Linköpings universitet | Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Forskningsproduktion, 15 hp | Ämneslärarprogrammet – Samhällskunskap.
Vårterminen 2021 | LIU-IEI-FIL-A--21/03723--SE
Gymnasieelevers
uppfattningar om spel om
pengar.
– En studie om elevers attityder och kunskaper.
The perception of gambling among students in
Swedish upper secondary school.
– A study about student attitudes and knowledge.
Felix LanverHandledare: Roger Bandick. Examinator: Mimmi Gustafsson.
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sverige 013-28 10 00, www.liu.se
Abstract.
Inclusion of gambling in Swedish public health program ANDTS creates opportunities for preventative teaching in Swedish upper secondary school. The study explores differences between gambling and non-gambling youth. Students are interviewed to provide insight to effective teaching. The subjects of gambling as a part of personal finance, the mathematical structures underlying gambling and the development of addiction are found to be important to strengthen protective factors.
Sammanfattning på svenska.
Inkluderingen av spel om pengar i folkhälsoprogrammet ANDTS möjliggör för gymnasieskolan att implementera undervisning om spel om pengar. Utifrån elevers kunskaper och attityder identifieras skyddsfaktorer som kan användas för att integrera folkhälsoarbetet i samhällskunskapsundervisningen. Genom intervjuer med gymnasieelever undersöks uppfattningar och kunskaper om spel om pengar. Uppsatsens resultat visar skillnader mellan elever som spelar jämfört med elever som inte spelar. Vidare föreslås att fokus på spel om pengar som en del av privatekonomin, den matematiska grunden för spel om pengar och utvecklingen av beroende är viktiga för att effektivt stärka elevers skydd mot spelproblem.
Innehållsförteckning.
1 Inledning. ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar. ... 8
1.2 Disposition. ... 8
2 Teori och tidigare studier. ... 9
3 Metod. ... 11
4 Resultat. ... 13
4.1 Inledning. ... 13
4.2 Varför väljer gymnasieelever att spela eller att avstå från att spela? ... 14
4.2.1 Varför väljer du att spela? Grupp 1. ... 14
4.2.2 Varför väljer du att avstå från att spela? Grupp 2. ... 16
4.3 Hur väl förstår gymnasieelever spelares chanser att vinna pengar? ... 18
4.3.1 Kan spelares kompetens ge fördel mot spelmarknader? Grupp 1. ... 18
4.3.2 Kan spelares kompetens ge fördel mot spelmarknader? Grupp 2. ... 18
4.3.3 Har spelare eller spelbolag en statistisk fördel att vinna? Grupp 1. ... 19
4.3.4 Har spelare eller spelbolag en statistisk fördel att vinna? Grupp 2. ... 20
4.3.5 Hur påverkas spelares vinstchanser av att spela många gånger? Grupp 1. ... 21
4.3.6 Hur påverkas spelares chanser att vinna av att spela många gånger? Grupp 2. ... 21
4.4 Hur väl förstår gymnasieelever hur spelberoende skapas? ... 22
4.4.1 Hur skapas ett beroende? Grupp 1. ... 22
4.4.2 Hur skapas ett beroende? Grupp 2. ... 23
4.4.3 Vilka risker medför en upptagenhet av spel om pengar? Grupp 1. ... 24
4.4.4 Vilka risker medför en upptagenhet av spel om pengar? Grupp 2. ... 25
5 Diskussion. ... 27
5.1 Varför väljer gymnasieelever att spela eller att avstå från att spela? ... 27
5.2 Hur väl förstår gymnasieelever spelares chanser att vinna pengar? ... 29
5.3 Hur väl förstår gymnasieelever hur spelberoende skapas? ... 31
6 Slutsatser. ... 34
7 Vidare forskning. ... 35
8 Referenser. ... 36
9 Bilaga. ... 38
1 Inledning.
Överallt finns spelreklam. Den som surfar, tittar på tv eller väntar på bussen blir ofta utsatt för lockande erbjudanden av nylanserade speltjänster. Är det ett erbjudande att köpa spänningsupplevelser? Är det en möjlighet att tjäna pengar? Konsumenter tolkar
spelreklamen olika. Spel om pengar är närvarande på arbetsplatser, i klassrummen och i föreningslivet. Jeffrey L. Derevensky förklarar att konsumtionen av spel om pengar driver en av världens snabbast växande marknader (2012: s. 11). Tillväxten beror på att spel idag är annorlunda, en förändring som möjliggjorts av teknologisk utveckling. Idag är spelen lättillgängliga genom internet och digital legitimation, en förändring som gör att spelare har tillgång till att lägga spel dygnet runt. Spelen har idag kort tid mellan insats och dragning, en förändring som gör att spelare hinner spela mer. Spelen har idag kommersialiserats genom att arrangeras av speltjänster, en förändring som gör att spelare så gott som alltid har oddsen emot sig.
Folkhälsomyndigheten förklarar att Sverige ligger i topp i världen gällande spelutbud. Så gott som alla spelformer är tillgängliga via svenska eller utländska aktörer (2008: s. 27).
Tillgängligheten medför ett ökat spelande i Sverige och skapar utmaningar som samhället behöver bemöta. Folkhälsomyndigheten konstaterar 2020 att 340 000 personer, 4,2% befolkningen, har någon grad av spelproblem. Ungefär 100 000 personer har ett utvecklat problemspelande varav 45 000 har så allvarliga problem att det klassas som ett beroende. Spelproblemen leder till förödande konsekvenser för spelare och människor i spelares närhet. Spelproblem kostar dessutom samhället 14 miljarder kronor om året enligt en uppskattning 2018, mestadels på grund av produktionsbortfall (2020a: s. 3).
Att reducera skadorna av spel om pengar är en utmaning för samhället. Regeringen möter utmaningen genom att inkludera spelproblem i folkhälsoprogrammet ANDT (alkohol, narkotika, doping och tobak). Den 18 mars 2021 lämnade regeringen en proposition om en förnyad strategi för ANDT där spelproblem ska inkluderas och folkhälsoprogrammet utökas då till ANDTS (2021).
Med inkluderingen av spel om pengar i ANDTS ökar resurser för förebyggande insatser i skolan, vilket är ett av målen med regeringens nya strategi. Förebyggande insatser i skolan är del av skadereducerande behandling där utbildning till hela befolkningen stärker
befolkningens skydd mot negativa effekter av spel om pengar. Genom undervisning om spel om pengar kan individer både ta mer informerade beslut själva samt hjälpa andra att ta bättre beslut. För att utveckla effektiva undervisningsprogram som kan vara del av arbetet med ANDTS i skolan behövs forskning på gymnasieelevers uppfattningar och kunskaper om spel om pengar samt utvärderingar av undervisningsmaterial som testats.
Än är det inte tydligt hur förebyggande arbete mot spelproblem kan vara en del av
gymnasieskolan men undervisning om spel om pengar kan vara del av arbetet mot flera av gymnasieskolans mål. Gymnasieskolans grunduppdrag är att ge elever fullständiga betyg och utgöra en viktig stödjande miljö för goda levnadsvanor. Det möjliggör för att integrera förebyggande arbete mot spelproblem i den vardagliga undervisningen. Även ämnesplaner ger utrymme för att undervisa om spel om pengar. Samhällskunskapsämnets centrala innehåll om privatekonomi kan vara lämpligt att använda för undervisning om spel om pengar. I kunskapskraven för Samhällskunskap 1a1 står: Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra
för individens rättigheter och skyldigheter i rollen som konsument, förhållandet mellan hushållets inkomster och utgifter, tillgångar och skulder samt för sambanden mellan den privata ekonomin och samhällsekonomin. (2018).
Genom att använda skolans grunduppdrag samt ämnesplaner för att undervisa om spel om pengar kan undervisningen nå tre relevanta syften för gymnasieskolan samtidigt. Målen blir att hjälpa elever att nå kunskapskraven i samhällskunskap, utgöra en stödjande miljö för goda levnadsvanor och vara del av det nationella folkhälsoarbetet.
För att undervisning om spel om pengar ska fungera mot alla tre syften krävs forskning på gymnasieelevers kunskaper och spelvanor. Genom en god förståelse för hur spel om pengar är en del av gymnasieelevers vardag kan effektiv undervisning utformas.
1.1 Syfte och frågeställningar.
Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka gymnasieelevers kunskaper och upplevelser om spel om pengar.
Frågeställningar för uppsatsen är:
Varför väljer gymnasieelever att spela eller att avstå från att spela? Hur väl förstår gymnasieelever spelares chanser att vinna pengar? Hur väl förstår gymnasieelever hur spelberoende skapas?
