• No results found

Den talande tystnaden : Specialpedagogerna och de inåtvända barnen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den talande tystnaden : Specialpedagogerna och de inåtvända barnen"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/22-SE

Den talande tystnaden

- Specialpedagogerna och de inåtvända barnen

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

The meaningful silence

- Special education teachers and the withdrawn child

Anna Larsson

Handledare: Åsa Larsson Examinator: Peter Molander Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

(2)

Sammanfattning/abstract

Syftet med studien är att undersöka specialpedagogers erfarenhet av inåtvända barn, även uppfattningar om faktorer som kan bidra till inåtvändhet, samt vilka strategier specialpedagoger förespråkar för att inkludera dessa barn i förskolan. Specialpedagogers upplevelser av normer och förväntningar berörs även. Detta undersöks genom att intervjua specialpedagoger verksamma mot förskolan kring deras uppfattning och erfarenhet gällande barn som påvisar inåtvända tendenser. Studien grundar sig i sociokulturellt perspektiv som i sin tur grundar sig i att barn lär i sociala sammanhang, där språk och miljö är två viktiga redskap. Begreppet inåtvänd används som ett samlingsbegrepp.

Studien är baserad på kvalitativa intervjuer med sex stycken specialpedagoger verksamma mot förskolan, från fyra olika svenska kommuner. Intervjuerna analyserades via tematisk analys, där resultatet presenteras i de övergripande teman som framkommer från samtliga intervjuer. Resultatet visar att inåtvändhet, och dess orsaksgrunder, är en komplex och mångfacetterad företeelse som kräver stor förståelse och varsamhet från pedagoger. De strategier som kan användas i arbetet kring dessa barn är bl.a. en tydlig verksamhetsstruktur, mindre grupper där lek kan uppmuntras, pedagoger som är lyhörda och varsamma, samt implementering av alternativa kommunikationsmetoder.

The aim of this study is to examine how special education teachers percieve and experience the needs of withdrawn children in a preschool context. The study also focuses on which useful inclusive strategies can be used to include withdrawn children in a preschool setting, and how special education teachers percieve expecations and norms considering preschool children. The theoretical foundation of the study focuses on a sociocultural perspective, where children are thought to learn in all social contexts with language and invironment as important implements. The research is based on interviews with six special education teachers, active and teaching in four different swedish municipalities. Using thematic analysis, the interviews has been categorized by main themes presented in the result section. The main results show that withdrawal, and the causes of it, is a complex and multifaceted issue which requires understanding and precaution from teachers. The result shows that the main findings concerning inlcusive strategies are to use a distinct structural setting, the usage of smaller groups where play can be encouraged, teachers who are gentle and responsive to the childs needs, and to use alternative ways of communication.

Nyckelord/Keyword

Inåtvändhet, specialpedagogik, förskola, inkludering, sociokulturell teori. Withdrawal, special education, preschool, inclusion, sociocultural perspective.

(3)

1. Inledning ... 1 2. Syfte ... 2 2.1. Frågeställningar ... 2 2.2. Centrala begrepp ... 2 2.2.1. Inåtvändhet ... 2 2.2.2. Specialpedagogiskt stöd ... 3 2.2.3. Inkludering ... 3 3. Litteraturöversikt ... 4 3.1. I styrdokumenten ... 4 3.2. Inåtvändhet ... 4

3.3. Den sociala normen ... 5

3.4. Inkluderande strategier ... 7

3.4.1. Grundproblematikens komplexitet ... 7

3.4.2. Miljöpåverkan ... 7

3.4.3. Lärarpåverkan ... 8

3.5. Teoretiska utgångspunkter ... 9

3.5.1. Specialpedagogisk teoretisk utgångspunkt ... 10

4. Metod ... 11

4.1. Metodval ... 11

4.1.1. Intervju som metod ... 11

4.2. Urval ... 11 4.2.1. Informanterna ... 12 4.3. Etiska överväganden ... 12 4.4. Genomförande ... 13 4.5. Bearbetning ... 14 4.6. Analys ... 14 4.6.1. Motivering av analysmetod ... 14 4.6.2. Analysprocessen ... 15

4.7. Validitet och reliabilitet ... 15

4.8. Metoddiskussion ... 16

5. Resultat ... 18

5.1. Inåtvändhet ... 18

5.1.1. Förekomst som ärende ... 18

5.1.2. Bakomliggande orsaker ... 18

5.2. När uppfattas ett barn som inåtvänt ... 20

5.3. Normer och förväntningar ... 20

5.3.1. Social kompetens i läroplanen ... 20

5.3.2. Normer och förväntningar i verksamheten ... 21

5.4. Inkluderande strategier ... 22

5.4.1. Pedagogen ... 22

5.4.2. Gruppen ... 22

5.4.3. Stöd i lek ... 23

5.4.4. Stöd i kommunikation ... 23

5.4.5. Att skapa trygghet och utmaningar ... 24

5.4.6. Tidig stöttning för att stärka självbild och självkänsla ... 24

6. Diskussion ... 26

6.1. Antal ärenden kring inåtvändhet ... 26

6.2. Orsaker till inåtvändhet ... 26

6.3. När ett barn uppfattas som inåtvänd ... 27

6.4. Normer och förväntningar ... 27

6.5. Inkluderande strategier ... 28

6.5.1. Anpassat stöd ... 29

6.5.2. Lärmiljön som stöd ... 30

6.6. Avslutande reflektioner ... 30

(4)

1. Inledning

I examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638) poängteras vikten av att specialpedagogen skall medverka till att möjliggöra att alla barns särskilda behov möts. Genom utbildningen har jag tillägnat mig kunskaper om olika tillvägagångssätt att nå dit. Barn med olika behov finns i samtliga skolformer, och även så i förskolan. Förskolan är en arena där barn möts från låg ålder och redan där kan problematik uppstå och visa sig. Vare sig det gäller utåtagerande, samspelssvårigheter eller problematik i form av inåtvändhet, förtjänar alla barn att få sina behov tillgodosedda.

Efter att ha arbetat som förskollärare under 10 år, i olika verksamheter, upptäckte jag att ärenden som riktats mot specialpedagogisk hjälp och stöd, ofta handlade om de barn som var utåtagerande. Dock uppmärksammade jag även de barn som var mer inåtvända, som inte gärna initierade varken lek eller socialt samspel, och upplevde att även de barnen kunde gagnas av specialpedagogisk hjälp och stöd. Under min utbildning till specialpedagog har jag även fått möjligheten att arbeta deltid som specialpedagog, och inte heller där har jag ännu fått ta del av ärenden gällande tillbakadragna, blyga, tysta och inåtvända barn. Nyfikenheten har väckts och vuxit fram kring hur förekommande dessa ärenden är, samt vilken erfarenhet specialpedagoger verksamma mot förskolan har av ärenden kopplat till detta. Eftersom specialpedagog i förskola och skola skall kunna möta alla barn med fördjupad förståelse, anser jag att föreliggande studie har yrkesrelevans.

