EXAMENS
ARBETE
Examensarbete i historia, ämne 3, för ämneslärare åk 7-9.
Fakta och innehåll framför förmågor och analys?
Strategier och metoder för tankebegrepp i
historieundervisningen
Jakob Thoresen
Historia, 15 hp
Innehållsförteckning
1.
Inledning
2
1.1
Problem
2
1.2
Syfte
3
1.3
Frågeställning
3
2.
Historiskt-tänkande teorin
3
2.1
Bakgrund i tidigare forskning
5
3.
Empiri, urval och metod
6
4. Undervisningsstrategier -
och metoder för tankebegrepp
7
4.1
Orsak-konsekvens
7
4.1.1 Diskussion 94.2
Förändring-kontinuitet
11
4.2.1 Diskussion 134.3
Historisk förklaring
14
4.3.1 Diskussion 164.4
Källhantering
18
4.4.1 Diskussion 194.5
Historisk empati
21
4.5.1 Diskussion 234.6
Signifikans
24
4.6.1 Diskussion 265.
Sammanfattning
28
5.1
Undervisning som utvecklar språkbruk och
förbindelseord kopplade till tankebegreppen.
28
5.2
Undervisningsmetoder som identifierar och
explicit redogör för tankebegreppens innebörd.
28
5.3
Undervisningsmetoder och strategier som främjar
analys framför faktakunskaper.
29
5.4
En flerperspektivistisk undervisning med frågor
som syftar till att öppna upp, synliggöra aktörer och
ifrågasätta berättelsen.
29
5.5
Undervisningsmetoder som eftersträvar motiverande
av urval.
29
6.
Vidare forskning
30
1. Inledning
Hur tillgodoser läraren att kursplanens uttryckta förmågor framträder i
undervisningen? Ges eleven möjlighet att öva på att hantera dessa förmågor, och i så fall hur? Hur kan undervisningen formas så att elever lär sig att tänka och resonera kring historia?
Dessa frågor uppstod då jag läste igenom kursplanen för historia i årskurs 7-9. Det slog mig var att den är tydlig i sina direktiv kring centralt innehåll och vad syftet med historieundervisningen är. De två stora didaktiska frågorna vad och varför besvaras tämligen genomgripande. När jag sedan läste igenom kunskapskraven insåg jag att eleven, oavsett kunskaps- och betygsnivå, ska (till viss del, relativt väl eller väl) uppvisa förmågorna; resonera, ha förståelse, jämföra, förklara, undersöka, motivera,
beskriva, granska, tolka, värdera, samt hantera begrepp/källor.
Med andra ord ska eleven framställa sin historiska kunskap av det centrala innehållet med hjälp av, och kunna hantera, kursplanens uttryckta förmågor.
Eftersom jag snart kommer göra mitt första undervisningsår, vore det behjälpligt om det finns forskning och litteratur som har sin utgångspunkt från den didaktiska frågan - som saknas i kursplanen för historia - Hur? På vilket sätt? Vilka metoder och strategier i lärarens undervisning leder till att eleven utvecklar dessa förmågor, för att på ett fördelaktigt sätt kunna tänka och framställa historia?
Min litteraturstudie bygger på historiskt-tänkande teorin och tankebegreppens (second order concepts/procedural concepts) betydelse i undervisningen - vilka metoder och strategier som kan främja dessa. Med hjälp av tankebegreppen kan eleven organisera och hantera sin historiska kunskap. Dessa begrepp förklarar inte det historiska innehållet utan är oberoende av det historiskt innehåll som framställs. 1
1.1 Problem
Det har skett en förändrad kunskapssyn på vad som är viktig och kvalitativ kunskap, från att tidigare värderat hur mycket eleven kan (fakta) till idag värdera hur bra elevens kunskaper är med kursplanen som måttstock. 2
För att värdera elevens kunskap krävs att eleven kan uppvisa andra kunskaper och förmågor än bara historisk fakta. Därför behöver eleven hantera både
1 Lee & Ashby, 200:199 2 Jönsson, 2013:14
innehållsbegrepp och tankebegrepp för att kunna konstruera historia och resonera historiskt.
Då kursplanens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav uttrycker både förmågor och historiskt innehåll, krävs det att läraren strukturerar sin undervisning utifrån både innehålls- och tankebegrepp. Ändå tyder forskning 3 på att lärare tenderar att
prioritera bort och/eller låter tankebegreppen förekomma implicit i undervisningen. Forskning visar även att elever har svårt att konstruera historisk kunskap och ämnesinnehållet i elevsvaren ofta är tunt beskrivet. Detta är problematiskt eftersom kursplanens kunskapskrav ställer krav på att eleven oavsett kunskapsnivå ska uppvisa ett stort antal förmågor för att uppnå kraven för lägsta godkända betyget E.
1.2 Syfte
Med tanke på att förmågorna är viktiga för att eleven ska klara de krav som ställs på dem utifrån kursplanen, är syftet med min studie att identifiera hur tankebegrepp kan synliggöras och motiveras i kursplanen och i lärares undervisning. Min studie syftar till att undersöka vilka undervisningsmetoder och strategier som lämpar sig att
använda till de olika tankebegreppen, så att de får en explicit del i undervisningen och eleverna främjar sitt historiska tänkande och framställande. Därmed syftar även studien vara ett komplement till kursplanen vad gäller aspekten hur dess innehåll fördelaktigt kan undervisas.
1.3 Frågeställning:
Hur återspeglas historiskt tänkande-teorins fokus på tankebegrepp och kursplanens omnämnda förmågor i de undervisningsmetoder- och strategier som forskningen visar att svenska historielärare arbetar med?
2. Historiskt tänkande-teorin
Lee & Ashby menar att eleven måste särskilja på det faktiska historiska innehållet och de övergripande historiska processerna för att begripliggöra historiska förändringar. Faktisk historia (substantive history) motsvarar det historiska innehållet (content) - vad historia handlar om. Exempel på sådana begrepp är franska revolutionen, bonde,
Abraham Lincoln. Begrepp som förklaring, belägg och förändring bidrar till vår
uppfattning av historia som en form av kunskap. De formar vårt sätt att hantera
historia. Utgångspunkten för historiskt-tänkande är att historia är mer viktigt än den historiska berättelsen i sig själv. Eleven ska utrustas till att hantera berättelser som överrensstämmer, motsäger, eller kompletterar varandra. 4
Lévesque hävdar att eleven varken kan begripliggöra eller kritiskt tillämpa historiska perspektiv utan att ha kunskapen om på vilket sätt de är konstruerade. Utan insikter om idéer, människor och händelser blir det omöjligt att avgöra och jämföra versioner och visioner om det förflutna. Därför är historiskt tänkande mer komplext än att endast kunna hantera innehålls- och faktakunskaper. 5
Det finns en mängd olika begrepp som är kopplade till historiskt tänkande teorin. Lévesque nämner; Historisk signifikans, kontinuitet-förändring, framgång-förfall,
källhantering (evidence), samt historisk empati. Lévesque menar att dessa begrepp är
exempel som leder till analys och undersökning i historieundervisningen.6
Seixas 7 använder benämningen tankebegrepp och processbegrepp och innefattas av att eleven bör fastställa signifikans, hantera källmaterial, identifiera
kontinuitet-förändring, analysera orsak-konsekvens, redogöra historiska förklaringar, samt förstå den moraliska dimensionen. Seixas betonar dock att tankebegreppen inte är
förmågor i sig själva. Tankebegreppen är en hjälp att forma och leda den historiska praktiken. Utan fakta- och innehållskunskaper om exempelvis vad som förändrades och vad som förblev det samma i ett historisk skeende uteblir förmågan att hantera förändring-kontinuitet. Tankebegrepp och innehållsbegrepp är således beroende av varandra för att uppnå historiskt tänkande.