1.2 Disposition.
Uppsatsen inleds med en beskrivning av den teoretiska grunden för uppsatsen samt en diskussion av tidigare forskning på ämnet. Vidare följer en beskrivning av metoden semi-strukturerade kvalitativa intervjuer som använts i uppsatsen. Resultatet presenteras främst i form av citat från intervjuer och är kategoriserade efter frågeställningar. Efter resultatet följer en diskussion med fokus på att utifrån resultatet ge förslag på hur undervisning kan utformas. Vidare dras slutsatser utifrån resultatet och diskussionen. I efterföljande del finns förslag på vidare forskning på ämnet.
2 Teori och tidigare studier.
Studien analyseras i ett fenomenologiskt perspektiv. Brinkkjaer och Höyen förklarar att forskare genom fenomenologin undersöker på vilket sätt någonting visar sig från medvetandet (2020b s: 96). Den intersubjektiva förståelsen för spel om pengar är det fenomen som förebyggande insatser bör utgå ifrån. Brinkkjaer och Höyen förklarar intersubjektivitet som uppfattningen som genereras av vår fysiska, sociala och kulturella omvärld (2020b: s. 99). Med spelmarknaders omfattande förändring och tillväxt skapas nya normer i den sociala och kulturella omvärld som gymnasielever lever i och genererar ett nytt förhållningssätt till spel om pengar. Studien undersöker det nya förhållningssättet till spel om pengar i gymnasieelevers medvetande fenomenologiskt genom att elever i intervjuer berättar om upplevelser och kunskaper om spel om pengar. Den fenomenologiska förståelsen för spel om pengar är viktig för att utforma förebyggande undervisning. Elevers intersubjektiva förståelse bör vara utgångspunkt för undervisning som stärker elevers skydd mot spelproblem.
För folkhälsoarbete finns två övergripande strategier att välja. Gupta, Dickson och Derevensky förklarar att beroende på den allmänna uppfattningen av ett riskbeteende förespråkas antingen ett abstinensarbete eller ett preventivt skadereduktionsarbete (2004: s. 3–4). Skadereduktionsarbete är förebyggande och riktar sig till hela befolkningen för att stärka skyddet mot risker för sig själv och i omgivningen. Abstinensarbete genomförs när individer redan utvecklat ett problem och riktar sig endast till individer i problem, strategin kombineras också med stränga förbud i lagstiftningen.
ANDTS är ett program för förebyggande arbete och skolans undervisning blir del av ett preventivt skadereduktionsarbete. Efter uppföljningen av ANDT-strategin 2016–2020 fastslår folkhälsomyndigheten att spelproblem har liknande bestämningsfaktorer och förebyggande ansatser som andra delar av ANDTS (2020c: s. 89). Att spelproblem på flera sätt liknar alkoholproblematik har länge varit känt. Gupta menar att alkoholkonsumtion och spel om pengar kan i liten mängd göras utan negativa effekter men är i större mängd förknippade med flera negativa effekter (2004: s.1). Aktiviteter med oskadlig effekt i låg mängd men med skadliga effekter i stor mängd är mer lämpade att behandlas med skadeförebyggande insatser än stränga förbud i lagstiftning som dels inte alltid är effektiva men som också förbjuder en
aktivitet för de som utför aktiviteten i en skadefri mängd. Därav inkluderar istället regeringen spelproblem I ANDTS och resurser till förebyggande insatser ökar.
Folkhälsomyndigheten fastslår i en rapport att utbildning bör utgå frän vetenskapligt belagda risk- och skyddsfaktorer för spelproblem. Faktorerna förklarar vad som orsakar spelproblem och vad som skyddar mot spelproblem. Det görs en distinktion mellan direkta och indirekta risk- och skyddsfaktorer. Direkta riskfaktorer är spelens och marknadsföringens utformning medans indirekta riskfaktorer är psykologiska, biologiska och sociala orsaker till att
spelproblem uppstår (2017: s. 1).
Marknadsföring kan ge felaktiga föreställningar om spel om pengar och utgöra en direkt riskfaktor för mottagaren som sedan genom indirekta psykologiska, biologiska och sociala riskfaktorer producerar spelproblem. Det förebyggande arbetet kan möta felaktiga
föreställningar för att skadereducera utvecklingen mot spelproblem. I den kanadensiska utvärderingen av Stacked Deck visas av resultatet att riskfaktorn om felaktiga föreställningar om spel om pengar kan med undervisning reduceras och därigenom förebygga utveckling av spelproblem. Även om det därmed finns visst vetenskapligt stöd för att undervisning om felaktiga föreställningar får god effekt behövs mer forskning som både stärker
forskningsunderlaget och undersöker hur undervisningen bör utformas i en svensk kontext för effektiva resultat på svenska ungdomar.
Ett kanadensiskt undervisningsprogram kallat ”Stacked Deck” har pilottestats i Sverige och utvärderats av Maria Vinberg och Anna Strandberg med intressanta resultat. Av studien framgår att lärare ser ämnet som viktigt men tycker att programmet ”Stacked Deck” är för komprimerat och kräver för omfattande förberedelser. Vidare föreslog lärarna att Stacked Deck kan integreras i ämnesundervisningen istället för att genomföras som
specialundervisning utanför ämnena. Resultatet visar att elever som deltog i Stacked Deck över tid utvecklade en mer negativ inställning till spel om pengar, för övrigt uppvisades inga signifikanta skillnader gentemot kontrollgruppen (2016a).
För att utforma undervisning utifrån risk- och skyddsfaktorer i den vardagliga undervisningen krävs forskning om hur gymnasieelever uppfattar spel om pengar. Genom forskningen kan effektiv undervisning mot alla tre syften utformas och implementeras.
3 Metod.
Metoden som använts är semi-strukturerade kvalitativa intervjuer. David och Sutton förklarar att kvalitativt intervjuande kan ske ostrukturerat när målet är att informanten ska berätta sin egen historia om ämnet på sitt sätt. Vidare beskriver David och Sutton att intervjufrågorna kan vara öppet ställda för att öka svarens detaljrikedom. (2016b: s. 113). Målet är att
informanterna ska kunna berätta utifrån sitt perspektiv om spel om pengar. Eftersom spel om pengar sker i en mängd olika former med varierande grad av problematik är det viktigt att inte låsa in intervjun i en särskild spelform då det kan leda bort informanten från berättelser om sin egen upplevelse. Intervjuerna struktureras utifrån centrala teman som relaterar till frågeställningen och låter informanter bemöta frågeställningarna med stor anknytning till egna upplevelser. Centrala teman är spelens syfte, spelares chanser att vinna och
spelberoende. Intervjuernas teman hämtas från det kanadensiska programmet Stacked Deck.
Informanter väljs ut selektivt. David och Sutton förklarar att selektivt urval baseras på forskarens uppfattning om vilka som passar bäst att intervjua utifrån ämnet (2016: s. 197). Studien kontrollerar för kön och socioekonomisk bakgrund genom att enbart genomföra intervjuer med män som vuxit upp med föräldrar med akademisk bakgrund. Således är resultatet delvis representativt för den gruppen, även om det finns en stor spridning inom gruppen.
Det selektiva urvalet genomfördes genom att erbjuda manliga elever med föräldrar med akademisk bakgrund att vara med i studien. Föräldrarnas utbildningsbakgrund efterfrågades innan erbjudandet. Efter elevens godkännande frågades eleverna om de spelat om pengar för att kategorisera eleverna i två grupper. Grupperna är de som spelar, grupp 1, och de som inte spelar, grupp 2. Fyra informanter från varje grupp genomförde intervjuer, åtta stycken totalt. Det är inte självklart för elever vad som är spel om pengar och inte. Därav definierades spel om pengar som att betala pengar för någon form av vadslagning eller lotteri med spelbolag. Definitionen underlättade för elever som deltagit i aktiviteter som kan likna spel om pengar. Riskfyllda investeringar bedöms till exempel inte vara spel om pengar. Eleverna går alla på samma skola men tillhör tre olika klasser, därav är eleverna som intervjuas bekanta med varandra.
Intervjuer genomförs enskilt, antingen online eller i ett grupprum. Informanterna upplyses om sin anonymitet som deltagare i studien och sina fullständiga rättigheter att avbryta sitt
deltagande om de vill. Intervjuns ämne presenterades strax före intervjuns start för att
förhindra elever att kunna studera ämnet som förberedelse. Innan intervjun får elever i grupp 1 berätta vilken typ av spel dom spelar. Intervjuerna genomförs i tre delar utifrån uppsatsens frågeställningar. Del ett behandlar varför elever väljer att spela eller att avstå från att spela. Del två behandlar elevers kunskaper om spelares vinstchanser i spel om pengar. Del tre behandlar elevers kunskaper om hur spelberoende skapas. Alla delar analyseras i ett
fenomenologiskt perspektiv. Det innebär att fokus är på att förstå hur elever uppfattar spelens syfte, spelares vinstchanser och spelberoende. Intervjuerna genomfördes på mellan 30
minuter och en timme.
