaren är ledsen för att tjejerna snattade men samtidigt glad för att Leila berättade vad hon såg (Hultgren 2009, s. 12– 15). Detta förmedlar att när någon agerar etiskt rätt leder det till något positivt, vilket i detta fall är butikschefens generositet och tacksamhet. Utifrån Hjorth kan det etiska budskapet generositet innebära att känna tacksamhet över något och därför vara generös (Hjorth 2015, s. 59–60), vilket är exakt vad som händer i läseboken. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5) och Lgr 11 (Skolverket 2017) står det att elever ska fostras till generositet då det är en viktig del i etiken. Genom avsnittet förmedlas budskapet på ett sätt som stämmer ihop med både Lpo 94 och Lgr 11.
David Lifmark skriver att det är viktigt att tydliggöra att etik till stor del handlar om att klargöra att handlingar får konsekvenser för andra människor. Etik kan handla om vad som är rätt och fel men också hur olika individer lever sina liv och hur det påverkar andra. Författaren anser att etik handlar om att använda sina empatiska förmågor för att inse vad som är moraliskt rätt när olika beslut ska tas. Ett problem med detta är att individer kan ha skilda åsikter kring vad som är rätt och fel. Det sägs ofta att man ska handla mot andra som man vill
18 att andra ska handla mot en själv, men det är problematiskt då alla kan tycka att olika saker är rätt i olika situationer (Lifmark 2010, s. 19, 265). Detta förmedlas genom episoden som beskrivits ovan i Vittnet (Hultgren 2009, s. 5–11). Vad Leila väljer att göra påverkar både flickorna och butiksägaren. Flickorna hade antagligen inte velat att hon skulle berätta vad hon sett men butiksägaren däremot uppskattar det. Leila behöver använda sina empatiska
förmågor för att komma fram till vad som är rätt men är samtidigt medveten om hur det påverkar andra. Situationen förmedlar därför budskapen rättskänsla och ansvarstagande på ett sätt som gör att läsare får etiska kunskaper. Dessa kunskaper kan utveckla deras förmåga att sätta sig in i andra individer situationer för att kunna ta etiska ställningstagande. Det stämmer överens med vad som står i både Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 7–8) och Lgr 11 (Skolverket 2017) angående etiska ställningstaganden och de etiska budskapen.
I läseboken beskrivs att butiksägaren har ringt till skolan och berättat att elever från skolan snattat i hans butik. När Leilas lärare tar upp det med klassen visas att hon känner sig skyldig:
Leila spände sig så att hon darrade. Det kändes som att hon skulle svimma. Tittade inte Jonas en mycket längre stund på henne än alla andra? Trodde han att det var hon som hade snattat? Eller visste han att det var hon som hade skvallrat? Hade Bugg avslöjat henne? (Hultgren 2009, s. 23–24).
När Leila slutar skolan den dagen känner hon att hon snart kommer att bli avslöjad. Hon får panik och känner sig skyldig när hon ser tjejerna som snattat på vägen hem och vill inte kolla på dem (Hultgren 2009, s. 25–28). Att hon är rädd att bli avslöjad visas av detta citat: ”’Ögat ljuger inte’, sa alltid hennes farfar. ’Ögat är själens spegel.’ Nu förstod hon vad det betydde. Hon tänkte inte visa sina ögon. Inte nu.” (Hultgren 2009, s. 25). Läseboken förmedlar i och med dessa händelser att något som egentligen är rätt kan kännas fel och vara jobbigt. I läseboken står det dock att Leila vet att hon gjort rätt trots sina känslor: ”Och fast det egentligen var de där tjejerna som hade gjort fel skämdes hon för att hon hade skvallrat för Bugg” (Hultgren 2009, s. 66). Karin Jönsson menar att läsning är utvecklande och
meningsskapande för elever. Det lär dem nya saker, utvecklar deras förståelse för olika
situationer, ger dem nya erfarenheter och får dem att fundera på tidigare erfarenheter (Jönsson 2007, s. 46–52). Min uppfattning är att barn i mellanstadieåldern ofta utsätts för situationer som denna, därför kan de lära sig mycket angående vikten av ansvarstagande och att stå fast vid vad som är rätt genom att läsa om situationen. Avsnittet förmedlar därigenom en
rättskänsla samt ett ansvarstagande som stämmer överens med både Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 23) och Lgr 11 (Skolverket 2017).