Lévesque tycks styrka resonemanget och menar att innehållsbegrepp och tankebegrepp inte är konkurrerande eller har en hierarkisk ordning. De är båda
beroende av varandra och således krävs ett samspel mellan dem för att uppnå historisk kunskap. 8
I min litteraturstudie har jag därför valt att utgå från historiskt tänkande-terorin som menar att tankebegrepp är nödvändiga redskap för att eleven ska kunna hantera, organisera och framställa sin historiska kunskap. Eftersom tankebegrepp är centrala för utvecklandet av förmågor vill jag därför identifiera och synliggöra vilka
undervisningsmetoder och strategier som kan främja dessa.
4 Lee & Ashby, 2000:199f 5 Lévesque, 2008:26 6 Lévesque, 2008:37 7 Seixas, 2006:2 8 Lévesque,2008:30f
2.1 Bakgrund i tidigare forskning
I enlighet med historisk-tänkande teorin menar Estenberg att både innehållsbegrepp och tankebegrepp krävs för att konstruera historia. Dessa utgör de två
kunskapsaspekterna.9 Detta stödjer även Lilliestam och skriver att historiskt resonerande innehåller både användande av innehålls- och tankebegrepp. 10
Odenstad skriver att elever har svårt att hantera och jämföra källor. När elever skriver texter tenderar det ofta att bli en reproduktion och ett tunt ämnesinnehåll. De har också svårt att underbygga resonemang på sakargument. Hon menar att forskning tyder på att innehållsbegreppen framkommer tydligare än tankebegrepp i
historieundervisningen. 11
I Olofssons studie om en högstadielärares historiebruk framgick det tydligt att
innehållsbegreppen undervisades explicit medan tankebegreppen hade en implicit roll i undervisningen.12 Vidare hade även tankebegreppet historiska perspektiv en oklar framställning, då lärobok, lärare och elever hade olika förklaringsmodeller till vad som orsakade ett skeende. Dessa kommunicerades inte vilket ledde till att elever hade svårt att förstå och förklara rimliga och sammanhängande faktorer till en händelse. 13 Odenstad menar att elever kan öva upp sin förmåga att tänka historia genom
tankebegrepp. Om eleverna utvecklar förmågan att använda dessa begrepp blir det enklare att förstå vad historia kan innebära och att öka sitt historiemedvetande i hur dåtid, nutid och framtid hänger samman. 14
Jarhalls studie i jämförelsen mellan högstadielärare och gymnasielärares
undervisningsmetoder visade att lärare med minst ämneskunskaper tenderar att belysa mer faktakunskaper än de lärare som har historia som förstaämne där
problematiserande, berättande och tolkande har större undervisningsutrymme. Vikten att nå ut till eleverna, kräver mer omfattande ämneskunskaper. Resultatet visade även att den flerperspektiviska undervisningen, att belysa innehållet ur olika perspektiv, inte skedde lika omfattande hos högstadielärarna. 15
I en annan studie om högstadielärares omformningsstrategier och
undervisningsmetoder skriver Jarhall att lärarna tenderar att se historieundervisningen mer som orienteringsämne än färdighetsämne - innehållet fick mer utrymme än 9 Estenberg, 2016:2 10 Lilliestam, 2013:17 11 Odenstad, 2014:38ff 12 Olofsson, 2011:101 13 Olofsson, 2011:144ff 14 Odenstad, 2014:80 15 Jarhall, 2012:102f
färdigheterna. Detta menar Jarhall är problematiskt eftersom både innehåll och färdigheter behövs för att skapa bestående historiska kunskaper. Lärarna använde återkommande begrepp som fungerar som historieämnets tankebegrepp. Jarhall anser att begreppen skulle kunna betraktas som en del av den ämnesspecifika
färdighetsträningen som främjar elevernas språkliga redskap för att utveckla förståelse för historieämnet. 16
Jarhall skriver även att läraren behöver medvetandegöra sitt eget språkbruk vilket kräver reflektion över begreppens innebörd och hur dessa kommuniceras till eleverna. För att öka elevernas historiska kunskaper krävs det att läraren förtydligar vilka begrepp som kan knytas till ett specifikt innehåll, samt de som identifierar tankebegreppen, som är en hjälp i att sortera och strukturera sin kunskap. 17
Estenberg har studerat lärares hantering av tankeredskap i undervisningen. Resultatet visade att tankebegreppet orsak-konsekvens var mest förekommande i lärares
undervisning. Dock var det endast källhantering som förekom som en explicit del av undervisningen, medan orsak-konsekvens förekom implicit som en del av innehållet och berättelsen. 18
Utifrån tidigare forskning om tankebegrepp i skolkontext, kommer jag i min studie använda Estenbergs, Lilliestams, Olofssons och Odenstads forskning och litteratur till empirin som besvarar min frågeställning.
3. Empiri, urval och metod
Emiprin i studien består av inventerad forskning och litteratur. Då jag i mitt yrke främst kommer undervisa i högre åldrar, gjorde jag mitt urval av empiri baserat på forskning och litteratur på högstadie- och gymnasial elevnivå.
Jag har gjort mitt urval utifrån forskare och författare inom den historiedidaktiska kontexten. I empirin har jag identifierat författares användande av tankebegrepp, utifrån tänkande teorins ursprungliga begrepp second order concept och procedural
concept.
Jag har använt mig av den hermeneutiska metoden vid inventeringen. Hermeneutik innebär kortfattat att tolka delar av det studerade till en större helhet, för att få en större förståelse. I min studie innebär metoden att jag specifikt har studerat
tankebegreppen i mitt empiriska material. Jag ansåg att en hermeneutisk metod var
16 Jarhall, 2012:162f 17 Jarhall, 2012:167f 18 Estenberg, 2016:113
fördelaktig för studien eftersom att empirin har olika perspektiv, syften och
frågeställningar som inte berör min ansats. Därmed studerade jag delar av den, vilket jag sedan omtolkade till en helhet kring min egen frågeställning, perspektiv och syften; hur undervisningsmetoder och strategier i empirin kan härledas till historiskt tänkande teorins tankebegrepp.
Jag har använt teoriramen som analysmetod i min litteraturstudie. Eftersom begreppen utifrån teorin har engelsk-språkligt ursprung förekommer olika översättningar
(metabegrepp, tankeredskap, tankebegrepp, nyckelbegrepp) i författares forskning och litteratur, dock med samma innebörd. Jag har valt att kontinuerligt använda mig av översättningen “tankebegrepp” i min studie för att uppnå ett kontinuerligt språkbruk och för att undvika språkliga oklarheter.
I analysen av empirin, med fokus på tankebegreppen, har jag sökt en förbindelse mellan de olika begrepp som omfattas av historisk tänkande teorin. Analysen innebar att jag har identifierat författares och forskares språkbruk med historisk tänkande teorin som grund.
4. Undervisningsstrategier- och metoder för tankebegrepp
Jag har valt att översätta och kategorisera tankebegreppen i empirin utifrån
orsak-konsekvens, förändring-kontinuitet, historiska perspektiv, historisk empati, signifikans, samt källhantering. Med historiskt tänkande teorin som grund jag har
identifierat begrepp och förmågor som går att härleda till de nämnda tankebegreppen. Efter enskild resultatsdel gör jag en analys av empirin och diskuterar genomgående undervisningsstrategier och metoder som framkommer av resultatet.