Jag vill också bestämt belysa vikten av att aktsamt förhålla sig till de tillbakadragna och inåtvända barnen i förskolan. Jag vill poängtera att barn i förskolan givetvis kan vara tillbakadragna och inåtvända utan att det innebär problematik. Barn ska ha rätt till att vara dem de är och inte påverkas att vara sociala om det inte ligger i deras personliga natur. Förskolans uppdrag innefattar att möta barn där de befinner sig och även möta deras behov (Lpfö 98/18), och även gäller detta de barn som inte påvisar ett stort behov av sociala kontakter. Mitt huvudsakliga syfte med undersökningen berör ärenden kring de barn vars inåtvändhet kan tyda på en djupare problematik som kan leda till att deras sociala relationer påverkas negativt.

(5)

2. Syfte

Med grund i detta ämnar jag undersöka specialpedagogers erfarenhet av inåtvända barn, även uppfattningar om faktorer som kan bidra till inåtvändhet, samt vilka strategier specialpedagoger förespråkar för att inkludera dessa barn i förskolan. Specialpedagogers upplevelser av normer och förväntningar berörs även. I studien tillfrågas endast specialpedagoger verksamma mot förskola.

2.1. Frågeställningar

• Hur stor andel ärenden kring inåtvända barn uppskattar specialpedagoger att de stött på? • Vilka faktorer erfar specialpedagoger att inåtvändhet kan bero på?

• När erfar specialpedagoger att ett barn uppfattas som inåtvänt?

• Hur upplever specialpedagoger att inåtvända barn relateras till normer och förväntningar i dagens förskola?

• Vilka specialpedagogiska strategier förespråkar specialpedagoger för att inkludera inåtvända barn i verksamhet?

2.2. Centrala begrepp

För att förenkla läsningen av studien kommer jag fortsättningsvis använda mig av samlingsbegreppet inåtvändhet. Detta samlingsbegrepp valdes i samråd med handledare. De begrepp som berörs under samlingsbegreppet inåtvänd/inåtvändhet är blyg, tystlåten och tillbakadragen. I litteraturöversikten kan andra enskilda underbegrepp förekomma. Detta eftersom litteraturen skall förstås och tolkas på det sätt som dess författare tänkt. Då samlingsbegreppet inåtvändhet inte är vedertaget i forskning och genomförda studier förekommer referenser till underbegrepp förekomma i studiens litteraturöversikt.

2.2.1. Inåtvändhet

I Socialstyrelsens (2010) skrift benämns blyghet som ett drag i personligheten som i sin tur finns med från födseln. Detta visar sig i samspel med andra människor. De menar vidare att ”blygheten behöver inte vara ett problem men den kan leda till att man inte deltar i aktiviteter

man egentligen tycker om och kan orsaka ett stort lidande.” (a.a., s. 11). Blyghet som ett

personlighetsdrag benämner även Kalutskaya m.fl. (2015), där blyghet karaktäriseras av rädsla, självmedvetenhet och oro i sociala situationer.

Enligt Coplan och Rudasill (2017) är begreppen blyg, tillbakadragen, tystlåten och inåtvänd synonymt med varandra. Att blyghet kan förklaras på olika sätt menar även Sette m.fl. (2019) som påpekar att det går att se blygsel som ett övergående fenomen, kopplat till särskilda omständigheter. De menar att blyghet även kan förstås som ett temperamentsdrag eller en benägenhet, kopplat till ett sätt att bemöta och tackla återkommande situationer. Sammantaget för båda synsätt präglas begreppet av tystlåtenhet och motvillighet att äga talutrymme, spontant besvara frågor och bidra till diskussioner.

Jag delar, och använder i arbetet, ovanstående beskrivningar av begreppen som ovan nämnda forskare tillhandahåller. Vidare ligger förståelsen om blyghet som ett personlighetsdrag där blygheten visar sig över tid och mer konstant, som grund i studien. Dock blir det viktigt att

(6)

poängtera att diskutera i termer som blyghet som ett personlighetsdrag ska göras med försiktighet och förståelse för begreppets komplexitet och omfattning.

2.2.2. Specialpedagogiskt stöd

Björck-Åkesson (2014) förklarar specialpedagogiskt stöd i förskolan som något de barn som formellt har ett funktionshinder tar del av, men även de barn som efter bedömning anses ha vardagsrelaterad problematik. Specialpedagogiskt stöd räknas också som ett kunskapsområde med flervetenskaplig grund (t.ex. pedagogik, psykologi och sociologi), där ändamålet syftar till att skapa förutsättningar och en utbildning anpassad optimalt till alla barn. Specialpedagogiskt stöd anpassat alla barn är på många sätt ett komplext och kunskapskrävande uppdrag där många olika faktorer spelar in och behöver tas i beaktning.

Olsson och Olsson (2017) beskriver specialpedagogiskt stöd i förskolan som möjligheten för förskolans pedagoger att konsultera det resursteam av specialpedagoger som kommunen tillhandahåller. Brodin och Lindstrand (2010) påpekar också att specialpedagogik i förskolan utgörs av specialpedagoger, i form av konsultation och handledning gentemot förskolans pedagoger, och inte i direkt arbete med barnen.

Simonsson (2016) påpekar att en viktig roll förskolan har består i att upptäcka, uppmärksamma och erbjuda hjälp till de barn som påvisar behov av särskilt stöd. Här spelar även det förebyggande arbetet stor roll. Enligt Simonsson (a.a.) står det uppenbart att när verksamheter utformas behövs specialpedagogiska insatser i syfte att främja varje individs bästa.

2.2.3. Inkludering

En inkluderande pedagogik förklaras av Björck-Åkesson (2014) som barns delaktighet gällande vederbörandes skolsituation och en övergripande innefattande attityd. Lutz (2009) menar att inkludering är en vidareutveckling av begreppet integrering, som innebär att miljön omformas och anpassas efter olikheter, istället för att individen skall formas efter miljön. Inkludering syftar till att skapa förutsättningar för mångfald.