Intervjuerna analyseras genom att fenomenologiskt analysera svaren på respektive
frågeställning. Resultatet består av underrubriker som baseras på frågeställningarna. För att presentera resultatet används citat från elever som ordnas i ett mönster där vanligt
förekommande svar presenteras överst. I uppsatsens diskussion behandlas likheter och skillnader mellan elevers svar samt förslag på hur undervisning kan utformas.
En utmaning för metoden är att reliabiliteten försämras i ostrukturerade intervjuer.
Konsekvensen av den semi-strukturerade metoden blir att resultatet kan vara svårt att jämföra numeriskt, förklarar David och Sutton (2016b: s. 113–114). För att ta höjd för risken väljs informanter ut av ett kön och en socioekonomisk status. Gruppen av informanter kan då representera sin grupp utan att göra anspråk på att representera den mer heterogena generella befolkningen.
4 Resultat.
Resultatet inleds med en kort redogörelse för vilka spel som eleverna i grupp 1 spelar. Vidare presenteras resultatet med hjälp av citat från intervjun. De tre övergripande frågorna som ligger till grund för intervjuerna utgör tre delar i resultatet. För att skilja på grupperna består varje rubrik av en del med svar först från grupp 1 följt av en annan del med svar från grupp 2.
4.1 Inledning.
Intervjuerna med grupp 1 inleds med vilka spel om pengar som spelas för att fastslå vilken typ av spel som eleverna har erfarenheter och kunskap om.
Två tydliga typer av spel om pengar förekommer ibland de intervjuade eleverna, även en form som kan anses vara spel om pengar. Det vanligaste spelet bland elever i studien är spel om pengar i tv-spel. Fyra elever har spelat om pengar i tv-spel, allihop på spelet Counter Strike, men även andra tv-spel förekommer. Spelet genomförs genom att spelare köper virtuella paket som kallas för lootlådor (även kallade skinspaket) för att erhålla en viss sannolikhet för att få tillgång till virtuella objekt i tv-spelet som senare kan säljas vidare på Steam market till andra spelare för pengar. Steam market är en handelsplats för virtuella objekt där spelare kan tjäna pengar på att ha haft tur med lootlådor genom att sälja vidare erhållna virtuella objekt.
En elev förklarar:
”När jag spelar på till exempel Counter Strike kan jag köpa vapen genom lootlådor som sedan genom Steam Market går att sälja vidare för riktiga pengar”
Den näst vanligaste speltypen är sportspel. Två elever uppger att de spelar på fotbollsmatcher. En elev förklarar:
”Jag spelar småsummor på fotbollsmatcher. Jag följer twitterkonton av spelare som tipsar om bra odds. Till exempel kan det vara en bra match att spela på i turkiska ligan, då går jag in och spelar. Jag spelar även på stora matcher, till exempel när Sverige spelar i
En elev beskriver sina investeringar i aktier med hög volatilitet som en form av spel om pengar. Även om den formen ofta beskrivs som en investeringsstrategi snarare än som spel om pengar är det helt klart spel om pengar enligt eleven:
”Generellt sett bör du diversifiera din aktieportfölj och följa jämförelseindex, men mitt förtroende för Tesla, Bitcoin och Ethereum gör att jag vill placera pengar där trots den höga volatiliteten. Alla mina pengar ligger inte där, men det är där jag helst vill ha mina pengar, trots att det ses som riskfyllt, lite som att spela om pengar”.
4.2 Varför väljer gymnasieelever att spela eller att avstå från att spela?
Den första delen av intervjuerna behandlade elevernas anledningar till att spela (grupp 1) och inte spela (grupp 2). Eleverna ombads motivera sina svar genom att resonera kring sina beslut gällande spel om pengar.
4.2.1 Varför väljer du att spela? Grupp 1.
Den vanligast förekommande anledningen till att spela om pengar är att det är kul med spänningsupplevelsen.
En elev tydliggör spänningsupplevelsens roll genom att förklara:
”Det är för spänningens skull jag spelar om pengar i tv-spel, jag vet att jag inte tjänar pengar. Men det är kul med slumpmässiga chanser, att känna spänning”.
En annan elev förklarar hur möjligheten att tjäna pengar i tv-spel ökar spänningsupplevelsen:
”Det är kul att spela om pengar i tv-spel och att du också kan tjäna pengar gör det mycket roligare. Det har fungerat för mig, jag har haft väldigt roligt av spänningen”. ”Sportspel är också ett bra exempel, utfallet beror på någonting som faktiskt händer, då är det extra spännande. Jag kan kolla på matchen och se hur det går för mitt spel. Jag är
fotbollsintresserad, därav kan jag höja min spänning genom att spela på matcher jag är intresserad av”.
En tredje elev förklarar hur spel på stora matcher ökar spänningen av att se på matchen:
”När till exempel Sverige spelar i VM så är det mer för att höja spänningen jag spelar, det är roligt”.
Även den sista eleven förklarar att det är spännande att köpa skinspaket:
”Det är roligt att få skins, det är alltid kul att sätta in någonting och kunna vinna någonting stort. Jag vet att jag inte tjänar pengar, men ibland har jag lite pengar, då slänger jag in lite och så har vi lite kul med kompisarna”.
Det näst vanligaste syftet för att spela om pengar är att tjäna pengar. En elev som spelar på sportspel förklarar:
”Det finns olika spelstatistiker på Twitter som liksom tipsar om olika sportbettingar, dom skriver om matcher och säger vart det finns på bra odds. Jag brukar kolla lite och se vad dom säger. Dom här spelen kan användas för att tjäna pengar. Är det någonting jag ska spela på så är det fotboll för jag kan mycket. Där spelar jag för att vinna pengar”.
En annan elev förklarar att det förr fanns en stark tro på att kunna tjäna pengar:
”När jag började, när jag var liten, var det en känsla att wow, jag kan dubbla mina pengar. Nu har mitt tänkande förändrats lite, men när jag var liten så tänkte jag att jag kan vinna pengar. Då var jag inte medveten om riskerna, jag tänkte inte på dom, mer på chansen att vinna pengar”.
Två elever uppger att den låga kostanden för att spela blir ett syfte med spelen om pengar. En elev förklarar:
”Det finns en dimension att du inte ser vad pengarna du använder för att spela är värda när du köper skins-paket. Du ser inte pengarna, du betalar €5 men du ser inte pengarna, du har dom inte. 50 spänn är ingenting, men du får en jäkla upplevelse. Skulle jag gå in och se hur mycket jag spenderar totalt skulle det vara en mer skrämmande summa”.
En annan elev förklarar att det är billigt att spela på grund av dagliga bonusar:
”Sen det här med skinsen, det finns många hemsidor där du får daily bonus. Så att man kan spela på sådana grejer utan kostnad. Man kan få en daily token. Influencers påverkar unga genom att starta egna hemsidor där de manipulerar vinstchanserna och visar upp det för unga för att ge sken av att det är billigt. En stor youtuber åkte dit på det, att ge unga illusionen av att det går att vinna utan kostnad”.
Två elever uppger spel om pengars lättillgänglighet som ett syfte till att spela. Båda talar om lootlådor i Counter Strike.
”Det är lätt att förstå spel om pengar i tv-spel, jag har förstått det hur länge som helst och det är ett problem. Jag förstod hur jag kunde köpa spänning när jag var barn, och andra barn förstår det lika bra. Du sitter där, och det är bland det enklaste du kan göra, att lägga in lite pengar och få en rolig upplevelse. Marknaden för spel om pengar är gjord för att det ska vara enkelt, det kommer upp vad du har för chanser när du köper loot boxes, och det du får tillbaka är ett knapptryck från att säljas på marknaden. Det är det som fått mig att ge mig in på det, det är så lätt att förstå”
”På Steam i Counter Strike finns ingen åldersbegränsning, du skriver i att du är 18 och sen har jag haft ett betalkort sen jag var 16 liksom. Jag har kunnat köpa loot boxes sen jag var 16. Det är främst av den orsaken jag spelar, plus att jag spelar tv-spelet. Det är en
förutsättning för att spela spelet att köpa loot boxes, man måste engagera sig i det någon gång. Det är liksom en stor del av spelupplevelsen att ha coola skins”.
Den andra eleven pratar om skinspaket i Counter Strike som ett kryphål för unga:
”Det är som ett kryphål för betting att köpa loot boxes. Spelen är designade för att inte göra skillnad på spelare över eller under 18 år”.
4.2.2 Varför väljer du att avstå från att spela? Grupp 2.
Det främst förekommande syftet för att inte spela om pengar är risken att förlora pengar. Alla i grupp 2 uppger att spel om pengar utgör en risk för att förlora pengar. En elev är tydlig:
”Jag chansar inte med mina pengar, jag har arbetat hårt för mina pengar, jag har ingen lust att förlora dom. Spel om pengar är som att singla slant, spel där det bara är chans är
ointressant, men spel där skicklighet spelar roll skulle jag kunna tänka mig, men jag är inte skicklig”.