4.1 Orsak-konsekvens
I både Olofssons 19 och Estenbergs 20 studier om lärares undervisning är orsak och
konsekvens mest förekommande av tankebegreppen. Estenberg menar att förklaringen
ligger i att lärarna ser orsaker och konsekvenser som centrala i ämnet. Begreppen gör historien sammanhängande och skapar en röd tråd för undervisningen.
Odenberg skriver att läraren behöver vara tydlig i sin kommunikation med eleven vad tankebegreppet orsak och konsekvens betyder. Undersökningar visar på att elevers
19 Olofsson, 2011:102 20 Estenberg, 2016:113
kunskaper är lösryckta och har svårt att påvisa orsakssamband. De behöver därför utveckla sin förmåga att se vad som kännetecknar olika tankebegrepp. 21
Liljegren skriver att en metod för att synliggöra orsak och konsekvens kan vara att skapa en begreppskarta med förbindelseord; var, ledde till, berodde på, var exempel
på och sedan koppla dessa till samlingsord som är förknippade med ett
arbetsområde.22
Liljegren menar även att eleven lockas till studier genom att framställa historia i form av händelsekedjor. Han utvecklar sitt resonemang vidare och menar att en orsak och
konsekvens-matris i undervisningen stärker elevens analytiska förmåga. Matrisen
skildrar olika skeenden. I en spalt redogörs ett arbetsområdes (franska revolutionens) orsaker;
• På kort sikt (ekonomisk kris pga. krig och slösaktigt hovliv, höjda brödpriser) • På lång sikt (upplysningsidéer, ekonomiska, sociala och politiska orättvisor,
borgarklassens uppgång, svag kung).
Samt redogörs konsekvenser;
• på kort sikt (kungaparet avrättas, krig mot grannländerna, Napoleon tar makten, slaveriet avskaffas, avskaffande av tortyr.)
• på lång sikt (mänskliga rättigheter, nationalismens framväxt, religionsfrihet
och pressfrihet, demokratins framväxt) 23
Estenberg skriver också om faktorer som utvecklar, men även hindrar elevens analytiska förmåga. Elever riskerar att återge och berätta det som läraren redan undervisat om. Elevsvaret tenderar då att bli rekonstruktivt och faktabaserat. Estenberg problematiserar lärares frågeställningar och uppgifter som endast söker orsakssamband till en specifik händelse/berättelse. Om eleven istället får uppgiften att möta flera berättelser om ett och samma fenomen, är inte konsekvenserna och
orsakerna på förhand angivna av läraren. Detta skapar istället konstruktiva och analyserande elevsvar. Att uppmana eleven till förklaring av både orsaker och konsekvenser, samt då kronologin är bruten, ger större förutsättningar för analytisk förmåga. 24
Denna undervisningsmetod och strategi stödjer även Andersson och menar att en orsaks- och konsekvensmatris kring en specifik händelse (likt den Liljegren ovan presenterat) bör sammanfogas med andra samtida händelser. Om mer innehåll
21 Odenberg, 2014:81, 38 22 Liljegren, 2012:204, 208 23 Liljegren, 2012:221f 24 Estenberg, 2016:109
studeras och sammanlänkas kan ett mer övergripande sammanhang studeras av eleven. Andersson ger exempel på orsaker och konsekvenser sammanfogade med olika händelser där kronologin är bruten; arabiska folkvandringen (konsekvens: konkurrens vid medelhavet), vikingatågen (orsak: religionskrock i medelhavet stärkte östersjöns handel), katolska kyrkans ökade organisering (orsak: samverkan mellan kyrka och stat, pga. upplevt hot från araberna). 25
Nersäter fann det viktigt i sin studie att läraren redogör för eleven i sin undervisning; - Temporala aspekter av en förändringsprocess så eleven undviker att
blanda ihop orsak och konsekvens.
- Att en förändringsprocess består av ett flertal bakomliggande orsaker. - Att resonemang om orsak behöver underbyggas med stöd av belägg. 26
4.1.1 Diskussion
Av resultatet framkommer det i olika studier att orsak-konsekvens är det mest förekommande och använda tankebegreppet i lärares undervisning. Dock tyder även resultatet på att lärare behöver språkliggöra och förklara innebörden av
orsak-konsekvens – annars tenderar eleven att återge enkla, rekonstruktiva förklaringar som läraren angett och svaren blir faktabaserade minneskunskaper istället för analyserande och konstruktiva. Exempel på detta är uppgifter som strävar efter att eleven ska ange någon orsak eller konsekvens till en enskild händelse.
Både Liljegren och Nersäter betonar vikten av den temporala aspekten i
undervisningen av ett arbetsområde. Eleven måste förstå vad som kom först – vad som är orsaken och vad som är konsekvensen till och av en historisk redogörelse. Detta förtydligande krävs för att eleven ska få en förståelse kring det som studeras. För att sedan öka elevens analytiska förmåga att svara konstruktivt istället för rekonstruktivt kan fler samtida händelser kopplas in till den befintliga.
Jag tolkar Estenberg och Anderssons metoder som ett sätt att arbeta utan kronologin i fokus och istället sträva mot att skapa ett större övergripande sammanhang. Läraren bör undervisa kring fler händelser om ett och samma fenomen, där inte orsakerna och konsekvenserna blir för uppenbara och givna när eleverna sedan ska redogöra för dem. I det ovannämnda uppgifts-exemplet har läraren på förhand de rätta
(orsaks/konsekvens)svaren. I en uppgift där eleven istället ska redogöra och motivera
för vilka orsaker och konsekvenser som ledde till franska revolutionen och
25 Andersson, 2001:69 26 Nersäter, 2014:132f
konsekvenser av den, är svaret inte på förhand givet av läraren. Eleven får därmed
träna sin analytiska förmåga i att välja mellan ett flertal händelser som de tidigare studerat relaterat till franska revolutionen. I denna undervisningsmetod ser jag möjligheter att även använda tankebegreppet signifikans i studerandet av orsak och konsekvens. Eleven urskiljer då vilka orsaker och konsekvenser som blir mer
betydande för sitt resonemang. Nersäters studie fann liknande resultat; att resonemang om orsak behöver underbyggas med belägg.
Jag tolkar resultatet som att den temporala och kronologiska ordningen är viktig för att eleven ska få kunskap för enskilda händelser, samt att undvika risken för
missförstånd mellan orsak och konsekvens i en händelsekedja. Därefter påbyggs sammanhanget med mer samtida innehåll. Slutligen kan läraren ge uppgifter och frågor där kronologin hamnar i bakgrunden och istället öppnar upp för analys av betydande orsaker och konsekvenser av olika händelser till ett historiskt fenomen eller skeende.
I kursplanen för historia omnämns tankebegreppet orsak-konsekvens ett flertal gånger;
“Olika historiska förklaringar till industrialiseringen, samt konsekvenser för olika
samhällsgruppers och människors levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen.”
“De båda världskrigen, deras orsaker och följder. Förtryck, folkfördrivningar och folkmord. Förintelsen och Gulag.”
“Eleven visar det genom att föra (…) underbyggda resonemang om orsaker till och
konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, samt om Förintelsen och andra folkmord.”
“(…)Samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få.”