Olsson och Olsson (2017) förklarar dock begreppet inkludering som en pedagogik där barn görs delaktiga i gruppen genom olika stödinsatser, till skillnad från ovanstående beskrivningar där miljön anpassas i högre grad. I linje med Olsson och Olsson (a.a.) menar Persson och Persson (2012) att ”inkludering förstås som ett sätt att införliva elever med olika slags svårigheter i den

(7)

3. Litteraturöversikt

I litteraturöversikten kommer jag beröra tidigare genomförd forskning kring ämnet, men även gå in på de teoretiska utgångspunkter jag utgått från i studien. Vad gäller tidigare forskning har det varit utmanande att hitta relevant forskning gällande specialpedagogiska perspektivet och forskning främst riktat mot specialpedagogen. Tidigare studier har genomförts gällande förskollärares erfarenheter, men få som jag lyckats hitta fokuserar på specialpedagogers uppfattningar och erfarenheter.

3.1. I styrdokumenten

I flera skolrelaterade styrdokument bedyras vikten av barnens rätt till likvärdig utbildning. I Skollagens (SFS 2010:800) åttonde kapitel beskrivs att förskolan ska tillgodose särskilda behov (fysisk, psykisk eller annat skäl) hos ett barn. Det beskrivs även att förskolan skall präglas av social gemenskap. I första kapitlet bedyras även skolväsendets plikt att arbeta för allas lika värde och grundläggande demokratiska värderingar.

För att komma än mer nära förskolans riktlinjer blir det viktigt att titta närmare på Läroplanen för förskolan (Lpfö 1998/2018). I förskolan föreligger varken kunskaps- eller uppnåendemål riktat mot barnen i verksamheten, utan skyldigheter och mål skall uppfyllas av förskolans pedagoger. I Lpfö 98/18 bedyras även att alla barns utveckling skall främjas, där hänsyn tas till olika behov och förutsättningar och stödet skall utformas därefter för att främja långvarig utveckling. Alltigenom läroplanen betonas vikten av en språklig och kommunikativ utveckling där olika uttrycksformer menas kan användas som metod för att främja språkutveckling. Språket är enligt läroplanen också en viktig del i varje barns identitetsutveckling. Viktigt blir minnesregeln att all verksamhet i förskolan skall genomsyras av lek och lust att lära. Ett viktigt krav på arbetslag och rektor i förskolan är att ”uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika

skäl behöver stöd i sin utveckling” (a.a., s. 11). Hur pedagoger och rektorer ska gå vidare med

barn i behov av stödinsatser går inte att utläsa i läroplanen, utan hur ärendet tas vidare är upp till varje rektor att avgöra (Lutz, 2013).

Som tillägg vill jag även nämna Salamanca-deklarationen (Svenska Unesco-rådet, 2006), ett dokument baserat på internationella överenskommelser gällande barns rätt till likvärdig utbildning, främst gällande barn i behov av särskilt stöd, med inkluderande undervisning som primära praxismetod.

3.2. Inåtvändhet

Inåtvändhet kan förklaras och lyftas via olika aspekter. Socialstyrelsen har sammanställt fem kunskapssammanfattningar i syftet att utbilda pedagoger i skola och förskola kring olika faktorer gällande barns psykiska ohälsa. I skriften ”Blyga och ängsliga barn” (2010) benämns, som tidigare omnämnts, blyghet som ett medfött personlighetsdrag. De benämner även att inåtvända besvär kan ta sig i uttryck som oro och rädsla. Dessa besvär, menar de, ses ofta som övergående och något som inte behöver uppmärksammas. Det är dock viktigt som vuxen att uppmärksamma dessa signaler då barnet själv eventuellt inte kan eller vill berätta om det på egen hand. Socialstyrelsen (a.a.) benämner också kopplingen mellan svårigheter gällande sociala relationer till kamrater och extrem blygsel.

Även Kalutskaya m.fl. (2015) beskriver, i sin granskande artikel av blyghet i skolsammanhang, blyghet som ett personlighetsdrag karaktäriserat av oro, rädsla och självmedvetenhet. De menar vidare att personlighetsdrag är tidskonstanta och visar sig främst från förskoleålder och uppåt. Forskarna förklarar att blyga barn ofta har en inre konflikt mellan att vilja medverka i sociala

(8)

situationer, men underliggande rädsla och ångest gör att de undviker just dessa situationer. Till skillnad från Kalutskaya m.fl. (a.a.) menar Coplan och Rudasill (2017) att blyghet inte är knutet till signifikanta egenskaper, eftersom ett barn kan leka ensam och agera socialt tillbakadraget utan att vara blyg. Alla kan vi någon gång känna oss blyga i vissa sammanhang, men det innebär inte att vi är blyga i alla sammanhang, påpekar de. Sammanfattningsvis beskriver de blyghet som ett komplext och mångsidigt begrepp

Den sociala aspekten av inåtvändhet berör även Sette m.fl. (2019). I sin studie undersöker de hur relationen ser ut mellan blyghet och samspelsproblematik hos förskolebarn. De menar att tidigare forskning påvisar att blyga barn är i stor risk för att gå miste om viktiga sociala samspel och kontexter i tidig utveckling bland annat p.g.a. rädsla för sociala situationer. De påtalar även tidigare forskning som pekar på att positiva och varma relationer mellan lärare och barn bidrar till ett barns sociala kompetens, kamratacceptans samt anpassningsbarhet i skolmiljö. Resultaten Sette m.fl. (a.a.) uppnådde visar en tydlig korrelation mellan blyghet och hög självmedvetenhet, samt påvisas även att självmedvetenheten är relaterad till samspelsproblematik. Att barn som utesluts eller inte deltar i sociala aktiviteter, speciellt leksituationer, riskerar att gå miste om viktiga inlärnings- och utvecklingsmässiga möjligheter där fokus handlar om att vara en medaktör i olika barngruppkonstellationer, pekar även Suhonen (2015) på i sin forskningsartikel. Syftet med Suhonens (a.a.) forskningsstudie var att se hur barns socialt kommunikativa förmågor förändrades, efter ett år av specialpedagogiska insatser.

Inåtvändhet kan även uppfattas som ett utmanande beteende. Kinge (2016) nämner att inåtvändhet kan av förskolans pedagoger upplevas som utmanande då dessa barn kan vara svåra att nå och svårare att etablera kontakt med. Utöver detta kan även utåtagerande problematik upplevas som utmanande. Hon är dock noggrann med att poängtera att ett barn inte är problematiskt i sig, utan att ett visst beteende kan trigga upplevelsen hos pedagogerna att beteendet är problematiskt. Dessa beteenden kan ofta trigga känslor av att vara otillräcklig eller uppgiven hos läraren.