19
4.2.2. Ormutställning med farfar – rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans Även olika slags relationer uppmärksammas i boken. Leila åker och hälsar på sin farfar. Han tar med henne till en skönhetsutställning för ormar, som hon egentligen inte vill gå på men hon gör det för hans skull. Det visar hur mycket hennes farfar betyder för henne då hon sätter sina egna känslor åt sidan för att han ska bli glad. Hennes farfar köper ett kramdjur i form av en orm till Leila och hänger den runt hennes hals. Hon tycker att det är pinsamt men vill inte göra honom ledsen genom att säga det så hon låter den hänga kvar och följer med in. Det här förmedlar de etiska budskapen rättskänsla och ansvarstagande. Då hennes farfar ger henne en gåva känner hon ett behov av att agera etiskt rätt och ta ansvar. Budskapet ansvarstagande förmedlas genom att hon tar ansvar för en annan persons känslor (Hultgren 2009, s. 62–66). Kristen M. Kemple och Cindy A. Johnson anser att det är viktigt att barn och unga utvecklar ett ansvarstagande och en medvetenhet kring olika vals konsekvenser, de diskuterar främst miljön men det kan även appliceras på andra situationer där etiska ställningstaganden tas. De skriver att läsning av skönlitteratur kan bidra till det då skönlitteratur kan lyfta etiska
dilemman. Genom hur karaktärer i böcker hanterar dessa dilemman kan eleverna lära sig hur de ska agera både rätt och fel. Karaktärernas handlingar kommer att få olika konsekvenser vilket kan göra att elever tar det i beaktning och tar ansvar för sina handlingar (Kemple och Johnson 2002, s. 210–212). Detta förmedlar denna del i läseboken då Leilas farfar blir glad vilket gör Leila glad, därigenom visas vikten av att ta ansvar för andras känslor. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 2) och i Lgr 11 (Skolverket 2017) står det att elever ska fostras till ansvarstagande individer med en rättskänsla vilket budskapen som förmedlas i avsnittet som beskrivits ovan kan göra. Det gör att avsnittets etiska budskap stämmer överens med båda läroplanerna.
Ovan återgivna episod i läseboken förmedlar även generositet. Leila är generös och sätter sin farfars känslor framför sina egna (Hultgren 2009, s. 62–66). I läseboken står detta när hennes farfar sätter gosedjuret runt hennes hals: ”Leila ville inte ha den. Hon var inget småbarn längre, men det kunde hon ju inte säga till farfar. Han skulle nog bli väldigt ledsen då.” (Hultgren 2009, s. 64). Då hennes farfar ger henne en gåva känner hon en etisk skuld. Detta leder till att hon agerar etiskt rätt och är generös genom att ge honom en gåva tillbaka i form av att ha kvar ormen. Det stämmer överens med vad Hjorth skriver om generositet (Hjorth 2015, s. 59–60) och vad Olsson skriver om ”unselfing” (Olsson 2015, s. 107–108) som nämnts tidigare. Leilas agerande förmedlar generositet genom att hon är osjälvisk och sätter sin farfars känslor över sina egna. Senare visas det även att det gynnar
20 Leila att hon varit generös, tagit ansvar och agerat rätt mot sin farfar. Leila ser den långa tjejen som går i femman som snattade på utställningen. Först får hon panik men när hon får ögonkontakt med tjejen ser hon att hon också har ett kramdjur runt halsen och håller en tant i handen. Tjejen ler snällt mot Leila och pekar på kramdjuret. Det gör att Leila kan slappna av och ha roligt på utställningen (Hultgren 2009, s. 66–68). Leila gynnas alltså av att hon varit generös, agerat rätt och tagit ansvar genom att hon får ett leende som gör henne glad av tjejen. Även det här avsnittet i läseboken stämmer överens med Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5) och Lgr 11 (Skolverket 2017) då elever som visats ovan ska fostras till generositet, vilket de kan göra utifrån vad som beskrivits ovan om det etiska budskapet.