(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011: 176f, 180)
I åtanke med vad Estenberg även betonar är orsak-konsekvens en naturlig del i redogörelsen för historiska händelser och ger en röd tråd och sammanhang för undervisningen. Därmed bör läraren skapa förbindelseord som hjälper eleverna att, oavsett arbetsområde, identifiera orsaker och konsekvenser för att skapa en större förståelse och som främjar elevens förmåga att använda detta tankebegrepp i sitt historiska tänkande. I det anseendet bör orsak-konsekvens ha en given roll i undervisningen oavsett vilket innehåll ur kursplanen som undervisas.
Intressant är även att kursplanen betonar vikten av att underbygga sitt resonemang om orsaker och konsekvenser. Detta styrker Estenbergs, Anderssons och Nersäters
undervisningsmetoder om att läraren bör skapa konstruktiva uppgifter som inte på förhand har givna svar där istället fokus ligger på elevens förmåga att analysera och motivera vilka orsaker och konsekvenser som är mer betydande än andra.
4.2 Förändring-kontinuitet
Kontinuitet och förändring är tankebegrepp som används för att jämföra, se samband
och att koppla dåtid till nutid, men även mellan olika historiska händelser och epoker. Lévesque menar att förändring och kontinuitet främst har syftet att hos eleven;
utveckla ett kronologiskt tänkande, samt främja en överskådlig bedömning genom samband. Förändring och kontinuitet hjälper eleven att förstå hur dåtida och nutida
händelser har format sin egen historiesyn. 27
Lévesque beskriver även hur lärarens undervisning kan styras mot användandet av elevens förmåga att jämföra och se samband över tid;
Lektionsinnehållet om Kanada och nationsbyggandet kan omformas till nations- och
statsbyggandet - nu och då.
Krig, riken och imperium kan omformas till kanadensisk identitet och inflytande i krigstider. 28
Lévesque menar att sammanhang är ett viktigt verktyg för att skapa logiska och begripliga tolkningar av historiska förändringar, men också att synliggöra
genomgripande idéer och fenomen, (exempelvis terrorism och revolution) anknutna historiska skeenden. 29
Andersson skriver om fördelaktigt användande av kontinuitet-förändring genom att i undervisningen jämföra dåtida politiska system med nuvarande;
Egyptisk teokrati i dåtid, finns det exempel på detta idag? Förtryckare förr - vilka styr över oss idag? 30
Tankebegreppet blir i detta exempel redskap till att identifiera och jämföra
makthavare då och nu. Både Lévesque och Andersson belyser dessa tankebegrepp som något meningsskapande och intresseväckande för eleven.
Olofsson uppmärksammar i hans studie av en klass i årskurs 9 att elever tenderar att endast söka likheter mellan då och nu i jämförelsen mellan mellankrigstidens
27 Lévesque, 2008:77 28 Lévesque, 2008:83 29 Lévesque,2008:85 30 Andersson,2004:153ff
Tyskland och nutidens Sverige. En jämförelse av både förändring och kontinuitet skulle istället kunna historisera de främlingsfientliga krafternas frammarsch i dagens Europa och Sverige, menar Olofsson. På så sätt skulle eleverna även kunna lära sig att se och betona viktiga olikheter mellan den tidens nazister och dagens
Sverigedemokrater, samt mellan den tidens antisemitism och dagens islamofobi. Olofsson hävdar att det finns en risk hos lärare i att i dåtiden “hämta tårtbitar” till nutidens förtjänst i att endast söka likheter. Istället bör läraren ställa frågor som; finns
det andra bakomliggande motsättningar och problem som leder till
sverigedemokraternas framgångar? Vid användandet av både kontinuitet och
förändring i historien avmystifieras framställandet av förbindelsen mellan dåtid och nutid. 31
Film är ett bra medel för arbeta med kontinuitet-förändring genom att belysa
förhållandet mellan nutid-dåtid, skriver Liljegren. Exempelvis kan frågor ställas kring filmen “300” ur olika (kritiska) perspektiv;
• Finns det likheter och/eller skillnader mellan perserna och nutidens araber och
mellan spartanerna och nutidens amerikaner - eller tvärtom?
• Är den maskulina framhävningen i filmen ett gensvar mot nutidens feminina
inflytande? 32
Liljegren menar att olika perspektiv kopplat till likheter och skillnader kan bidra till att öka den historiska kunskapen kring de verkliga historiska händelserna och hur de tolkas i vår samtid.
Andersson menar att läroböcker brister i att förklara utvecklingsprocesser, de olika utvecklingsstadierna beskrivs och karaktäriseras, dock utan att förklara orsaker till förändringen. Andersson utvecklar att en lösning är att läraren i undervisningen redogör för utvecklingsprocesserna till olika teman; exempelvis
demokratiseringsprocessen i Athen. I detta fall redogörs utvecklingen (och frågan
varför) från och mellan kungadöme - aristokrati - tyrannvälde - demokrati. Denna metod skapar konkreta mönster och skillnader som behöver förklaras. Att redogöra för denna typ händelsekronologi skapar ökad förståelse för sammanhang och förändring, menar Andersson. 33
Vidare menar Andersson att en uppdelning av likhet och skillnad är den naturligaste utgångspunken för elevers förmåga att kunna jämföra. Genom att först redogöra för konkreta likheter och skillnader mellan olika flodkulturer, söks därefter förklaringar.
31 Olofsson, 2011:220 32 Liljegren, 2012:178ff 33 Andersson, 2001:164f, 81
En analytisk fråga i detta sammanhang kan vara; varför uppstod enhetsstater tidigare
i Egypten än Mesopotamien? Denna analys kräver att läraren kombinerar
informationen och skapar strukturer till sammanhang för att få eleven att förstå. 34
4.2.1 Diskussion
Att använda tankebegreppet förändring-kontinuitet handlar främst om att strukturera en kronologi hos eleven. Både Lévesque och Andersson redogör för metoder som främjar kronologins som ett redskap för att sedan kunna jämföra med samtida eller nutida fenomen. En genomgående metod är att skapa arbetsteman – jämförelse mellan då och nutid av krig, makt, eller levnadsförhållanden. Jag tolkar resultatet som att en viktig metod är att omforma innehållet ur kursplanen kring olika teman för att kunna jämföra och analysera likheter och skillnader. Olofsson nämner dock att tendenser finns att ”stå i tjänst” för nutida värden och moralisera kring det förflutna. Därmed är det viktigt att både undervisa kring vad som har förändrats och vad som finns kvar av historien. Att undervisa med hjälp av kontinuitet-förändring anses vara
meningskapande då det söker kopplingar från dåtid till nutid. Nutida begrepp möts i andra kontexter och jämförs med dåtid och vice versa.
I kursplanen har jag utifrån resultatet identifierat begrepp som innefattas av tankebregeppet kontinuitet-förändring;
“De ska också få möjlighet att utveckla en kronologisk
överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer.”
“Jämförelser mellan några högkulturers framväxt och utveckling fram till 1700-talet, till exempel i Afrika, Amerika och Asien.”
“Vad historiska källor från någon högkultur, till exempel i Asien eller Amerika, kan berätta om likheter och skillnader i levnadsvillkor för barn, kvinnor och män” “Kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet.”
“Exempel på hur 1800- och 1900-talet kan avläsas i våra dagar genom traditioner, namn, språkliga uttryck, byggnader, städer och gränser.”
“Vad begreppen kontinuitet och förändring, (…) betyder och hur de används i historiska sammanhang.”
“Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då (…) samband mellan olika tidsperioder. Eleven anger också någon tänkbar fortsättning på dessa utvecklingslinjer och motiverar sitt resonemang med (…) underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.”