3.3. Den sociala normen

Förskolan är den arena där alla barn i samhället välkomnas och tas emot, och med olika behov, förmågor och förutsättningar inkluderas de i verksamheten. Med detta följer dock också processer som kategoriserar och normaliserar barn. Förskolan får makten att skapa ramar för vad som anses normalt kontra avvikande, och vad som utgör underlag för särskilt stöd. En förskola för alla omfattar alltså barn med eller utan diagnoser, funktionsvariationer och andra vardagligt kopplade svårigheter, såsom tystlåtenhet eller utåtagerande. En mångfald som har olika behov av stöd och utmaningar som ska samverka på samma plattform (Simonsson, 2016). Även Palla (2011) uppmärksammar komplexiteten i att förskolan är till för alla barn, samtidigt som pedagoger besitter en makt att med språk och dokumentation skapa ett önskvärt och mätbart beteende eller utvecklingsnivå. Detta bidrar till stora begränsningar i normdiskursen.

”Förskolan är den inkluderande institution som har den diskursiva

makten att definiera och iscensätta vem som ska komma att konstrueras som speciell och hur detta speciella ska uppfattas

och tas om hand.” (a.a., s. 87)

Pallas (a.a.) studie är en diskursanalys med fokus på förväntningar och krav på barns beteenden kopplat till normalitet och avvikelse. I hennes diskursanalys är språkanvändandet viktigt då det är genom språket pedagoger synliggör och särskiljer barns kunskaper och beteenden. När det i

(9)

studiens resultat gäller tystlåtna barn menar förskollärarna att det i dessa fall behövs åtgärdsprogram för att komma åt barnets problematik och anpassa till det normativa beteendet, nämligen ökad kommunikation och ökat samspel. Grundtanken hos pedagogerna är i detta goda med barnets bästa i fokus.

Normalitet ”definieras i relation till den miljö som barnet möter” (Lutz 2006, s. 70). Barnet kan antingen kategoriseras med avvikande brister, eller att avvikelsen beror på brister i miljön som barnet möter. Risken med kategorisering blir att fokus aldrig vänds mot att anpassa omkringliggande miljön, utan att barnet skall invänjas med den rådande, oförändrade miljön. Normalitet, fortsätter Lutz (a.a.), kan även betraktas utifrån förväntningar kopplat till ålder och mognad. I förskolan bildar ofta pedagogernas sammanslagna erfarenhet kring hur barns utveckling ter sig en lokal normativ utveckling utifrån vilken barnen bedöms.

Att pedagoger lokalt på förskolan kan bilda uppfattning kring vilka egenskaper som anses samstämmiga med förskolans värderingar och mål, berör även Sandberg och Norling (2014). De hänvisar till den delstudie de genomfört, som en del i det stora forskningsprojektet PEGS (Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan – generellt eller specifikt). Delstudien innefattade undersökning kring hur pedagoger i förskolan definierar behov av särskilt stöd. De egenskaper som pedagogerna i delstudien benämner som normativa är samverkan och självkontroll, två egenskaper och karaktärsdrag som förekom hos majoriteten av förskolans barn.

Normalitet kopplat till indelning och klassificering berörs även av Markström (2005). Hon beskriver normalitet kopplat till ett önskvärt beteende, med innebörden att något bör förändras för att bli ansett som önskvärt. Normalitet kan även beskrivas som något genomsnittligt. I skapandeprocessen av det som anses normalt finns en makt där klassificering och indelning av beteenden används, och denna makt kan beskrivas som förskolerutiner och förskoleregler. Studien fokuserar på vilket förhållningssätt samt vilket synsätt föräldrar, barn och pedagoger har kring det normala och eftersträvansvärda. I studien berörs även hur det talas kring dessa fenomen. Det framkommer att barn med fungerande socialt samspel och hög samspelkompetens och flexibilitet anses som de barn som klarar förskolan bäst, och benämns som normala. I detta beskrivs också barn som påvisar höga tillbakadragna tendenser som avvikande, passiva och grund till ett problem. I studien framkommer att föräldrars åsikter kring dessa tillbakadragna barn är att de behöver aktiveras i syfte att bryta det tillbakadragna mönstret. Det föreligger också krav och förväntningar kring barns egna förmågor till att anpassa sig till redan satta omständigheter i förskolan. Markström (a.a.) påpekar avslutningsvis att det inte kan finnas en enda absolut sanning gällande normalitet, utan att det istället finns många olika föreställningar om vad normalitet är i en och samma förskolekontext.

Den sociala normen existerar även i kamratgrupper. Detta menar Coplan m.fl. (2016) utifrån resultat från studien de genomfört. Kortfattat var studiens syfte att hitta en metod att mäta socialt undvikande hos yngre barn (4–7 år), baserat på föräldrars bedömning. Forskarna påpekar att barn med tillbakadragna tendenser löper en långsiktig risk att gå miste om viktiga lärdomar kring social interaktion, samtidigt som deras tillbakadragenhet riskerar leda till en utökning av negativt gensvar från jämnåriga då det avviker från den sociala norm som normalt bildas i kamratgrupper. Resultatet i deras studie menar de samstämmer med tidigare genomförd forskning som påvisar en koppling mellan blyghet och kamratproblematik, samt att blyghet hos ett barn i ett senare skede eller högre ålder också kan vara en bidragande faktor till depressiva symptom.

(10)

3.4. Inkluderande strategier

Nedan redogörs för tidigare forskning kring strategier för inkludering av inåtvända barn i förskolans verksamhet, uppdelat i tematiserande underrubriker där syftet är att lyfta fram olika infallsvinklar.

3.4.1. Grundproblematikens komplexitet

Barn vars beteende uppfattas som utmanande kan grunda sig i flera orsaker, och vara av olika allvarsnivåer. Vår viktiga roll som empatiska vuxna blir att hjälpa dessa barn. Detta menar Kinge (2016) som nämner att orsaker till utmanande beteende kan vara symtom på vissa specifika diagnoser, separation i familjen, instabilt hemförhållanden, bristande social förmåga, blyghet, ensamhet och upplevelse av låg tillhörighet. Vilken orsak beteendeproblematiken än bottnar kan det orsaka stor påfrestning på barnet och därmed ta sig i uttryck i beteendet, som t.ex. ängslighet. Kan förståelse för problemgrunden hittas finns större möjlighet att en mer konstruktiv och anpassad lösning kan formas för att bättre möta barnets behov. Kinge (a.a.) är dock också nogsam med att lyfta fram att processen att hitta orsaken till ett beteende är svår, och det är inte alltid orsaken kommer bli varken framträdande, tydlig eller nådd. Är detta fallet blir det än mer viktigt att möta barnet med lägre stressnivå och utöka de faktorer som ger barnet energi och stimulans, samt visa intresse och lyhördhet inför barnet. I problemlösningsprocessen är det också viktigt att involvera föräldrarna i dialogen för att fördjupa och utöka förståelsen kring barnets behov och svårighet.