En annan elev förklarar sitt ekonomiska tänkande som mer fokuserat på att inte förlora pengar än att vinna pengar:
”Jag är mer fokuserad på att inte förlora pengar, det stoppar mig från att spela. Jag är fotbollsintresserad så jag hade kunnat tänka mig att spela på fotbollsmatcher, men jag vill inte förlora pengar.
Tre elever poängterar att spelmarknader är konstruerade för att spelare ska förlora pengar. En elev förklarar:
”Spel är bedrägeri, jag tänker specifikt på onlinecasino. Det står att du snabbt kan vinna mycket pengar, men hur lätt är det inte att programmera en dator till att aldrig ge dig vinst. Det är en väldigt liten chans att vinna pengar. Jag åker bil mycket och hör spelreklam jämt på radion. Spelbolagen lockar med enkla pengar, men det är ett bedrägeri.
En annan elev förklarar mer från spelbolagens perspektiv:
”Det finns ingen logik i att försöka göra pengar av bolag som sätter upp spel med syftet att skifta nackdelen på dig och tjäna pengar, det är konstruerat för att förlora.
Tre elever uppger att de av omgivningen fått stark avrådan från att spela. Två elever har fått avrådan från sina föräldrar:
”Det var min pappa som sa att spelbolag programmerar vinstchanserna så spelare över tid får negativ avkastning. När jag förstod det så blev det tydligt att det är en dålig idé”.
En annan elev:
”Mina föräldrar har varit tydliga, inte för att dom haft spelproblem men dom har uppmanat mig att hålla mig borta för att det kan leda till dåliga saker”.
Samma elev har också fått avrådan från annat håll:
Folk på sociala medier, investeringskonton och så som haft spelproblem tidigare. Dom har berättat sin sida av historien och inspirerat mig till att hålla mig borta.
En sista elev beskriver hur videor på Youtube inspirerat till att inte spela:
”Det var en video jag såg som förklarade varför nästan alla som spelar förlorar pengar. Jag förstod efter den videon att generellt sett går man minus om man bettar. Det finns andra på internet som haft dåliga upplevelser, att höra deras historier har hjälpt mig att vara mer försiktig, jag har fått som en varningsklocka efter det. Jag är rädd för att bli fast, då är man fast, då är det inte mycket att göra”.
”Jag bryr mig inte om fotboll, så jag spelar inte”. Jag har inga vänner som pratar om sportspel och reklamen för sportspel finns runt sportevenemang som jag inte tittar på, det blir nog som ett skydd mot allt det där”.
4.3 Hur väl förstår gymnasieelever spelares chanser att vinna pengar?
Följande del av resultatet är baserad på elevers kunskaper om spel om pengar. För att identifiera kunskapsluckor om spel om pengar frågas elever om hur lootlådor och sportspel fungerar. Första frågan behandlar vilken faktor som avgör vem som vinner, kan kompetens skapa en fördel? Den andra frågan behandlar hur oddsen att vinna bestäms, har spelare eller spelbolagen en statistisk fördel att vinna? Den tredje frågan behandlar hur spelares chanser att vinna förändras över tid, ökar eller sänks spelares chanser att vinna av att spela fler gånger?
4.3.1 Kan spelares kompetens ge fördel mot spelmarknader? Grupp 1.
Eleverna i gruppen som inte spelar poängterar alla att det är mycket svårt att vinna mot marknaden men att det samtidigt går med väldigt bra kompetens. En elev förklarar hur kompetens kan göra att spelare vinner:
”Spelares kompetens kan ge fördel. Förkunskaper är viktiga, vad som hänt i historien. Du kan inte med kompetens vara säker på att vinna i korta loppet, men du kan få en statistisk fördel i det långa loppet”.
En annan elev svarar ungefär likadant:
”Den procenten som med kompetens vinner mot marknaden gör det genom att analysera matcher. Den vanliga människan gör inte det, men vissa kan”.
En tredje elev är mer tydlig:
”Det går att se mönster, kan du dom så kan du få en fördel, du kan se om ett lag i sport tränar bättre, då ökar deras chanser och du kan spela på det. Spel är dock olika, på roulette är det bara chans, då spelar kompetens ingen roll”.
Eleverna i gruppen som inte spelar förklarar alla att deras känsla är att det är väldigt svårt men att det kan finnas en teoretisk chans. En elev förklarar:
”Om man tänker på fotboll så skulle en väldigt fotbollsinsatt person ha större chans att vinna utifrån sin kompetens. Den kan till exempel veta vilka som är skadade i en match och så vidare. Men jag har en känsla att du ändå inte vinner mot spelbolagen över tid, men jag kan inte förklara varför. Det är som att huset alltid vinner på casino på något sett, jag har inte hört en matematisk förklaring, men jag vet att du inte vinner.”
En annan elev är mer osäker:
”Jag vet inte om kompetens kan göra att man går plus över tid, men jag tror inte det”. Det finns säkert strategier för att vinna mer, kanske att lägga mycket pengar på låga odds med stor sannolikhet att vinna”.
En annan elev är tydlig med att kompetens inte kan ge en fördel:
”Det finns alltid en marginal som gör att oddsen sätts till spelbolagens fördel, därav blir kompetens inte tillräckligt för att ge en statistisk fördel gentemot marknaden”.
4.3.3 Har spelare eller spelbolag en statistisk fördel att vinna? Grupp 1.
Elever i gruppen som spelar förklarar förhållandet mellan spelare och spelbolag som jämlikt men med reservation för att spelbolagen hittar system för att få en statistisk fördel. En elev förklarar hur spelare kan utnyttja hur spelbolag ändrar odds i sportspel beroende på hur mycket pengar som spelas på olika spel:
”Fördelen för spelare är att många kan betta på en sida, då ökar oddsen på andra sidan, då har man en fördel att spela där. Det finns en förmarginal till spelbolaget, sedan kommer fördelen till spelaren efter att folk spelar. Detta fungerar inte på loot boxes eller spel där utfallet bestäms helt av spelbolaget, det krävs att det är en fotbollsmatch eller liknande.”
En annan elev säger att spelbolagen förställer oddsen för att ge sken av attraktiva odds:
”Spelbolagen får en fördel genom att luras, dom ger sken av att ett lag är favorit när dom inte är det, på det sättet får dom en fördel. Är det 50% chans att vinna och hälften spelar på det så vinner inte spelbolaget, dom måste få spelare att spela på fel sida”.
En elev poängterar spelbolagens makt och kommer på att det vore smart om det finns en avgift för att spela:
Spelbolagen vet vilka som har dom bästa spelare, så dom får en fördel. Men är det lika mellan lagen så är det 50/50. Då är det bara chans som avgör om du som spelare vinner pengar. Fast bettingföretaget tar också en del, kom jag på nu. Det finns nog en avgift där någonstans”.
4.3.4 Har spelare eller spelbolag en statistisk fördel att vinna? Grupp 2.
Elever i gruppen som inte spelar beskriver spelbolagen som betydligt mäktigare än spelarna. En elev har först svårt att se hur spelbolagen har en statistisk fördel men poängterar att algoritmerna borde vara komplicerade och att det kombineras med en marginalfördel mot spelarna:
”Jag vet inte, algoritmen som bestämmer oddsen är förmodligen väldigt komplicerad, jag antar att lagens resultathistorik spelar roll. Å andra sidan kan inte algoritmen vara komplicerad eftersom oddsen snabbt ändras under matchens gång, det borde vara enklare algoritmer som spelmarknader snabbt kan kalkylera och förändra oddsen”.
”Om två lag har lika chans att vinna enligt algoritmen så borde oddsen på båda sidor vara 2.0 om det är två möjliga utfall, men då tjänar inte spelmarknader pengar. Så jag vet inte exakt vilka odds som bestäms, men det måste vara under 2.0 för att marknaden ska skapa en marginal som utgör vinsten för att folk spelar hos dom”.
En annan elev förklarar att spelbolagen är bättre på att förutse utfall än spelarna men kan inte förklarar exakt hur den bättre förutsägelsen omvandlas till statistisk fördel i spelen. Vidare förklaras en skillnad mellan sportspel och loot boxes, sportspel kan ge tillbaka pengar medans loot boxes har sitt värde i virtuella objekt som inte kostar spelbolaget pengar:
”Spelbolagen har experter och algoritmer som kalkylerar med hjälp av variabler. Dom gör exakt vad spelare försöker göra, men med mer träffsäkerhet. Spelbolagen har också data på hur folk spelar, då kan dom ändra oddsen för att skapa en statistisk fördel. Jag kan inte uttrycka exakt hur fördelen representeras i decimaler, men fördelen ligger hos spelbolagen”. I loot boxes är det inte svårare än att programmera datorn till att generellt ge ut virtuella objekt i en takt så spelarna fortsätter att köpa loot boxes.