(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011:172f 176f, 180)
Kronologisk överblick, jämförelser, likheter, skillnader, samband mellan olika tidsperioder, utvecklingslinjer, samt hänvisningar till det förflutna och nuet är alla
begrepp som kan relateras till kontinuitet-förändring utifrån mitt resultat. Med användning av detta tankebegrepp i undervisningen kan eleven få en ökad förståelse för att det förflutna präglar sin förståelse för nuet och för framtiden; vad kursplanen beskriver som “historiemedvetande”.
4.3 Historisk förklaring
Tankebegreppet historisk förklaring handlar om hur historia framställs och förklaras. Lee & Seixas har i en studie summerat elevers sätt att förklara historia. De menar att det finns en progression från lågt utvecklad till välutvecklade förklaringar om hur det förflutna förklaras och framställs. I progressionsredogörelsen illustreras på vilket sätt elever tillskriver det förflutna. Lee & Seixas menar att en lågt utvecklad förklaring innebär att eleven ser det förflutna som något givet, otillgängligt eller att historien är beroende av den tillgängliga informationen. Denna tillskrivande innebär att eleven inte kan veta något, eftersom den inte var där. Vidare illustreras mer utvecklade förklaringar som hävdar att det förflutna är valt och organiserat utifrån författares synpunkter och perspektiv. I ett välutvecklat resonemang kan eleven även identifiera förklaringens struktur och natur, bortom författarens intentioner. 35
Vad gäller förklaringarnas natur kan de skilja sig i antingen strukturperspektiv eller aktörsperspektiv. Olofsson beskriver aktörsperspektivens centrala frågor som; Vem är
det som gör vad och varför? Hur ser förhållandet ut mellan aktör och struktur? 36
I Olofssons observation av en niondeklass kunde han se brister i elevernas förklaringar av aktörer. Mellankrigstidens diktaturer var dolda i många elevsvar eftersom de historiska aktörsperspektiven var oklara. Många elever använde sig av lärobokens tredelade aktörsperspektiv (”folket”; ”nazisterna” och ”Hitler”) när de skulle förklara vad som hände i Tyskland. Nazismen ansågs av eleverna vara något som lurades på befolkningen - inget som delar av befolkningen faktiskt omfattade och verkligen sympatiserade med. Motståndare till diktaturen framstår inte heller som aktörer i elevsvaren, menar Olofsson 37
35 Lee & Seixas, 2000:212 36 Olofsson, 2011:104 37 Olofsson, 2011:196
Läromedlets tredelade perspektiv försvårade sannolikt för elever att upptäcka och utforska massrörelsekaraktären i fascismen och nazismen och gjorde det troligen svårare att få grepp om antisemitismens utbredning. Denna metod och
förklaringsmodell försvårar även för eleven att upptäcka motståndet mot utvecklingen både före och efter diktaturens etablerande, enligt Olofsson 38
Olofsson uppmärksammade även att många elever uttryckte klara begrepp om skillnaden mellan friheten som råder i dag och ofriheten som uppstod i diktaturerna, men hade inte lika lätt att peka ut vem, vilka eller vad som driver utvecklingen framåt vare sig då eller nu. 39
Odenberg skriver att elever har lättare att förklara historiska händelser genom aktörer - individers motiv, medan de har svårare att se strukturella perspektiv och förståelse för helheten. 40 Detta är något som även Olofsson bekräftar i sin studie då elever tenderade att förklara - och förenkla - historiska skeenden genom förenklade personifikationer, exempelvis; “Frankrikes hat mot Tyskland ledde till krigshot”. Detta aktörsperspektiv döljer maktstrukturer, osynliggör andra aktörer och sätter ett oproportionellt stort tillskrivande på den politiska historien. Förklaringen till dessa grova förenklingar menar Olsson låg i att lärare, elever och läromedel hade olika förklaringsmodeller i sina redogörelser kring historiska händelser. Läroböcker och läraren förklarade genom en helhetsuppfattning och pekade på detaljer som exempel som stödde helhetsbilden (uppifrån och ned-modellen). Elever angav tvärtom
detaljerna som exempel till att bygga upp helhetsbilden (nedifrån och upp). Olofsson
menar dock inte att dessa olika förklaringsmodeller behöver vara motsatser utan kan användas i en strävan att nå ett gemensamt mål - en bättre förståelse och förklaring av det förflutna. Lärarens utmaning blir att istället synliggöra lärobokens, lärarens och elevernas olika förklaringsmodeller, annars riskerar elevens förmåga att förklara och tolka historiska händelser att hämmas då aktörsperspektiven blir oklara.41
Caspersson skriver att eleven måste veta varför den väljer en viss förklaringsmodell. Det kan både finnas strukturella och intentionella förklaringar till samma händelse, vilket utmanar eleven att kunna se saken ur flera perspektiv. För att åstadkomma byten av perspektiv kan empati vara ett lämpligt medel i undervisningen. 42
38 Olofsson, 2011:201 39 Olofsson, 2011:197 40 Odenberg,2014:82 41 Olofsson, 2011:154 42 Caspersson, 2011:43
Liknande resultat och tendenser fanns även i Lilliestams forskningsstudie i en gymnasieklass gällande deras resonemang kring aktörs- och strukturperspektiv. I elevernas förklaringar tenderade konkreta faktorer (uppfinningar) vara mer förekommande än att redogöra för mer abstrakta, strukturella faktorer
(intressekonflikter). Lilliestam menar att lösningen på detta är att eleven får möjlighet att urskilja andra sätt att skapa mening och strukturera det förflutna på än att fokusera på människors handlande och intentioner. 43
Lilliestam konstaterar i sin studie att aktörs- och strukturperspektivet ligger implicit i undervisningen. Likt Olofsson 44 nämner också Lilliestam vikten av att läraren ger
förklaringar på hur sådana perspektiv kan se ut för att eleverna ska kunna identifiera vad som kännetecknar olika aktörs- och strukturperspektiv. Resultatet visade att de lärandeobjekt (moment) som var tänkta för undervisningen, reducerades ofta
tankebegreppen bort till förmån för innehållsbegreppen. Tendensen blev att eleverna ofta förklarade det förflutna i händelsekedjor istället för struktur- och
aktörsperspektiv.45
Lilliestam hävdar att undervisning som ger möjligheter att framställa historia ur olika perspektiv bör ses som komplement till undervisningens framställande av
händelseförlopp i tidsföljd. Studien visade resultat att elever som mötte
tankebegreppet aktör och struktur i olika sammanhang och med olika ingångar - istället för att möta begreppen fler gånger på samma sätt, utvecklade sin förmåga att använda sig av aktörsperspektiv i sina svar. 46
Därmed verkar en temporalt inriktad undervisning hämma utveckling av förmågan att resonera historiskt i termer av aktör och struktur. Snarare tenderar en sådan
undervisning motverka utveckling av förmågan, menar Lilliestam. 47
4.3.1 Diskussion
Av Lee & Seixas progressionsredogörelse kan en slutsats antas vara att historien går att förklaras utifrån flera perspektiv och har inte en given tillskrivning. Därför bör läraren framställa det förflutna genom en flerperspektivistisk undervisningsstrategi. Eftersom historia kan tillskrivas genom olika aktörer och strukturer bör dessa perspektiv synliggöras och undervisas explicit i undervisningen.