Enligt normen har flickan som snattat gjort fel men Leila ser henne ändå inte som en dålig människa och blir glad när hon ler mot henne och vill ha hennes godkännande. Genom det förmedlas det etiska budskapet tolerans då Leila tänker utanför normen och är tolerant mot hennes beteende. Det belyser att alla kan göra fel men att de inte behöver vara dåliga människor för det. Att flickan inte är en dålig människa syns genom att hon är trevlig och accepterande mot Leila. Lifmark beskriver begreppet tolerans. Enligt författaren handlar det ofta om att följa en viss norm som någon överordnad med makt bestämmer, alltså att man enbart tolererar det som de med makt bestämt att man ska tolerera. Det lyfts även att dessa normer kring vad som ska tolereras ofta inte ifrågasätts. Nya saker kan tolereras men då ifrågasätts ofta inte normen som gjort att det inte tolererats från början. Dock kan även saker utanför normer tolereras, men det är inte lika vanligt (Lifmark 2010, s. 30). Leila visar alltså tolerans mot flickans beteende trots att normen säger att hon är en dålig människa som snattat. I Lpo 94 står det att elever ska fostras till en tolerans som utgår från västerländsk humanism och kristen tradition som ska utgå från demokratiska principer (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5). I Lgr 11 (Skolverket 2017) betonas samma sak som i Lpo 94 angående det etiska begreppet tolerans. Det gör att läseboken genom dessa händelser förmedlar det ovan nämnda etiska budskapet på ett sätt som stämmer överens med läroplanerna utifrån förklaringen kring formuleringen ”västerländsk humanism och kristen tradition” som getts i avsnitt 4.1.
4.2.3. Vittne till ett rån – rättskänsla och ansvarstagande
Ytterligare en incident inträffar där Leila måste ta ställning till vad som är etiskt rätt och fel. Leila blir vittne till ett rån. Hon sitter på spårvagnen och ser en kille som ligger på marken utanför. Några personer springer mot honom och en kille springer bort därifrån och hoppar på samma spårvagn som hon sitter på. Killen verkar stressad och kan inte stå stilla. Hon ser att han har en bunt med sedlar i handen som han stoppar ner i fickan samt en mobiltelefon som
21 han börjar knappa på. Han hoppar av vid nästa hållplats och hon ser hur han slänger något i en papperskorg. Leila fortsätter åka och hoppar av vid hållplatsen där hon bor och börjar gå hem. Hon kan inte släppa vad som hänt och när hon är utanför sitt lägenhetshus vänder hon. Hon känner sig tvungen att ta reda på vad som hänt: ”Hon tänkte inte på något annat än att skynda sig tillbaka till hållplatsen. Hon måste få veta vad som hänt.” (Hultgren 2009, s. 71). När hon kommer till hållplatsen tittar hon i papperskorgen och hittar mobilen som killen knappade på. Plötsligt inser hon att killen på spårvagnen hade slagit ner killen som låg på marken och snott från honom. Det Leila inte ser är att killen från spårvagnen ser när hon hittar mobilen och han känner igen henne från spårvagnen. Hon tar med sig mobilen och när hon kommer hem berättar hon allt för sina föräldrar som ringer polisen. Leila och hennes pappa åker in till polisen och Leila berättar vad som hänt. Polisen berättar för Leila att hon gjort rätt sak och att de är tacksamma för hennes hjälp. Inte heller denna gång ser Leila att killen från spårvagnen står på andra sidan gatan och ser när hon kommer ut från polisstationen (Hultgren 2009, s. 67–79). Här förmedlas de etiska budskapen rättskänsla och ansvarstagande på ett vis som stämmer ihop med Lpo 94. Detta då det står där att skolan ska förmedla värden som stämmer ihop med de värdena som samhället vilar på, då ingår de ovan nämnda etiska budskapen (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5). Leila har en rättskänsla genom att hon agerar etiskt rätt när det verkligen behövs och hon tar sitt ansvar som samhällsmedborgare. Hon sätter sig in i andra individers situationer, står upp mot handlingar som är fel samt har respekt och tar ansvar över sig själv och andra vilket är viktigt utifrån Lgr 11 (Skolverket 2017) och Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 7–9, 12). Utifrån det stämmer de etiska budskapen som förmedlas överens med båda läroplanerna.