En annan elev förklarar kort och självsäkert hur den statistiska fördelen alltid ligger hos spelbolaget.
”Spelbolagen sätter oddsen för att aldrig förlora pengar, deras jobb är att se till att vad som än händer så finns det en marginal som gör att dom tjänar pengar. Den förlorande sidan av ett sportspel ger pengar till den vinnande sidan men där mellan tar spelbolaget pengar”. 4.3.5 Hur påverkas spelares vinstchanser av att spela många gånger? Grupp 1.
Eleverna i gruppen som spelar är olika duktiga på att beskriva skillnader i vinstchanser beroende på hur många gånger spelaren spelar. En elev tror inte det spelar någon roll:
”Hur många gånger du spelar borde inte spela någon roll, spelen är ju samma”.
En annan elev förklarar skillnaden snabbt med matematiska termer:
”Den första gruppen har chans att gå mycket plus eller mycket minus, den andra gruppen går minus för att dom närmar sig medelvärdet. Sätter du pengar på röd kan du få en avvikelse från medelvärdet för utfall röd, men den chansen sjunker om du spelar fler gånger”.
En annan elev tror att spelare kan utvecklas av att spela många gånger och därmed kanske gynnas:
”Jag tror inte det spelar någon roll. Du kan lära dig när du spelar mycket, så det finns inga klara linjer”. Det är generellt sämre att vinna 0% av 5 gånger än 30% av 10 gånger. 4.3.6 Hur påverkas spelares chanser att vinna av att spela många gånger? Grupp 2.
Gruppen som inte spelar varierar från att ha en matematisk intuition för att det är försämrade vinstchanser av att spela många gånger till att korrekt kunna beskriva förändringen med matematiska termer. En elev har en känsla men kan inte förklara skillnaden:
”Jag tror inte att det är gynnsamt att till exempel spela 10 000 gånger på ett spel jämfört med att spela 10 gånger. Jag har en känsla att oddsen försämras över tid men jag kan inte förklara varför det är så”.
En annan elev förklarar hur stora avvikelser förekommer i sammanräkningen av resultatet hos spelare som spelar få gånger:
”Folk som spelar färre gånger har fall där du antingen vunnit mycket eller förlorat mycket, folk som spelar många gånger närmar sig medelvärdet för sannolikhetsdistributionen”.
En annan elev förklarar med samma statistiska fenomen men mer utförligt:
”Folk som spelar mycket ligger närmre medelvärdet som är till din nackdel, spelar du några gånger kan du med tur få positiv avkastning, på grund av att chansen finns att du får ett resultat med stor avvikelse från medelvärdet”.
”I långa loppet är spelen utformade för att ge spelbolagen en fördel. Oddsen för varje spel är lite viktade till din nackdel, ju fler gånger du spelar, desto större blir den klyftan. Det är enkelt att förstå, du gångrar förändringsfaktorer med varandra. Om spelbolagen vinner 55% av gångerna, ju mer du spelar desto mer utgör den fördelen.”
4.4 Hur väl förstår gymnasieelever hur spelberoende skapas?
Den tredje delen av intervjun behandlar elevers kunskaper om risker med spel om pengar och i synnerhet spelproblem. För att identifiera kunskapsluckor ställs frågor om hur beroende skapas och vilka konsekvenser för spelproblem som kan uppstå. Den första frågan handlar om beroende, hur skapas ett spelberoende? Den andra frågan handlar om konsekvenser för spelberoende, vilka risker medför en upptagenhet av spel om pengar?
4.4.1 Hur skapas ett beroende? Grupp 1.
Två elever i gruppen som spelar svarar på frågan utifrån personliga erfarenheter:
”Det enda som får mig att spela på lootlådor är spänningen, och den är farlig. Men
spänningen är ihopkopplad med möjligheten att tjäna pengar. Spänningen är så stark att du kan bli beroende av den kicken. Spelar du med samma insats hela tiden så blir det bara att göra det för att, du behöver öka insatser för att behålla kicken, så skapas beroendet. Du känner mest spänning i början, vinner du så är det en mycket bättre kick. Men generellt går spänningsupplevelsen ner med tiden. Det finns en tydlig risk för upptrappning, du kräver mer med kortare intervall för att du vänjer dig, precis som andra beroenden”.
Den andra eleven:
”Jag reagerar sämre på förluster än vinster, så är det nog för många. Vid förlust vill du spela mer, det är en risk för beroende”.
Den tredje eleven svarar mer generellt:
”Minskad spänning kräver högre insatser, du blir beroende av att hela tiden söka efter kicken du fick första gången du spelar eller första gånger du vann. Vinner du 1000:- en gång känns det nice, men inte lika nice nästa gång du vinner, då måste du vinna mer och det kräver högre insats.
En elev poängterar hur spel om pengar i tv-spel ökar och blivit ett problem:
”Jag skrev en text i engelska om detta för att jag tycker spel om pengar i tv-spel är intressant, det är först nu det har blivit ett problem. Det är en helt ny form av
datorspelberoende. I Belgien finns forskning på koppling mellan gambling i tv-spel och spelberoende, det behöver regleras”.
4.4.2 Hur skapas ett beroende? Grupp 2.
Eleverna i gruppen som inte spelar är mer generella i sina svar på hur beroendet skapas. En elev förklarar:
”Risken är att fastna i spelandet, du kan bli beroende av kicken du får av att spela. Du behöver extremt bra disciplin för att veta när du ska dra dig ur”.
Vidare beskriver samma elev hur personer med psykisk ohälsa kan vara i riskgrupp för beroende:
”Du kan använda spel som en utväg från psykologiska problem, det gör att du blir ännu mer fast. Om man kollar vetenskapligt så utsöndrar spel dopamin, belöningssystemet belönar dig för att spela. Då får du både en kick och en paus från andra psykologiska problem, det är därigenom väldigt beroendeframkallande”.
En annan elev fokuserar mer på den roliga upplevelsen i sig som riskfylld för beroende:
”Du blir beroende av det du tycker är kul, folk som gillar känslan av att spela fortsätter utan måttfullhet, på samma sätt som andra saker som är kul”.
Vidare utvecklar eleven:
”Beroende skapas genom att du lägger in lite pengar och vinner någon gång, då känner du hur kul det är när man vinner och blir fast i den känslan i tron på att du tror att du kan slå systemet. Oddsen kan uppfattas som till din fördel, då fastnar du i beroende. Spänningen går
ner med tiden precis som allt annat, när rushen går ner behöver du sätta in mer pengar, du vill hitta samma rush av adrenalin och dopamin.”
En tredje elev svarar liknande:
”Av spel kan du lätt få en euforikänsla, du vinner pengar, sedan vinner du mer pengar. Du kan få en känsla av att det går svinbra. En dag förlorar du alla pengar. Då blir det för mycket och det går för snabbt. Men då känner du att det en gång gick bra så du prövar igen, det blir ett beroende. Beroendet är likadant som andra beroenden för det är samma
signalsubstanser i belöningssystemet som andra beroenden. Du vill ha mer för att du ”chase the high”.
4.4.3 Vilka risker medför en upptagenhet av spel om pengar? Grupp 1.
Elever i gruppen som spelar beskriver ekonomiska, sociala, akademiska och psykiska risker med spelproblem. En elev beskriver ekonomiska risker:
”Chansen att vinna är ofta inte höga, jag har under min spelkarriär på Counter Strike gått minus och jag kan förstå att det kan hända att man spelar bort alla sina pengar. Ju mer pengar du spelat desto mer kan du behöva spela om för att du är så investerad att du bara måsta vinna. Det blir en positiv feedbackloop, du ligger minus och då vill du spela mer för att ligga plus. Det kan finnas en känsla att du måste spela och det är en risk. Men jag ser ingen risk med att spela om du har självkontroll”.
Vidare beskrivs en koppling mellan skam och högre kostnader:
”Det finns en risk att belånas, du vågar inte säga om du är beroende, det gör att du betalar högre ränta på till exempel lån utan säkerhet än om du tar hjälp av vänner och familj”
Eleven beskriver hur skolan kan påverkas:
”Akademiskt sett är upptagenhetens alternativkostnad som utgör risken. Att tänka på spel istället för att plugga eller vara i skolan utgör en risk att du presterar sämre i skolan”.
Även sociala risker beskrivs av en annan elev:
”Socialt är risken att du stänger in dig i spelvärlden, för sportspel är det att sitta och gå igenom statistik istället för att umgås med vänner och familj, det finns en risk att du offrar ditt sociala liv för att försöka spela med mer framgång.”
Samma elev beskriver spelproblemens risker som lika de risker som andra beroenden medför:
”Alla beroenden har dålig påverkan på din mentala hälsa, men jag kan inte svara något specifikt gällande spel”.