43 Lilliestam, 2013: 208f 44 Olofsson, 2011:154 45 Lilliestam, 2013:204 46 Lilliestam, 2013:215 47 Lilliestam,2013:220f
Av Olofssons studie kan även en slutsats antas vara att läraren bör synliggöra sin strategi att förklara det förflutna och få insikt om att undervisningen och läroboken inte per automatik förklarar historian ur samma perspektiv. Kolliderande
förklaringsmodeller kan skapa problem för elevernas förmåga att skapa begriplighet. I både Olofssons och Lillestams studier förklarar eleverna historia utifrån enkla
aktörsperspektiv och förenklade personifikationer, vilket skapar en missvisande historieskrivning. Jag tolkar resultatet som att undervisningsstrategier som synliggör strukturer och aktörer ur olika perspektiv stärker elevens förmåga att resonera på ett mer komplext sätt. En metod är då att synliggöra lärobokens sätt att förklara
innehållet, samt lärarens framställande av innehållet. Om perspektiven inte redogörs, riskerar eleverna att förklara historia ur händelsekedjor och missar då att förklara
vem/vilka (aktör) och vad (struktur).
I kursplanen redogörs tankebegreppet historiska förklaringar;
“reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika
sammanhang och utifrån olika perspektiv, och använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.”
“Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till industrialiseringen (…)”
“Historiska perspektiv på urfolket samernas och de övriga nationella minoriteternas situation i Sverige.”
“Aktuella konflikter i världen och historiska perspektiv på dessa.”
“Vad begreppen (...), förklaring, (...) betyder och hur de används i historiska sammanhang.”
“Några historiska begrepp, till exempel antiken, mellankrigstiden, efterkrigstiden och kalla kriget samt olika syn på deras betydelser.”
“Eleven kan föra (...) underbyggda resonemang om hur historia har använts och kan användas i några olika sammanhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få.”
(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011:172f 176f, 180)
Av mitt resultat tolkar jag att kursplanens uttryck; olika perspektiv, historiska
perspektiv och historiska förklaringar, hur historia skapas och uppbyggs och används
går att härleda till det studerade tankebegreppet.
Att döma av den mängd innehåll som kursplanen innefattar kring detta tankebegrepp, bör undervisningen, utifrån bland annat Lilliestams och Olofssons studier, ske explicit
i form av redogörelser och identifikation av förklaringsmodeller, struktur och aktör för att främja elevens förmåga att framställa och förklara historia ur olika perspektiv.
4.4 Källhantering
Liljegren skriver att kritiskt tänkande och källhantering i undervisningen bidrar till att elever förstår att historia kan användas och tolkas olika. Det kritiska tänkandet
innebär att ställa kritiska frågor till faktauppgifter och är den viktigaste förmågan som kan stimuleras genom historiska studier. Liljegren hävdar även att historikers kanske viktigaste uppgift för demokratins bevarande är att ge spridning åt det kritiska
tänkandet - ge chans till självständig grund att bilda sig en uppfattning och att genom informationsflöden kunna reflektera och analysera. 48
Lévesque understryker att källhantering främst har två syften; att elevers attityder och förmågor utvecklas i en demokratisk riktning, samt utveckla förmågan att se hur historisk kunskap är konstruerad, för att kunna ställa frågor till den. 49
Andersson betonar också vikten av källkritik i undervisningen för att uppnå öppenhet för skilda perspektiv och tolkningar och sammahangstänkande i tid och rum. 50
Andersson beskriver läraren som en handledare i förmedlingen av källor. Läraren ska bistå eleven i mötet med tendensiösa informationsflöden, genom att ställa dem i kontraster och motbilder - amerikanisering mot terrorism osv. Den ökande
homogeniseringskulturen (USAs dominans) syns inte främst i TVn, menar Andersson. Elevens uppgift är att kritiskt förhålla sig till historiska texter, lärare, läroböcker, filmer och andra opinionsbildares förmedling. 51
Andersson hävdar att läraren bör tillägna eleven kunskaper genom skilda
kunskapskällor, synsätt och elevberättelser där progressionen tillgodoses. Genom detta fördjupas, nyanseras kunskapen och elevens insikt om olika tolkningar ökar. Elevens kritiska tänkande och färdigheter att hantera texter ökar - vilket minskar risken för att propaganda och dogmatism får fäste hos eleven. Andersson förespråkar en flerperspektivistisk undervisning och menar att en sådan främjar en kritisk
saklighet, och undanröjer hot av odemokratiska strömningars påverkan. 52
För att få eleven att hantera källor måste läraren utveckla frågeställningar kring det historiska innehållet som studeras, menar Livesuccé. Genom att ta hänsyn till det 48 Liljegren, 2012:204f 49 Lévesque, 2008:114f 50 Andersson, 2004:44 51 Andersson, 2004:128 52 Andersson, 2004:137
centrala innehållet (förståelse för värnpliktskrisen under andra världskriget) kan frågeställningar skapas kring sammanhangsbegrepp som fransk-engelska relationer, eller Kanada och värnplikt. Utifrån dessa teman kan läraren ställa frågor som; Varför
genomförde premiärministern en folkomröstning om värnplikten 1942? Gjorde premiärministern rätt i att genomföra folkomröstningen, trots starkt fransk-kanadensiskt motstånd? Lévesque menar att sådana frågeställningar främjar en
källbaserad undersökning och analys. 53
I Estenbergs studie av historielärares hantering av källor och källkritik i
undervisningen framgick att samtliga jobbade explicit med detta tankebegrepp i undervisningen, i jämförelse med övriga tankebegrepp som var mer implicita i undervisningen. 54
Studien visar på att lärare som använder källor som en del i berättelsen - att källan blir fakta - tenderar att stänga historien för eleven och källhanteringen hämmas. Om läraren istället låter eleven motivera och diskutera sina val av källor, ökar elevens förmåga att urskilja vilka historiska berättelser och källkritiska aspekter som ligger till grund för faktan. 55
Danielsson & Liljegren beskriver en undervisningsmetod i fyra steg att arbeta med källkritiska övningar;
1) Genomgång av de källkritiska principerna (äkthet, tid, beroende, tendens och urval) 2) Ge ut källmaterial som eleverna ska studera och därefter redogöra för orsaker, årtal, aktörer och konsekvenser kring en studerad händelse.
3) Redovisning av elevernas egenskrivna “lärobokstexter” baserade på de studerade källorna.
4) Läraren avdramatiserar eventuella feltolkningar hos eleverna och visar på andras misstag i riskerna att tolka dåtiden med nutida perspektiv. 56
4.4.1 Diskussion
I resultatet återkommer vikten att uppnå ett demokratiskt syfte med källhantering i undervisningen. En flerperspektivistisk undervisning likt när tankebegreppet
förklaringar studeras efterfrågas även vad gäller vid hantering av källor. Till skillnad
från olika förklaringar av perspektiv är det istället källornas trovärdighet som studeras - inte olika perspektiv som kompletterar historien, utan studiet av källor som motsäger
53 Lévesque, 2008:132f 54 Estenberg, 2016:46 55 Estenberg,2016:71
eller stödjer historien. Källhantering handlar således om förmågan att urskilja
trovärdiga källor och på vilka grunder historian tillskrivs. Undervisningsmetoder som låter eleven komma i kontakt med källor genom att ställa frågor till dem och som motiverar urvalet av källor, gör att eleven stärker sin källkritiska förmåga. Att undervisa explicit kring de olika källkritiska aspekterna är en förutsättning för att studera källornas trovärdighet. Undervisningsstrategier som osynliggör källkritik är källor som tas för givna i berättelserna, vilket stänger möjligheterna för undersökande och ifrågasättande.
Källkritik och källhantering har även ett tydligt uttryckt innehåll i kursplanen; “Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser.”
“Eleverna ska genom undervisningen även ges förutsättningar att utveckla förmågan att ställa frågor till och värdera källor som ligger till grund för historisk kunskap.”
“kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap (...)”
“Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra (...) slutsatser om människors levnadsvillkor, och för (...) underbyggda resonemang om källornas trovärdighet och relevans.”
“I studier av historiska förhållanden, skeenden och gestalter såväl som vid användning av källor (...) kan eleven använda historiska begrepp på ett (...) fungerande sätt.”
(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011:172f 176f, 180) Med tanke på att kursplanen explicit betonar källhantering i undervisningen, är det föga förvånande att detta tankebegrepp är det mest använda i undervisningen i forskares studier. Utmaningen tycks istället hamna i att göra undervisningen intresseväckande och meningsfull för eleverna, där undersökande frågor ställs till källorna och eleverna får möta flera synsätt, tolkningar och motbilder till en och samma händelse; En undervisning som öppnar upp berättelsen istället för att stänga den.
4.5 Historisk empati
Lévesque menar att historisk empati omfattar tre huvudbegrepp; historisk inlevelse,
historisk kontextualisering och moralisk bedömning. 57
För att använda sig av historisk inlevelse krävs två kompletterande element; förståelse för skilda perspektiv av människors handlingar och uppfattningar, samt erkännande av en gemensam mänsklighet som överskrider tid, rum och kultur.58
Lévesque hävdar att film är en bra metod att använda för att väcka elevens intresse för historien och förmågan att föreställa sig det förflutna och dess föregångare. Detta bör slutligen eleven använda för analys av källor och historiska tolkningar. 59
Kontextualisering innebär att ställa frågor till berättelserna; Vad var de sociala, kulturella och ekonomiska kontexterna för den specifika och studerade tiden? Vilken roll och delaktighet hade författaren i sammanhanget? Vilka likheter och skillnader har det studerade sammanhanget med andra historiska sammanhang - och slutligen, med vår egen tid? Lévesque menar att historiska begrepp som klass, gentleman och
terror har olika innebörd beroende på vilken kontext de används i, därför är det
viktigt att självrannsaka egna föreställningar och uppfattningar av dessa. 60
För att låta eleverna arbeta med kontexualisering krävs förförståelse och att läraren presenterat tillräcklig bakgrundsinformation. Därefter krävs tillgång till skilda primärkällor med olika synsätt som ökar elevens förståelse för händelsen. 61
Historisk empati har ytterligare en aspekt; moralisk bedömning. Historisk empati antas rendera i att elever förkastar slavhandlare, entusiastiska nazister och
imperialistiska kolonier, hävdar Lévesque. 62 Detta styrker även Liljegren &
Danielsson och menar att det inte är svårt att finna historiska ämnen som berör frågor om jämställdhet, frihet och allas lika värde. Kursplanerna handlar om att utveckla elevens förmågor som empati och förståelse. Därför bör läraren ställa frågor som utvecklar förståelse för, samt att kunna motivera moraliskt över ett historiskt skeende, exempelvis; Var det moraliskt att flygbomba Tyskland eftersom de själva orsakat så mycket lidande? Varför togs inte flygbombningarna upp i Nürnbergrättegångarna efter kriget? Kan jämförelser med andra krig dras, vilka i så fall? 63
57 Lévesque, 2008:142 58 Lévesque, 2008:148f 59 Lévesque, 2008:165 60 Lévesque, 2008:150f 61 Lévesque, 2008:166 62 Lévesque, 2008:152f
Lévesque hävdar att det krävs undersökande frågeställningar som metod för att utveckla elevers historiska empati vad gäller moralisk bedömning. Istället för att enkelt förklara att Hitler var ond, krävs det av läraren att leda eleven till att undersöka varför Hitler uppfattas som ond - på vilka grunder och med vilka återskapande
källor?64
Danielsson betonar också vikten av att läraren använder problematiserande
frågeställningar som metod för elevens förståelse för det studerade. Till skillnad mot en beskrivande frågeställning, (hur fungerar/fungerade x?) saknar en
problematiserande frågeställning (fungerar/fungerade x?) ett på förhand givet svar vilket utmanar eleven att söka källinformation till sina svar och frågan blir mer öppet ställd. För att undvika att eleven endast svarar ja eller nej, kan läraren utveckla frågorna till; i vilken utsträckning fungerade x? 65
Studier visar att yngre elever tenderar att förklara och se historiska aktörer som naiva, okunniga och underlägsna när de söker förklaringar till deras handlingar och
uppfattningar. Genom att elever får tillgång till fler källor och information kring en studerad händelse ökar deras förmåga att ge komplexa och empatiskt
kontextualiserade svar, menar Lévesque 66
Liljegren skriver att empatiövningar både kan leda till faktakunskaper och att utveckla historisk inlevelseförmåga för det förflutna. En fördelaktig undervisningsmetod i användandet av tankebegreppet empati kan vara att “leva sig in” i historiska kontexter och aktörer; exempelvis “pyramidarbetare i Egypten”, “militär under ryska
revolutionen” eller borgare i 1600-talets Europa”. Därefter ställs frågor till eleven som besvaras i jag-form; vad tycker du om x? vad anser du om maktförhållandena mellan
x? Vad oroar du dig för? Vad drömmer du om? Vad består din kost av? Hur bor du? 67
Nygren, Sandberg & Vikström studerade elevers förmåga att utveckla historisk empati genom att studera digitala primärkällor. Undervisningsmetoden visade på att elever fick nya perspektiv på historien genom kontakt med vardagslivets människor och deras villkor. Dock pekade även studien på svårigheter i att undervisa om historisk empati. Stor variation fanns bland elevsvaren där somliga diskuterade mer ytliga faktorer som “det måste ha varit jobbigt, svårt, tufft”, medan andra diskuterade
64 Lévesque, 2008:168f 65 Danielsson, 2012:43f 66 Lévesque, 2008:162f 67 Liljegren, 2012:67f
på en djupare nivå som varför så stor vikt fästes vid att barnen skulle vara
inomäktenskapliga, jämfört med idag då det för de flesta inte har någon betydelse alls. Likt vad även Lévesque påpekade, fanns en stor skillnad i studien på elevernas
förmåga att använda historisk empati bland de som hade en större förförståelse för ämnesinnehållet. Dessa, äldre, elever använde sig av fler historiska kunskaper vid kontextualisering av materialet. Resultatet visade även på att elever redogjorde fler kunskaper i historisk empati vid den fria diskussionen efter de muntliga
redovisningarna än i det skriftliga arbetet. En förklaring till detta menar Nygren et al. är att historisk empati ofta ses som ett verktyg för att skapa intresse hos eleven, därefter tar vetenskapliga perspektiv över. Eleven har således en uppfattning om att historisk empati ligger utanför hur ett skolarbete ska skrivas. Därför bör historisk empati ta en mer given och tydlig plats i lärarens riktlinjer och i framställandet av elevuppgifter. 68
4.5.1 Diskussion
Historisk empati handlar om att skapa förståelse för människors handlingar och för historiska kontexter. Empati uppnås genom att leva sig in, kontextualisera, samt göra moraliska bedömningar från dåtiden som blir lärdomar för värden som nutiden bör eftersträva. Genom undervisningsmetoder som sätter eleven i kontakt med det förflutna via primärkällor och filmer kan eleven öka sin inlevelseförmåga och
förståelse varför aktörer agerade och tänkte som de gjorde. En tendens finns att elever förklarar människors handlande som “att de inte visste bättre”. Misstaget är att eleven tolkar dåtiden utifrån nutidens premisser. Läraren bör därför redogöra för att begrepp och tankegångar uppfattas olika beroende på vilket sammanhang de sätts in i.