Avsnittet kan kopplas till den etiska fostran till ansvarstagande i Lpo 94. Där står det att ”Skolan skall […] främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande
människor och samhällsmedlemmar” (Utbildningsdepartementet 1994, s. 2), vilket denna del i läseboken gör. I Lgr 11 står det att ”Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till […] ansvarskännande individer och medborgare.”
(Skolverket 2017). Det gör att läseboken förmedlar etiska budskap som stämmer överens med båda läroplanerna. Stephanie Al Otaiba menar att individer som inte får moraliska och sociala kunskaper tidigt i livet genom läsning har större risk att hamna på fel spår i livet. Det lyfts också att barn som inte utsätts för läsning och berättelser i hög utsträckning i hemmet, både genom att ha läst själva eller genom att ha blivit lästa för, får en nackdel då de inte har utsatts för moraliska dilemman genom läsning i samma utsträckning. Det gör att dessa elever kan ha
22 svårare att förstå och ta etiska ställningstaganden då de inte har tillräckliga upplevelser av det i sin läsbakgrund (Al Otaiba 2004, s. 575–577). Genom detta kan slutsatsen dras att även om läseboken förmedlar de fyra tidigare berörda etiska budskapen så behöver inte alla elever uppfatta budskapen på rätt sätt. De elever som har läserfarenheter har möjligheter att lära sig mycket av boken angående etiska budskap medan de som inte har samma erfarenheter kanske inte lär sig lika mycket. Trots det kvarstår faktumet att läseboken förmedlar etiska budskap i överensstämmelse med Lpo 94 och Lgr 11.
4.2.4. Handlingars konsekvenser – rättskänsla, ansvarstagande, generositet och tolerans Trots att Leila vet att hon gjort rätt när hon berättat om tjejerna som snattat samt när hon berättade för polisen om rånet vill hon ändå inte att någon ska veta om att hon berättat vad hon sett. Måndagen efter Leila varit hos polisen ska de skriva dagbok om sin helg. Leila vågar inte skriva om ormutställningen eller att hon varit hos polisen, detta eftersom: ”Hon var rädd att någon skulle ta hennes dagbok och läsa den.” (Hultgren 2009, s. 80). Genom det förmedlar läseboken budskapet att även om vissa saker kan kännas bra när de händer och de är etiskt korrekta kan det i ett senare skede kännas dåligt. Enligt Melissa A. Cain är barnlitteratur bra att använda för att undervisa om etik. Författaren menar att elevers egna erfarenheter till stor del påverkar hur de uppfattar vad de läser och vad de lär sig kring etik. Desto mer som läses desto mer nya upplevelser får elever. Detta påverkar då även vad elever lär sig av texter och hur de tolkar moraliska dilemman (Cain 2015, s. 68–70). I läseboken förmedlas känslor som eleverna kan relatera till och som de kan ha erfarenheter av, att ha gjort något de vet är rätt men som de inte vill att deras kompisar ska veta om. Det gör utifrån Cain (Cain 2015, s. 68– 70) att många elever kan lära sig de etiska budskapen rättskänsla och ansvarstagande som förmedlas och komplexiteten kring det. Även här stämmer budskapen överens med både Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 7) och Lgr 11 (Skolverket 2017) utifrån vad som presenterats angående de två etiska budskapen i avsnitt 4.1 och tidigare i analysen.