En tredje elev beskriver hur personer med spelproblem gömmer sitt problem:
”Jag har en fördom att folk som är spelberoende sätter upp en fasad på utsidan men mår dåligt på insidan. Men jag tror inte det påverkar det sociala så mycket, du kan umgås med en fasad. Det finns en risk att allt går i kras om det kommer till en extrem nivå, men du kan leva med skulder väldigt länge utan att det syns eller att annat påverkas. Oavsett om du har en skuld på 1000:- eller 100 000:- är det samma, du kanske ändrar lite i det allra mest privata, men det behöver inte märkas i sociala sammanhang.
4.4.4 Vilka risker medför en upptagenhet av spel om pengar? Grupp 2.
Gruppen med elever som inte spelar svarar generellt lika som andra gruppen med fokus på ekonomiska, psykiska, akademiska och sociala negativa konsekvenser. En elev ser dålig ekonomi som den mest riskfyllda konsekvensen:
”Risken är att förlora enorma summor pengar som direkt påverkar privatekonomin.
Räntekostnaden för att inte ha råd att betala sina skulder är hög, då får du inte bara sämre privatekonomi av spelberoendet utan också av höga räntekostnader, det blir en dominoeffekt. Du får sämre kreditvärde, det påverkar privatekonomin hela livet.
En annan elev är inne på samma spår:
”Risken med spel om pengar är att förlora stora summor pengar, sen får du alla problem som dålig ekonomi medför”.
Två elever breddar sitt svar till fler delar av livet. Den första eleven beskriver sociala konsekvenser:
”Det finns en stor risk att spel om pengar tar upp för mycket tid. Det finns en social risk att du finner umgänge med folk som också är spelberoende, då tar det upp tid både när du är själv och med dina kompisar. Då blir spelandet mer normaliserat och svårare att ta sig ur. Umgänget kan ersätta andra sociala umgängen som mer skyddar mot spelproblem, det kan bli katastrof. Det kan förstöra skolgången och allt annat du behöver lägga tid på”.
Den fjärde eleven beskriver psykiska, akademiska och sociala konsekvenser:
”Skulder, du förlorar väldiga summor pengar, sen kan du bli deprimerad. När det går dåligt så är det så stor skillnad jämfört med den tidigare känslan av att vinna pengar, det är farligt för självkänslan. Akademiskt påverkas du av att du lägger mindre tid på skolan när du spelar istället. Socialt så hamnar du med andra som spelar mycket, vi söker oss till folk med
liknande intressen. Dina kompisar blir dom som eggar dig till att spela mer. Säger du ”I’m Out” så säger kompisarna att du har lite mer att spela för och det gör att du fortsätter. Det blir lätt en press från gruppen.”
5 Diskussion.
Diskussionen delas in i uppsatsens tre frågeställningar.
5.1 Varför väljer gymnasieelever att spela eller att avstå från att spela? Resultatet visar att elever i grupp 1 uppger ett syfte kombinerat främst av
spänningsupplevelse och möjlighet att tjäna pengar. Två elever poängterar särskilt att kombinationen är viktig, möjligheten att tjäna pengar är det som ger spänningsupplevelsen. Syftet för att inte spela bland elever i grupp 2 är delvis direkt motsatt, istället för att spela på grund av möjligheten att vinna pengar så avstår elever i grupp 2 från att spela på grund av risken att förlora pengar. De olika uppfattningarna härleds delvis från att grupp 1 ser spel mer som en nöjesaktivitet medans grupp 2 ser spel mer som en investering. Här tydliggörs en viktig skillnad mellan grupperna som kan indikera hur förebyggande undervisning kan stärka elevers skydd mot spelproblem. En föreställning om att spel om pengar mer är en risk att förlora pengar snarare än en möjlighet att vinna pengar tycks utgöra ett skydd mot spel om pengar. Det är möjligt att göra skillnad mellan undervisning som fokuserar på spelares chanser att vinna pengar och spelares risker att förlora pengar. Elever i grupp 2 uppger att risken att förlora pengar är det mest avgörande för att inte spela snarare än att uppge att hur sällan spelare vinner. Det kan indikera att undervisning som effektivt vill stärka elevers skydd mot spelproblem bör prioritera att fokusera på hur spelare över tid förlorar pengar snarare än att fokusera på hur sällan spelare vinner. Eftersom den fenomenologiska
skillnaden mellan grupper är att elever i grupp 1 uppfattar spel om pengar som en möjlighet till att vinna pengar medans elever i grupp 2 mer uppfattar risken att förlora pengar blir ett av undervisningens mål att förändra riskfaktorn att vilja tjäna pengar till en skyddsfaktor där eleven avstår för att inte riskera att förlora pengar.
Elever i grupp 2 uppger inte att de avstår från att spela på grund av att det inte är spännande, här finns det alltså inget tydligt motsatsförhållande till grupp 1. Elever i grupp 2 tycker att spänningsupplevelsen kan vara attraktiv men att den förstörs av uppfattningen att den kostar mycket pengar. I grupp 1 blir spänningen oförstörd då motsatt uppfattning råder. Resultatet indikerar därmed att förebyggande undervisning bör fokusera på kostnaden för att uppleva spänningen, snarare än att helt förkasta spänningsupplevelser som nöjesform. Undervisningen kan fokusera på alternativa aktiviteter som ger spänningsupplevelser men inte kostar lika
att undervisning som uppfattas som en stor förbudsskylt mot spel om pengar blir en attack på den roliga spänningsupplevelsen. För att undgå den risken och respektera
spänningsupplevelsen kan undervisningen fokusera på att jämföra kostnaden för spänningsupplevelsen av spel om pengar med kostnaden för andra nöjesformer.
Elever i grupp 1 uppger spelens lättillgänglighet som en orsak till att spela. Att spel är lättillgängliga förvärrar skadan av att spelen också kostar mycket pengar eftersom
speltillfällena blir fler och utförs med kortare tidsintervall. Vidare förklarar elever i grupp 1 att en orsak till att spela är att det är billigt. Det är möjligt att sammankoppla många spel med kort tidsintervall med en upplevelse av att spelen inte kostar mycket pengar. En elev i grupp 1 förklarar i intervjun att den totala kostnaden kan vara skrämmande men att ett spel ensamt inte kostar så mycket. Undervisning kan fokusera på just denna risk att se kostnaden för varje spel som isolerad istället för att räkna på den totala summan för alla spel. Förmågan att se den totala summan av alla småspel kan bli en skyddsfaktor som undervisningen kan skapa. En skillnad mellan grupperna är förståelsen för hur spel är konstruerade. Elever i grupp 2 uppger att spelbolag inte skulle finnas om spelare generellt tjänade pengar och att det är enkelt att programmera en sannolikhet att vinna åt spelbolagens fördel. Liknande resonemang saknas i grupp 1. Skillnaden indikerar att en god förståelse för hur spel är konstruerade utgör en skyddsfaktor som blir viktig för undervisningen. En felaktig föreställning att spelare generellt tjänar pengar som andra spelare förlorar kan utgöra en riskfaktor. Med undervisning om hur spel är konstruerade i belöningsscheman mellan spelaren och spelet kan elever förstå hur spel inte handlar om att vara bättre än andra spelare utan att alla spel följer
grundläggande statistik. En korrekt förståelse för spelens konstruktion blir en skyddsfaktor som i studien saknas hos grupp 1 men är tydlig i grupp 2.
En utmärkande skillnad mellan grupperna är att grupp 2 upplevt stark avrådan från spel om pengar i omgivningen. Grupp 1 har inte upplevt avrådan eller uppmaningar i omgivningen. Resultatet visar på att det inte krävs uppmaningar i omgivningen för att börja spela men att det är möjligt att det krävs avrådan från omgivningen för att avstå från att spela. Elever i grupp 2 uppger föräldrar och sociala medier som avrådande skyddsfaktorer. Avsaknaden av avrådande skyddsfaktorer i grupp 1 visar möjligen på omgivningens betydelse. Därav blir undervisningen i skolan viktig då den kan nå så gott som alla elever. Den avrådande
skyddsfaktorn i omgivningen blir då inte enbart ett skydd från elever med avrådande föräldrar utan kan erbjudas till alla ungdomar.
Sammanfattningsvis indikerar resultatet att undervisning om spel om pengar bör fokusera på det ekonomiska beslutet att spela som en risk att förlora pengar istället för att fokusera på hur spelare sällan vinner pengar. För att skapa god förståelse för varför spel främst är en risk att förlora pengar behövs undervisning om hur olika spel är konstruerade till spelares nackdel, vilket är en förståelse som resultatet indikerar är en viktig skyddsfaktor. Vidare föreslås att undervisningen kan fokusera på att jämföra kostnaden för spänningsupplevelsen av spel om pengar med andra nöjesaktiviteter. De två fokusområdena kan enkelt kombineras i
privatekonomiämnet då båda utvecklar kunskaper om risker med dyra nöjen relativt till billigare alternativ. Det är också möjligt att inkludera undervisning om spelens
lättillgänglighet och risken med att kunna spela ofta. Att i undervisningen låta elever
kalkylera totala förluster av en mängd småspel kan utveckla kunskaper om risken att förlora pengar.