Att lyfta blicken och se till flera orsaker till ett barns beteende berörs även av Olsson & Olsson (2017). De menar att för att förstå och få ett helhetsperspektiv kring ett barns beteende krävs att hänsyn tas till de bakomliggande orsakerna, såsom faktorer kring strukturella och sociala förhållanden kring barnet. Görs inte denna bedömning riskeras att barnet blir bärare av både problem och orsak, något som inte ses som en lösning med fokus på helhet.

Även Björck-Åkesson (2014) belyser vikten av ett mångsidigt hänsynstagande gällande ett beteendes orsaksgrunder. För att nå en täckande problemsökning behöver hänsyn tas till flera faktorer, både gällande barnets egen funktion, och dess funktion till omgivningen. Beroende på vad problematikens grund härleds till, behövs olika strategier och åtgärder, t.ex. ge utrymme och tid till ett barn att ta interaktionsinitiativ, om barnet inte tar initiativ till samspel och interaktion. Hon berör även komplexiteten kring den vad ett barn kan möta i förskolan gällande samspelet mellan barnet och övrig barngrupp samt barnets samspel med förskolans miljö.

3.4.2. Miljöpåverkan

Ett utvecklande av miljöns utformning kan bidra till olika former av stimuli och tillgodose olika behov hos barn, detta menar Bruce (2014). Olika rum kan stimulera olika aktiviteter, t.ex. kan förskolan ha ett rum som fokuserar på lugna lekar där lyhördhet, utbyte av tankar och samtal är i fokus. Att hitta och skapa en lugn miljö är en av förskolans stora utmaningar. Detta menar Kinge (2016). Hon menar att det i dagens samhälle premieras att inta ett snabbt och effektivt tempo där resultat produceras, mäts och ställs emot varandra. Denna grundinställning kan innebära svårigheter för personer med mer reflekterande och utforskande läggning, och därmed blir utmaningen stor för förskolan att skapa en miljö där lugn, trygghet och ro råder, och som ger barn förutsättningar för att få möjlighet att utveckla viktiga aspekter såsom självinsikt och socioemotionella förmågor. Dessa kunskaper är viktiga för att barnen långsiktigt kan förstå sig själva. Som pedagog menar Kinge (a.a.) att hänsyn främst måste tas till att reducera faktorer som bidrar till stress för det enskilda barnet, samt att vilja förstå för att kunna hjälpa och stödja. Pedagoger behöver kunna läsa av när barnet behöver lugn omgivning och stöd från vuxna. Hon

(11)

påpekar dock att det i många fall kan vara svårt att veta exakt vad svårigheten bottnar i, och att pedagoger bör ha grundinställningen att barn alltid gör sitt bästa.

Precis som Bruce (2014) och Kinge (2016) nämner ovan, påpekar även Kalutskaya m.fl. (2015) vikten av att möjliggöra en miljö där barn kan få återhämtning och lugn. Något som Kalutskaya m.fl. (a.a.) menar är ett stort behov som behöver tillgodoses hos blyga barn, även så i skolmiljö. Dessvärre, menar de, är en skolmiljö sällan skapad för dessa behov. Om miljön inte anpassas efter barnets behov riskerar barnet att utveckla anpassningssvårigheter som i sin tur leda till samspelssvårigheter och svårigheter att prestera i skolarbetet.

Oavsett vilken problematik ett barn kan påvisa, spelar miljön stor roll. Besitter pedagogerna samma synsätt, att miljön kan påverka inkluderingen, kommer fokus automatiskt att vändas mot hur miljön kan anpassas och utformas till fördel för det enskilda barnet (Lutz, 2006). Han menar på att det kan vara viktigt att reflektera över stora barngrupper i förskolan, då både barn som har t.ex. koncentrations- och språksvårigheter kan bli negativt påverkade av detta. Att se över och i förlängningen minska gruppstorleken påpekar även Mohss (2014) då lärandet hos barn kan försvåras i en miljö som är rörig. Att lärande i små grupper genererar positiv effekt förespråkar även Suhonen m.fl. (2015). De menar vidare att en specialpedagog är behjälplig i organisationen av detta. Vad gäller inkludering betonar Björck-Åkesson (2014) vikten av att inkludera miljöpåverkan i den kartläggning som ofta genomförs i förskolan, då barnet är en del av den miljö den verkar i. Här räknas både fysisk och social miljö in, och kartläggning bör göras genom att studera miljöns utformande och hur barnets agerande i rådande miljö ser ut. Detta för att synliggöra miljöproblematik som kan justeras och då erbjuda mer riktat stöd.

3.4.3. Lärarpåverkan

Läraren roll gällande bemötande och förhållningssätt gentemot blyga barn är av största vikt, främst gällande om läraren uppfattar blyghet som ett problem eller ej. Detta enligt Kalutskaya m.fl. (2015). De påtalar vidare att det finns studier som visar på koppling mellan blyghet hos barn kopplat till kvalitén på lärarrelation. Ur lärarperspektiv är det viktigt att erbjuda varma och öppna interaktioner. Dessa positiva lärarinteraktioner kan också agera som buffert för andra negativa interaktioner i skolan. Ett högkvalitativt klassrumsklimat kan bidra till att blyga barn kan fokusera bättre. Därför blir det viktigt för läraren att förstå klimatets påverkan på barns beteenden. I klassrumssituationen hanteras dock oftast, menar de, utåtagerande beteende som akut stör andra barns inlärning. Även Sette m.fl. (2019) menar att läraren kan påverka ett barns upplevelser av positiva samspelsinteraktioner, genom att lyfta och uppmärksamma när barnet, på litet eller större sätt, har en interaktion med ett annat barn. Detta kan i förlängningen höja barnets egna självmedvetenhet, samt stärka barnets självkänsla och sociala kompetens.

Lärares ödmjuka förhållningssätt inför blyga barns komplexitet tas upp i Nyborgs m.fl. (2020) studie. Här framställs framgångsrika strategier gällande hur erfarna lärare inkluderat blyga och tillbakadragna mellanstadiebarn i klassrumsundervisningen. Medverkande lärare rekommenderades till forskarna av rektorer och resursteam. Dessa strategier utgörs av förhållningssätt omringat av en ödmjukhet och finkänslighet inför blyga barns komplexitet. Lärarna har bl.a. lyckats urskönja subtila signaler barnet skickat och varit mottagliga för att hjälpa barnen vidare i dessa känslor, allt för att minimera ångest. Deras forskning påvisar också att en närvarande lärare som jobbar nära eleverna, både fysiskt som psykiskt, är behjälpligt alla barn. Gällande blyga barns utmaning kring att muntligt ta plats menade lärarna att för dem har bästa strategin varit att uppmuntra all form av uttryck, snarare än vad som specifikt uttrycks, alltså att stärka barnen i att våga och inte lägga fokus på innehållet. Att erbjuda barnen en trygg miljö med socioemotionellt stöd påvisas vara ännu en framgångsrik strategi.