Av resultatet framkommer även att studier av primärkällor är en bra
undervisningsmetod där eleven kan möta det förflutna i form av inlevelseförmåga och kontextualisering.
Kursplanen om historisk empati;
“Undervisningen ska vidare bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar” “Vad historiska källor kan berätta om människors och gruppers strävan att påverka och förbättra sina egna och andras levnadsvillkor, till exempel genom uppfinningar, bildandet av fackföreningar och kampen mot slaveri.”
“Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.”
“Hur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i påverkar deras villkor och värderingar.”
“Dessutom förklarar eleven hur människors villkor och värderingar kan påverkas av den tid de lever i.”
(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011:172f 176f, 180) Ett flertal gånger betonar kursplanen vikten av att eleven ges förmågan att förstå hur människors villkor och värderingar påverkas av den tid de lever i. Utifrån Lévesques antaganden om att elever ofta tenderar att tillskriva människors handlingar och värderingar som onda, dumma och att de inte visste bättre, är kontextualisering en viktig metod för att främja elevens inlevelse- och förståelseförmåga.
Tankebegreppet empati är således betydande som strategi och metod för att utveckla
förståelse och bör rimligtvis även bedömas som en viktig kunskapsaspekt av det
studerade innehållet – inte en förmåga som hamnar i skymundan.
4.6 Signifikans
Lévesque hävdar att varken elever eller lärare kan fly från att hantera begreppet signifikans i undervisningen. För att det förflutna ska vara meningsskapande krävs en särskiljning mellan betydelsefull och betydelselös historia. En viktig fråga att ställa till eleverna kan vara; ”vilka är orsakerna och anledningarna att tro att x är mer betydelsefull än y?” Därefter kan läraren engagera eleven att studera faktorer som gör sådana händelser betydelsefulla. 69
Lévesque beskriver fem faktorer som läraren bör belysa i undervisningen om tankebegreppet signifikans;
Betydelse - Den studerande händelsens betydande för de som levde då. Djupsinnighet - Till vilken grad människornas liv påverkades av händelsen. Mängd - Hur många (offer, överlevande, invånare) som omfattades av händelsen. Varaktighet - Hur länge händelsen varade.
Relevans - Betydelsen som händelsen har för vår nutida förståelse av samhället i relation till det förflutna. 70
69 Lévesque, 2008:60f 70 Lévesque, 2008:46ff
Utöver de nämna aspekterna av signifikans nämner Seixas, Morton & Colyer att händelser, personer eller utvecklingar är signifikanta om de är avslöjande – att de sätter ljus över nya, varaktiga och samtida frågor. 71
Signifikansen kan även ta sig i uttryck i frågeställningar (om exempelvis framtiden) som inte har ett på förhand givet svar, men där eleven kan ha med mer eller mindre relevanta händelser när de underbygger sina resonemang. Liljegren menar att eleven kan förklara historiska händelsers betydelse för framtiden med olika utfall, utan att något av svaren är mer eller mindre rätt eller fel. Signifikansens faktorer blir istället centrala för hur väl eleven underbygger sitt resonemang: relevant innehåll från både historien och samtiden när den tolkar framtiden. 72
I Estenbergs studie kring tankebegreppens omfattning i lärares undervisning framkom signifikans sporadiskt och som en del i lärarnas berättelser, begreppet var inget som undervisades explicit av lärarna, så som exempelvis källhantering. Estenberg identifierade signifikansens markörer och indikationer i undervisningen genom ord som antal, avgörande, haft betydelse, viktigt, samt ta ut det centrala i texten, nämn
några centrala och viktiga personer. 73
I Estenbergs studie skedde lärarnas bruk av signifikans på likande sätt i deras
undervisning och förekom ofta i form av prov; nämn/berätta/ange något viktigt, eller om en viktig person. I vissa enstaka fall skulle eleven även motivera relevans i sitt val av händelse eller person. 74
Vidare resonerar Estenberg om att stoffet lärarna undervisade kring förväntades vara av mer vikt än annat, därmed borde rimligtvis signifikans synliggöras. Resultatet visade dock att ingen diskussion om exempelvis urval kunde identifieras. 75
Husbands menar att signifikans även är ett verktyg för att eleven skapar förståelse för orsakers betydelse - den närmaste eller omedelbara orsaken till en händelse är
nödvändigtvis inte per automatik den mest betydelsefulla. Användandet av signifikans ökar därmed möjligheterna att eleven skapar sina egna antaganden i sina resonemang och inte återskapar lärobokens redogörelser. 76
Seixas, Morton & Colyer skriver att läraren kan undervisa explicit om signifikans genom att belysa en känd händelse, utveckling eller person, som eleverna har god kännedom om. Det huvudsakliga är att den har ”resulterat i förändring”. Därefter
71 Seixas, Morton & Colyer, 2013:12 72 Liljegren, 2012:171
73 Estenberg, 2016:36,38 74 Estenberg, 2016:43 75 Estenberg, 2016: 44 76 Husbands, 1996:85
analyserar eleverna objektets signifikans genom lärarens fråga; har x påverkat många människor under en lång tid? I denna typ av signifikans-uppgift får eleven även kunskap om historiska händelser, kontexter och kronologi i sin analys. 77
Att arbeta med historisk signifikans handlar till stor del om att ställa undersökande frågor till eleverna. Seixas, Morton & Colyer menar att det viktiga är att motivera och engagera eleven. Frågan ”varför är x historiskt signifikant?” är problematisk eftersom den är brett formulerad och kan kräva konkretisering. Frågor som ”förtjänade x att bli kallad för y?”, ”vad var det viktigaste i händelsen av x?” eller provocerande frågor ”var x verkligen betydelsefull?” menar Seixas, Morton & Colyer är goda exempel och bör ställas ofta till ett studerat innehåll och ämne. 78
4.6.1 Diskussion
Av resultatet finns en genomgående betoning på den undersökande frågan i
undervisningen. Det är frågorna som belyser tankebegreppet signifikans på ett tydligt sätt. I Estenbergs studie framkom omformuleringar av signifikans ofta i lärarnas undervisning. Eleverna fick dock aldrig undersöka signifikansen i sig, utan den förekom implicit i andra uppgifter kring ett studerat ämne.
Jag tolkar Estenberg som att det hade varit troligare att eleverna fått förståelse för signifikans om lärarna arbetat mer explicit med begreppet, likt Lévesques, Seixas, Morton & Colyer frågeställningar och metoder ovan. Som Estenberg påpekade, krävdes relativt sällan en förklaring av elevernas val av händelser eller personer. Utifrån Lévesques antaganden tenderar då meningsskapandet av händelserna falla bort om signifikansens redogörelser saknas. En slutsats utifrån resultatet är att eleven stärker sin förmåga att motivera sina val av händelser och personer, om de ges möjligheten att studera signifikanta faktorer som gör dem betydelsefulla. Att arbeta explicit med signifikans i undervisningen stärker inte bara elevens förmåga att förstå
betydelsen av händelser, utan även kunskapen om kronologi, kontext och om
historiska händelser.
I kursplanen finner jag relevant innehåll som kan motivera lärarens användande av nyckelbegreppet signifikans i undervisningen;
“Antiken, dess utmärkande drag som epok och dess betydelse för vår egen tid.” “Några historiska begrepp, till exempel antiken, mellankrigstiden,
77 Seixas, Morton & Colyer, 2013:17 78 Seixas, Morton & Colyer, 2013:25