5.2 Hur väl förstår gymnasieelever spelares chanser att vinna pengar?
Det finns en tydlig skillnad mellan grupperna gällande hur de uppfattar spelares möjligheter att med kompetens få en fördel gentemot spelmarknader. Skillnaden är att elever i grupp 1 fokuserar mer på att förklara möjliga teoretiska förklaringar till kompetensen betydelse medans grupp 2 mer fokuserar på att förklara hur spelbolagen alltid innehar den statistiska fördelen.
Båda grupperna rationaliserar sina spelvanor i svaren på frågor om hur spel om pengar fungerar. Elever i grupp 1 förklarar att det är svårt att vinna men att det finns en teoretisk chans genom att förstå spelen bättre än spelbolagen. Elever i grupp 2 förklarar att det är svårt och att den teoretiska chansen sällan innebär en praktisk chans för spelaren. Att eleverna rationaliserar spelvanor kan betyda att vad som avgör om elever spelar om pengar är någonting annat än själva förståelsen för hur spelen fungerar. Resultatet kan indikera att elever först hamnar i att spela eller inte av psykologiska, biologiska, sociala eller kulturella orsaker för att sedan använda förståelse för spelen för att rationalisera sitt beteende. Ett alternativt sätt att tolka resultaten är att förståelsen för hur spelen fungerar är det som
spel fungerar jämfört med grupp 1. Skillnaden i förståelse kan vara skillnaden på om elever avstår från att spela eller inte. Då följer det naturligt att undervisningen bör fokusera på att förklara hur spelen fungerar för att stärka skyddsfaktorn.
Det finns också tydliga likheter mellan grupperna, så gott som alla elever poängterar att det är svårt att få en fördel men att det finns en teoretisk chans och därmed en liten praktisk chans också. Båda grupper poängterar att den teoretiska chansen finns i spelen där spelbolaget inte styr alla variabler för vinstutdelning, till exempel sportspel. Elever i både grupp 1 och 2 visar på god förståelse för att spel där spelbolaget styr alla variabler för vinstutdelning, till exempel onlinecasino, inte lämnar utrymme för en statistisk fördel för spelaren gentemot spelbolaget. Därav uppger elever i grupp 1 att de inte vill spela på onlinecasino men spelar istället på lootlådor där andrahandsmarknaden styr priset på den virtuella tillgången. Elever i grupp 2 spelar inte alls men flera elever i gruppen uppger att ett spel med teoretisk chans att få bättre resultat med kompetens är mer intressant än andra spel. Gruppernas ungefär lika resonemang är exempel på hur elever lockas till spel av en liten teoretisk chans att vinna på grund av utvecklad skicklighet. För att möta lockelsen kan undervisning fokusera på att hur lootlådor och sportspel är konstruerade för att vinstdomineras av spelbolagen på samma sätt som onlinecasino men har en inbyggd marknadsföringsfunktion där en mindre betydande variabel för vinstutdelning lämnas till slumpen eller spelaren. Genom att förklara hur den teoretiska chansen att kontrollera en variabel för vinstutdelning, till exempel välja på hemma- eller bortavinst på en fotbollsmatch, i praktiken inte resulterar i en praktisk fördel för spelaren, på grund av den relativt låga påverkan på utfallet jämfört med spelbolagens odds kan elever skyddas från lockelsen att se på kompetens som en betydande förklaring till hur spelare vinner eller förlorar pengar.
Det finns en tydlig skillnad mellan grupperna gällande förståelsen för hur spelares vinstchanser påverkas av att spela om pengar flera gånger. En elev i grupp 1 uppvisar en matematisk intuition för att det är statistiskt sämre vinstchanser för spelare som spelar flera gånger. Resten av eleverna i grupp 1 saknar helt förståelse för hur resultatets regression mot medelvärdet försämrar spelares vinstchanser vid spel flera gånger. En elev i grupp 1 menar också att spelares utveckling gör att spelare får bättre vinstchanser av att spela flera gånger. Elever i grupp 2 uppvisar god förståelse för hur spelares vinstchanser påverkas av att spela flera gånger. En elev förklarar hur spelares resultat över tid konvergerar med det statistiska
spel uppvisar hög volatilitet men stabiliserar sig över tid vid medelvärdet som är viktat till spelbolagens fördel. En tredje elev förklarar att förändringsfaktorer ger spelbolag högre vinst av att större summor spelas.
Den tydliga skillnaden mellan grupperna visar på vikten av undervisning som ger en
matematisk förståelse för hur spelbolagen får större statistisk fördel av att spelare spelar fler gånger och för mer pengar. Elever som lockas till att spela skyddas genom att förstå den bakomliggande statistiken som gör det ohållbart att spela i längden. Elever som å andra sidan tror att skicklighet är en viktig faktor för vinstchanser besitter en riskfaktor som kan resultera i att eleven spelar mer vid förluster i tron på att vinstchanserna förbättras av utvecklad
skicklighet. För att skadereducera riskfaktorn behövs undervisning om grundläggande statistiska fenomen som appliceras på spel, då ökar skyddet och skaderisken för eleverna kan minska.
Sammanfattningsvis föreslås att undervisningen fokuserar på hur spelbolag använder ett litet utrymme för kompetens eller tur som marknadsföring för att sälja mer spel om pengar. Det är lämpligt att i denna undervisning också utveckla elevers kunskaper om den statistiska grund som till stor del avgör utfallet. Tillsammans kan undervisningen då skapa förståelse för att spel till stor del avgörs av statistiska grundlagar vilket då också innebär att utrymmet för att använda sin kompetens är litet.
5.3 Hur väl förstår gymnasieelever hur spelberoende skapas?
Det finns en tydlig likhet mellan hur båda grupperna resonerar kring hur spel om pengar är beroendeframkallande. Att bli beroende av spänningsupplevelsen är en del av alla elevers svar. Grupp 1 beskriver spänningsupplevelsen flera gånger som ”kicken”, ett ord som indikerar att elever upplever beroendet som känslodrivet snarare än intellektuellt. Vidare beskriver elever i grupp 1 hur det över tid krävs högre insatser i spelen för att skapa samma kick, kroppen bygger med tiden upp en tolerans som höjer tröskeln för spänningsupplevelsen och förvärrar beroendet.
Elever i grupp 2 fokuserar också sina svar på spänningsupplevelsen och tolerans men beskriver signalsubstanser i belöningssystemet mer utförligt. Två elever i grupp 2 beskriver
finns djupare förståelse för spelberoendets psykologi. En elev beskriver hur den upplevda psykologiska spänningsupplevelsen av spel kan förstärkas av att den dämpar andra
psykologiska obehag. En person med psykisk ohälsa kan därmed löpa högre risk för att fastna i spelberoende. En annan elev beskriver hur euforikänslan av att vinna läggs på minnet och att det finns en risk att spelare jagar samma känsla igen. Beskrivningen är träffsäker och visar på god förståelse för hur spel kan skapa långsiktiga psykologiska riskfaktorer.
Likheterna mellan gruppernas beskrivningar är tydliga men det finns en tydlig skillnad mellan hur grupperna pratar om beroendet. Grupp 2 beskriver psykologiska fenomen nyanserat och utförligt med eftertryck på hur beroendet kan vara ohanterbart för spelaren. Grupp 1 å andra sidan beskriver psykologin enkelt och utan eftertryck på hur svårt det är att hantera för spelaren. Det finns därmed en likhet i beskrivningen av beroendet men en skillnad i hur farligt grupperna uppfattar beroendet. Ett exempel är hur eleven i grupp 2 beskriver hur psykisk ohälsa som en riskfaktor för att bli beroende skapar en positiv feedbackloop när beroendet i sig också förvärrar den psykiska hälsan. Ett annat exempel är hur eleven uttrycker att det krävs ”extrem disciplin” för att sluta spela, ett tydligt eftertryck på att beroendet är farligt.
Då skiljelinjen går mellan hur farligt grupperna uppfattar beroendet kan undervisningen fokusera på utmaningen som krävs för att stoppa en beroendeutveckling när den påbörjats. Gruppen som spelar förstår grundläggande hur beroendet skapas men det tycks inte utgöra en stark skyddsfaktor, den andra gruppen förstår mer utförligt och där blir förståelsen en starkare skyddsfaktor. Då eleverna i båda grupperna liknar spelberoende med andra beroenden kan undervisningen utgå från elevers kunskaper om andra beroenden för att öka kunskaper om hur farligt spelberoende kan vara. Undervisningen kan då konstruera kunskap om
spelberoende utifrån tidigare kunskaper om andra mer kända beroenden för att stärka förståelsen och därigenom också skyddet.