Återigen förmedlar Vittnet (Hultgren 2009) att olika handlingar får olika konsekvenser, vilket kan kopplas ihop med Kemple och Johnsons åsikter som visats tidigare (Kemple och Johnson 2002, s. 210–212). Samma måndag som Leila ska skriva i dagboken har hon idrott. Under lektionen springer hon och hennes nyfunna vän Tobbe en slinga och blir jagade av killen från spårvagnen. De lyckas bli av med honom och Tobbe frågar Leila om hon vet vem killen är (Hultgren 2009, s. 81–87). Han förklarar att killen är storebror till en av de äldre killarna som brukar hänga på gården där Leila bor och säger: ”Hans brorsa är livsfarlig!” (Hultgren 2009, s. 86). Leila och Tobbe berättar inte för någon om vad som hänt. De
23 bestämmer istället att de ska ses hemma hos Leila efter skolan för att hon ska förklara varför de blivit jagade för honom. När Leila ska gå hem går hon först till närbutiken för att köpa glass. När hon kommer dit är rektorn och tjejerna som snattat där. Följande citat förmedlar hur Leila känner: ”Leila ville sjunka genom jorden. Nu var det kört. De visste att det var hon som skvallrat… Nu skulle han be henne berätta vad hon hade sett. Hon ville inte, men hon kunde inte springa därifrån.” (Hultgren 2009, s. 89). Det blir inte som Leila tror, butiksägaren har inte sagt något. Trots det Leila känner fortfarande skuld och vågar inte titta på tjejerna. När hon handlat går hon hemåt och när hon kommer till gården där hon bor hör hon en moped. Det är killen från spårvagnen. Leila får panik och börjar springa och han börjar jaga henne. Hon ser att de äldre killarna står en bit bort och springer mot dem. När hon kommer fram tar en av dem tag i henne för att hon ska stanna. Hon börjar berätta för dem vad som hänt och varför hon blev jagad. Det visar sig att killarna är vänner med killen som blev rånad. De berättar att allt är okej med honom. Butiksägaren och tjejen från utställningen ser vad som händer och springer dit för att kolla så att hon är okej. Läseboken slutar med att tjejen från utställningen säger: ”Hej, sa hon och torkade bort en tår från Leilas kind. Du är nog den modigaste tjej jag känner.” (Hultgren 2009, s. 95) till Leila. Konsekvenserna av de olika handlingarna är att Leilas belönas för vad hon gjort genom att andra individer bryr sig om henne. Killens handlingar som varit fel utifrån ett etiskt perspektiv får negativa konsekvenser i form av att polisen vill fånga honom och att han ses som livsfarlig. Detta stämmer överens med vad Kemple och Johnson skrivit angående konsekvenser av olika handlingar (Kemple och Johnson 2002, s. 210–212). Denna del i läseboken ger elever upplevelser kring de etiska budskapen rättskänsla och ansvarstagande som gör att deras etiska grund kan utvecklas. Det kan bidra till att de får en större förmåga att ta etiska ställningstaganden, vilket är en viktig del i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994, s. 12) och Lgr 11 (Skolverket 2017).
Hjorth menar som visats tidigare att tolerans har en stor roll inom etiken. Hon anser att det finns en problematik kring ”vi och de andra” och menar att ”de andra” inte ska ses som något negativt. Tvärtemot anser författaren att det är positivt att utsätta sig för det främmande och vara tolerant mot det (Hjorth 2015, s. 82, 221). Det visas genomgående i läseboken att Leila känner sig som ”de andra” då hon är ny i skolan och saknar vänner. Följande citat belyser just det: ”Leila visste inte vad hon skulle göra nu. Hon ville inte gå förbi de stora killarna. Tänk om de visste att hon var nyinflyttad. Då skulle de kanske retas med henne.” (Hultgren 2009, s. 15–16) och ”När det var dags att ta rast ville Leila inte gå ut, men hon blev tvungen.” (Hultgren 2009, s. 20). Trots att Leila är ny är vissa personer, till