(12)

Ödmjukhet hos pedagoger, som berörs ovan, tas även upp av Kinge (2016). Förskolans pedagoger behöver skapa förutsättningar för barnet genom att förstå barnet situation, och hitta nyckeln till dess motivation och vilja, då det är i barnets beteende som pedagoger kan utläsa vad barnet egentligen försöker meddela. Som vuxen behövs i denna process ödmjukhet, följsamhet och uppmärksamhet då den vuxne har en viktig roll i att hjälpa barnen i processen. Det kräver också att den vuxne hittar en balans mellan att ta initiativ och vara tillbakadragen, i förståelsen att processen är långvarig. Även Olsson och Olsson (2017) riktar fokus mot att pedagoger själva behöver se över egna strategier, bemötande och förhållningssätt i mötet med barn som utmanar. De poängterar vidare att forskning visat att tidiga insatser och förebyggande åtgärder får stor betydelse för dessa barn. För barn som t.ex. har svårt att ta del av lek och gemenskap, kan förbestämda lekgrupper vara ett sätt för den vuxne att vägleda barnet in i social gemenskap. En för pedagogerna mycket viktig uppgift, som också bidrar till att skapa en lekande miljö med fokus på inkludering. Ytterligare en viktig detalj och tumregel i arbetet kring hur pedagoger kan förstärka positivt beteende, menar Olsson och Olsson (a.a.), är ”ge fyra

gånger så mycket positiv respons som negativ till varje barn i gruppen” (s. 52). Detta gäller i

allra högsta grad barn med inåtvända tendenser.

Även Socialstyrelsen (2010) tar upp förhållningssätt som pedagoger kan anamma för att bemöta och behandla ett blygt barn på ett konstruktivt sätt. De sociala färdigheterna blir viktiga att lära ut, och det genom att barnet uppmuntras och att vuxna underlättar deras sociala umgänge, i lagom anpassad dos. De bör även träna kommunikativa förmågor som att t.ex. be om hjälp, uttrycka egna åsikter och lösa konflikter på egen hand. Fortsättningsvis är tillit ett viktigt begrepp i sammanhanget som blir viktigt att bygga upp, i synnerhet i arbetet med blyga barn. Som pedagog bör man även undvika att stämpla ett barn som blygt, då det framkallar förväntningar och bemötande som blir kontraproduktivt. Istället bör barnet tränas i att prata i positiva termer om sina egenskaper och vad barnet faktiskt vågat och vågar göra. Socialstyrelsen (a.a.) påtalar också vikten av att kontakta stödteam eller elevhälsa om besvärens omfattningar uppfattas som alltför omfattande.

3.5. Teoretiska utgångspunkter

Studiens teoretiska grund vilar studien på Vygotskijs sociokulturella teori, som i korthet innebär att barn utvecklas i både kulturella och sociala sammanhang. Hwang och Nilsson (2011) redogör för Vygotskijs ambition att utveckla en metod där handikappade barn kunde nå maximal utveckling, efter att han under sin aktiva lärarperiod mött barn med handikapp av olika slag. Efter kollegialt samarbete landade Vygotskij i teorin att tänkande och språk är redskap barn använder i deras samspel med vuxna, där den kultur som barnet växer upp i spelar stor roll för hur barnets utveckling ter sig.

Barnets sociala samspel med sin omgivning (vårdnadshavare, kamrater, pedagoger) resulterar i en viss utveckling där språket är det främsta psykologiska redskapet för problemlösning, omgivningshantering och tolkning. Det är genom språket som barnet också kan ta del av sociala sammanhang, med både ett internt (resonemang) och externt (samtal) språk. I denna utveckling har de vuxna i barnets närhet stor betydelse i att utmana och utveckla barnets språk genom att ge anpassade krav och utmaningar som barnet kan klara av själv eller med hjälp av person som redan erövrat kravet eller utmaningen, även kallat proximal utveckling. Vygotskij liknade vuxnas förhållningssätt gentemot barnens utveckling med en byggnadsställning, där huvudfokus blir att med gott stöd främja enskilda barnets utveckling genom just mål som kan uppnås tillsammans. Nya mål formuleras också i takt med att barnets utveckling går framåt, allt med stöd av den vuxne eller annan med mer erfarenhet (Hwang & Nilsson, 2011).

(13)

Enligt Hwang och Nilsson (2011) menade Vygotskij att den vuxnes roll skall fokuseras på att agera intresseväckande, frågeställande utan att servera svaren, återkopplande samt anpassa uppmärksamhet och struktur så barnet upplever fortsatt motivation. Den vuxne kan även med hjälp av språket, lyfta barnens språkutveckling genom att barnen tillåts sätta ord på tankar och känslor. I sin teori lyfter också Vygotskij vikten av lek som social samspelsträning då det är en process med socialt fokus.

”Leken är, enligt Vygotskij, en frigörelse från nuet och för det

krävs en viss intellektuell kompetens. När barnet leker tränar det regeltillämpning, verklighetsuppfattning och sociala roller”

(a.a., s. 222).

Fortsättningsvis kopplar Hwang och Nilsson (2011) Vygotskijs byggnadsställningsbegrepp samman med barns utvecklande av självkänsla. De menar att självbilden och självkänslan stärks av att barnet får erövra utmaningar och kunskaper som vid första anblick kan upplevas svåra, men som blir genomförbara med stöd, uppmuntran och hjälp av en vuxen. En självbildsutveckling är skör för självkritik. Ett medvetet barn riskerar att få försämrat självförtroende om de själva upplever att de besitter egenskaper som anses mindre värda, men ett upplevt misslyckande kan också vara allvarligt för barnens självkänsla. Det, menar Hwang och Nilsson (a.a.), har att göra med för egna högt ställda krav. Som en följd riskerar barnets självkänsla bli sargat och motivationen att lära nya saker kan därmed sjunka.

3.5.1. Specialpedagogisk teoretisk utgångspunkt

Nilholm (2007) påtalar tre olika perspektiv på specialpedagogik. Det kompensatoriska perspektivet är ett omdiskuterat och kritiserat perspektiv där problembördan anses bäras av individen, och bristen hos individen skall kompenseras. Specialpedagogikens syfte blir då att anpassa individen efter miljön. Den främsta kritiken mot det kompensatoriska perspektivet, menar Nilholm (a.a.), är att det ur specialpedagogisk synpunkt är ”en i hög grad irrationell

verksamhet” (s. 38), då det i det kompensatoriska perspektivet är barnet som är bäraren av

problemet.