Båda grupperna nämner ekonomiska risker som mest omfattande för spel om pengar. Flera elever i båda grupperna nämner höga räntekostnader och sämre kreditvärde som en effekt av den belåning som krävs för spelare med beroenden. Vidare beskrivs i båda grupperna en akademisk risk som av upptagenhet av spelande. Elever som tänker på spel i skolan gör det då eleven borde fokusera på skolarbetet. Undervisningen kan utgå från denna kunskap för att
delar av humankapitalet, till exempel utbildning och kreditvärde, är centralt för att öka elevers kunskaper om hur spel om pengar påverkar olika delar av livet.
Båda grupperna förklarar att spelproblem förmodligen kan skapa psykiska problem men har svårt att sätta fingret på direkta orsakssamband. Att eleverna svarar generellt mer än konkret orsakas möjligen av att psykisk hälsa är ett väldigt komplext ämne. Undervisningen i skolan kan därmed fokusera på att träffa brett på problemet för att stärka skyddet. En elev nämner hur spelberoende personer gömmer sin psykiska ohälsa genom en fasad utåt som talar om att allt är bra. Detta problem kan undervisningen behandla för att med bred träffbild behandla psykisk ohälsa kopplat till spelproblem. Hur söker vi hjälp? Vilka metoder finns för att förbättra den psykiska hälsan i andra sammanhang? Undervisningen kan både förbättra situationen för elever som mår dåligt över riskfyllda spelvanor men också förbättra andra elevers möjlighet till att upptäcka och hjälpa till med problemet hos andra.
En elev i grupp 2 nämner en social risk för spelproblem. Att personer med beroende umgås med andra med samma beroende är ett välkänt fenomen och går att applicera på spel om pengar där det kan vara tv-spelspartyn eller idrottslag som gillar sportspel. Riskerna med grupptänkande i sammanhang med andra spelare nämner eleven som allvarliga. Att umgås med andra spelare är att umgås där det är normaliserat att utsättas för spelens risker. Den sociala förändringen riskerar att förvärra beroendeutvecklingen. Undervisningen kan diskutera den sociala risken för att stärka elevers förmåga att upptäcka sociala bubblor av spel om pengar runt sig själv och andra för att stärka skyddet och minska risken.
Sammanfattningsvis föreslås att undervisningen fokuserar på hur spelberoende kan bli svårt att hantera för spelare. Då elevers allmänna kunskaper om beroenden tycks erbjuda en god grund att bygga kunskaper om spelberoende på kan jämförelser med andra beroenden användas för att utveckla kunskaper om hur spelberoende är farligt och behöver behandlas tidigt. Vidare kan undervisningen behandla vägen till beroende genom sociala, ekonomiska och psykologiska risker. Genom att utforma undervisning som behandlar vägen från det första spelet till ett förödande beroende som är svårt att hantera kan elever utveckla
kunskaper som skadereducerar den potentiella negativa utvecklingen hos sig själva och andra i omgivningen.
6 Slutsatser.
Resultatet visar en skillnad mellan elever som uppfattar spel om pengar som en liten utgift med låg chans att ge vinst och elever som uppfattar spel som en allvarlig risk att förlora mycket pengar. Diskussionen föreslår att undervisning gällande spelandets syfte bör fokusera på att öka elevers kunskaper om att spel om pengar är ett ekonomiskt beslut som innebär en risk att förlora pengar. Uppsatsens resultat indikerar att det är bättre att undervisa om riskerna att förlora pengar istället för att fokusera på hur sällan spelare vinner. Undervisningen kan då utveckla kunskaper om risker med att som spelare vänta på storvinsten. Elever kan med undervisningens hjälp förstå att konstant negativ avkastning i väntan på stor vinst innebär kapitalförluster vilket är det motsatta till att tjäna pengar. Vidare visar resultatet på en skillnad mellan elever som ser spelutgifter som enskilda nöjesutgifter och elever som räknar ihop sammanlagda utgifter. Skillnaden kan vara del av undervisning för att utveckla elevers förmåga att kritiskt resonera om spel om pengar som både nöjesaktivitet och
investeringsform.
Gällande spelares chanser att vinna pengar kan undervisningen fokusera på hur spel vars utdelning bestäms av variabler som inte helt kontrolleras av spelbolaget inte lämnar
tillräckligt utrymme för att kompetens ska kunna ge fördel mot spelmarknader. För att stärka elevers skydd mot spelreklam som fokuserar på skicklighet som en betydande faktor kan undervisningen utveckla elevers kunskaper om skicklighetens låga påverkan på utfallet relativt till variabler som kontrolleras av spelbolagen. För framgångsrik undervisning behöver elever utveckla god förståelse för spelens matematiska grund som i resultatet visats utgöra en viktig skyddsfaktor för grupp 2.
Undervisning om hur spelberoende skapas kan byggas på elevers befintliga kunskaper om beroenden generellt. Båda grupperna uppvisar god förståelse för beroenden men skiljs åt genom att grupp 2 i högre grad poängterar att helt utvecklade beroenden är väldigt svåra att hantera. Skillnaden härleds delvis från en mer nyanserad förståelse för beroendets psykologi, grupp 2 visar kunskaper om belöningssystemet som tycks utgöra en skyddsfaktor. För att stärka skyddet hos alla elever föreslås att undervisningen behandlar beroendets potentiella utveckling från första spelet till ett svårhanterat beroende.
7 Vidare forskning.
För att förbättra forskningsunderlaget för förebyggande undervisning om spel om pengar behövs mer forskning på olika delar av området. I uppsatsens resultat tydliggörs att spel om pengar i tv-spel, det som elever kallar för lootlådor, utgör en betydande del av spelen om pengar i ungdomars vardag. Speltypen är relativt till andra speltyper nytt och täcks ännu inte in av åldersbegränsningen för spel om pengar på samma sätt som klassiska speltyper. Då tidig speldebut ökar risken för spelproblem är det viktigt att undervisningen behandlar spel som elever tidigt kan börja spela. För att möta utmaningen med spel om pengar i tv-spel krävs forskning på hur spelen fungerar, vilka specifika risker speltypen medför och möjliga metoder för att effektivt skadereducera potentiella negativa effekter.
8 Referenser.
Brinkkjaer, Ulf & Høyen, Marianne. 2020b. Vetenskapsteori för lärarstudenter. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
David, Matthew & Sutton, Carole D. 2016b. Samhällsvetenskaplig metod. Första upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Derevensky, Jeffrey L. 2012. Teen gambling: understanding a growing epidemic. Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Publishers.
Dickson Laurie, Derevensky, Jeffrey L. & Gupta, Rina. 2004. Youth gambling problems: A harm reduction prevention model. Addiction Research & Theory. 12. 305–316. DOI: 10.1080/1606635042000236466.
Folkhälsomyndigheten. 2021. Regeringen föreslår att spel ska ingå i den nya
ANDTS-strategin. https://www.folkhalsomyndigheten.se/spelprevention/nyhetsarkiv/2021/regeringen-foreslar-att-spel-ska-inga-i-nya-andts-strategin/ (Hämtad 2021-05-10).
Folkhälsomyndigheten. 2008. Resultat från Swelogs.
https://www.folkhalsomyndigheten.se/contentassets/f097a1d6520f4c3f902d5bc71ab0da9a/r2
010-23-spel-om-pengar-o-spelproblem.pdf (Hämtad 2021-05-09)
Folkhälsomyndigheten. 2017. Risk- och skyddsfaktorer för spelproblem.
https://www.folkhalsomyndigheten.se/contentassets/87212ade8e7a4a15ad7be4437cbc5a4b/ri sk-skyddsfaktorer-spelproblem-webb.pdf (Hämtad 2021-05-06)
Folkhälsomyndigheten. 2020c. Samlad uppföljning av ANDT-strategin 2016–2020.
https://www.folkhalsomyndigheten.se/publicerat-material/publikationsarkiv/s/samlad-uppfoljning-av-andt-strategin-2016-2020/ (Hämtad 2021-05-12)
Folkhälsomyndigheten. 2020. Spel om pengar är en folkhälsofråga.
https://www.folkhalsomyndigheten.se/contentassets/4f3d1175836843398dd7c9915f3b50e7/s pel-pengar-folkhalsofraga.pdf (Hämtad 2021-05-06).
Skolverket. 2018. Ämnesplan – Samhällskunskap.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.
5dfee44715d35a5cdfa92a3 (Hämtad 2021-03-16).
Vinberg, Maria. Strandberg, Anna. 2016a. Spelprevention i skolan. Centrum för psykiatriforskning.