I det kritiska perspektivet riktas istället fokus mot miljön som omringar barnet. Till skillnad från det kompensatoriska perspektivet är barnet inte bäraren av problemet, utan här anses istället att det är miljön som skall anpassas efter barnets behov, där den mångfald som en barngrupp erbjuder tillåts vara i fokus. Detta kan kopplas till den sociokulturella aspekten där olikheter ses som styrkor och miljön anpassas till rådande barngrupp (Nilholm, 2007).

Genom kritik av det kritiska perspektivet har dilemmaperspektivet uppkommit. Namnet kommer av att Nilholm (2007) menar att skolsystemet i grunden har viss dilemmaproblematik. Han påpekar att det gällande specialpedagogik blir ett dilemma när skolsystemet ska ge alla elever en likvärdig utbildning gällande färdighetsträning och kunskapsinhämtning, samtidigt som hänsyn skall tas till allas olikheter, men att specialpedagogiken varit ett sätt att hantera detta dilemma.

Även Lutz (2006) berör de primära två olika synsätten, kompensatoriska samt kritiska perspektiven, där antingen miljön eller individen besitter bristerna.

(14)

4. Metod

Följande metoddel kommer indelas i metodval, information kring urvalsprocessen, genomförande, bearbetning följt av analysprocessen. Etiska överväganden, tillförlitlighet och reliabilitet kommer även belysas.

4.1. Metodval

För att bäst besvara studiens frågeställningar har jag valt intervju som metod. Studien fokuserar på att undersöka informanternas erfarenheter samt uppfattningar och blir således av kvalitativ art. Valet av intervju som datainsamlingsmetod föll sig därför naturligt eftersom jag genom möte och samtal med informanterna får möjlighet att ta del av deras erfarenhetsvärld mer ingående. Kvalitativ forskning av hög kvalitet medför insikter, logik och tydlighet för läsaren genom sin genomarbetade data som icke enbart är repetitiv, menar Thornberg och Fejes (2015). En av de vanligaste metoderna i kvalitativa undersökningar är enligt Bryman (2018) intervju.

4.1.1. Intervju som metod

Eftersom jag valt att genomföra en kvalitativ undersökning med intervju som metod, blev det extra viktigt att genom intervju få ta del av informanternas tankegångar och erfarenheter på ett djupare plan. För att åstadkomma detta valde jag semistrukturerad intervju, som ger både informant och intervjuare frihet att ta upp trådar som kan avvika från de generella teman som finns i intervjuguiden. Precis som Bryman (2018) och Dalén (2015) menar så ämnade jag använda frågor i intervjuguiden som pekade mot teman rörande undersökningens syfte, men som ändå möjliggör nytillkommande ämnen viktiga både för informanten och undersökningens syfte.

Dalén (2015) påtalar den s.k. områdesprincipen som kan användas vid utarbetandet av en intervjuguide. Det innebär att intervjufrågorna börjar i periferin och syftar till att få informanten bekväm, för att sedan ledas in kring forskningsområdet, och sist en mjuk avslutning. Med grund i Daléns (a.a.) beskrivning komponerade jag intervjuguiden i tre delar. Inledningsvis tas viktiga detaljer kring undersökningens syfte, samtyckesprinciper och en inledande fråga gällande informantens bakgrund som specialpedagog upp. I huvuddelen berörs de frågor med starkast koppling till undersökningens frågeställningar. I den avslutande delen ges informanten möjlighet att göra ytterligare tillägg, samt att information ges kring hur det inspelade materialet framöver kommer att hanteras. Med grund i Brymans (a.a.) redogörande över hur en semistrukturerad intervjuguide kan utformas har frågorna tagit form. Viktigt är att fråga sig ”vad måste jag veta för att besvara mina olika forskningsfrågor?” (a.a., s. 565), och det är något jag strävat efter i produktionen av intervjuguiden. Intervjuguiden finns som bilaga 1.

Genom att tidigare ha genomfört semistrukturerade intervjuer, har jag nått en medvetenhet kring min egen intervjupersona. Det flexibla angreppssättet som en semistrukturerad intervju medför passar mig som intervjuare då jag upplever att samtalet flyter på smidigt när möjlighet ges att vidareutveckla nytillkomna tankar och idéer i samtalets gång. Bryman (a.a.) lyfter flertalet kriterier att anamma för att vara en lyckad intervjuare. Tydlighet, hänsynstagande, flexibilitet och att vara öppen, samt att agera etiskt medveten är punkter jag inspirerats av och haft som riktlinjer i intervjusituationen.

4.2. Urval

Till min studie gjorde jag ett målstyrt och kriteriestyrt urval. Bryman (2018) beskriver ett målstyrt urval som att forskaren medvetet väljer ut medverkande utifrån relevans för studien

(15)

I mitt fall var kriterierna att medverkande hade specialpedagogexamen, samt var verksamma inom förskolan. Önskvärt var en inblick och erfarenhet i ärenden gällande inåtvända barn vilket flertalet av kontaktade personer menade att de besatt. De som meddelade att de inte besatt denna erfarenhet valdes bort i urvalsprocessen.

4.2.1. Informanterna

För att få en så mångsidig bild som möjligt, kontaktades verksamma specialpedagoger mot förskolan i flera olika kommuner. Mail skickades ut både via centrala kanaler, men även direktmail till specialpedagogernas arbetsmail. Jag gjorde även en egen tydlig avgränsning och nekade medverkan till specialpedagoger som antingen inte längre var verksamma mot förskolan, samt specialpedagoger som inte alls varit verksamma mot förskolan. Denna avgränsning gjordes då mitt mål var att enbart använda mig av specialpedagoger som befann sig i förskolans värld, med god insyn i läroplan, förhållningssätt och arbetsupplägg. Bifogat fanns missivbrev där syftet med examensstudien samt informantens samtyckesrättigheter kort beskrevs (bilaga 2). Totalt blev antal samtyckande informanter 10 stycken specialpedagoger. Fem stycken informanter gav samtycke till medverkan och bidrog med skriftliga svar på intervjufrågorna. Fyra informanter föll sedan bort p.g.a. förhöjd arbetsbörda, tidsbrist eller sjukdom. En informant kunde intervjuas vid personligt möte. Slutresultatet av urvalet landade på sex stycken informanter från fyra olika kommuner.

Informanternas årserfarenhet inom specialpedagogiska yrket har ett variationsspann på 3,5–26 år. Att informanterna är verksamma inom fler kommuner samt har en bred erfarenhetsbas anser jag stärker studien då den erbjuder bredd i erfarenhet och uppfattningar. Insyn i informanternas erfarenhet anser jag är av vikt att känna till då det bidrar till djupare förståelse för hur informanterna upplever, uppfattar och resonerar i sitt eget sammanhang. I arbetet som specialpedagog framkommer att samtliga har handledning gentemot förskolepedagoger som en stor del av arbetet. Flera nämner också deras roll som stöd och samtalspartner vid yttre samverkan med t.ex. andra instanser eller föräldrakontakt. Medverkan vid pedagogiska utredningar omnämns också hos hälften av informanterna. Min tolkning av detta landar i att informanternas arbete utgörs till största del som stödfunktion.

4.3. Etiska överväganden

I urvalsprocessen, likväl genomgående hela studien, blev det viktigt för mig att noggrant överväga etiska aspekter i studiens samtliga delar. Vetenskapsrådet (2017) menar att etik är något som framkommer efter egen reflektion. Vad gäller forskningsetiken menar Vetenskapsrådet (a.a.) att det främst är viktigt att reflektera kring hur informanterna behandlas i studien. Gällande informanterna var mitt mål att använda informanter som för mig varit helt okända. Detta för att säkerställa att informanterna inte skulle bli påverkade av omständigheter gällande relation eller delade gemensamma upplevelser. Informanternas rätt till skyddad integritet och anonymitet övervägdes etiskt nogsamt i skapandet av intervjufrågorna. Studiens syfte och frågeställningar berör inte känsliga uppgifter hos informanterna, och därför uteslöts sådana frågor medvetet ur intervjuguiden.

Dalén (2015) påpekar vikten av att informanterna ska delges allt gällande deras bidrag till den studie som skall genomföras, och därefter ta ett beslut om hen vill deltaga. Vetenskapsrådet (2010) fastställer också fyra huvudkrav gällande forskningsetik och informanter. Informationskravet som fastställer medverkandets frivillighet studien igenom, samt information kring vad deras medverkan innebär. Informanterna delgavs möjligheten att avsluta medverkan när som helst under processens gång. Samtyckeskravet fastställer informantens bestämmanderätt över sitt eget deltagande. Konfidentialitetskravet berör anonymitet och

(16)

sekretess och fastställer att all den insamlade information som inhämtas under mötet mellan forskare och informant, förblir konfidentiellt och kan ej nås av obehöriga. Det sista huvudkravet som omnämns av Vetenskapsrådet (a.a.) är nyttjandekravet. Detta krav fastställer att den information som inhämtas endast skall och kommer användas i det syfte och ändamål som informanten medgivit samtycke till. Detta fyra huvudkrav tolkar jag som att informanten skall uppleva trygghet och säkerhet i att det som delges hanteras med varsamhet och respekt.

Omnämnt i samtyckesunderlaget som gick ut till samtliga informanter är också den generella dataskyddsförordningen, GDPR (Datainspektionen, 2020), som syftar till alla personers rätt till skyddade personuppgifter och allas grundläggande rättigheter gällande detta. Samtyckesunderlag finns bifogat som bilaga 3.

För att säkra informanternas anonymitet har jag medvetet valt att avidentifiera svar, namn och eventuella uppgifter som på något vis kan röja identitet. I texten omnämns informanterna som informant A-F (inf A, inf B, inf C, inf D, inf E och inf F).

I resultatavsnitt förekommer även omnämnandet av ett särskilt arbetssätt (Play Time Social Time) som belystes under insamlandet av empiri. Av respekt och hänsyn till anonymitet och sekretess väljer jag att inte tydliggöra vilken informant som delgett informationen då det kan röja identitetsinformation.

Etiskt övervägande gjordes även under resultatavsnittet gällande informanternas sekretess och anonymitet, särskilt kopplat till redogörelsen över antal procent ärenden de erfarit under verksamma år. Då detta kan kopplas till identiteten gjorde jag ett medvetet etiskt ställningstagande genom att inte koppla antal år och antal procent till specifik informant. I tabellen redovisas antal verksamma år och procentsiffra, dock kan rad 1 inte härledas till inf A o.sv. Samma anonymitetsskäl föreligger gällande redogörelse kring specialpedagogiska perspektiv i resultatavsnittet.

4.4. Genomförande

Den semistrukturerade intervjun som kunde genomföras genom personligt möte genomfördes i enskilt bokat mötesrum på informantens arbetsplats. Vi satt ostörda mötet igenom som varade cirka 1,5 timme. Både jag och informanten satte våra mobiltelefoner i ljudlöst läge. Dock användes min mobiltelefon som inspelningsskälla, men detta var inget som upplevdes störa intervjun. Som stöd i intervjusituationen hade jag intervjuguiden som anteckningsstöd för att notera viktiga uttalanden eller egna tankegångar. Detta anteckningsstöd användes också som ett sätt att ge informanten andnings- och reflektionspaus i sina egna svar för att möjliggöra för informanten att fortsätta besvara frågan när jag skrev anteckningar. Detta som ett genomtänkt sätt för mig som intervjuare att bredda och fylla ut svaren.

På grund av ändringen från intervju via personligt möte till intervju via skriftlig enkät, kontaktade jag alla informanter via mail och förklarade situationen. Förtydliganden gjordes även kring den komplexitet detta medför gällande följdfrågor och sidospår, något som jag värdesätter i en muntlig intervjusituation. För att säkerställa informanternas förståelse kring GDPR och deras egna rättigheter förtydligades detta ännu en gång. Intervjuguiden i enkätform återfinns som bilaga 4. I och med metodändringen fanns en stor medvetenhet och insikt kring att det skiljer sig stort mellan ett personligt möte och att skriftligt besvara frågor. Även om informanterna fick tydliga instruktioner om att semistrukturen även gäller skriftligt, är jag medveten om att en viktig diskussionsgrund och meningsutbyte går förlorad. För att ändå göra situationen så lik ett personligt utbyte som möjligt vände jag mig via mail tillbaka till

(17)

informanterna för följdfrågor eller förtydliganden. Allt i avsikt att göra svaren så utfyllda som möjligt. Informanterna fick en tvåveckors-period på sig att besvara frågorna. I ett senare skede fick vissa informanter även förtydliga antalet ärenden i procentsats, för att få ett enhälligt värde att presentera siffrorna i.

4.5. Bearbetning

Intervjun som genomfördes via personligt möte spelades in både via dator och mobil enhet. Intervjun transkriberades därefter tätt inpå intervjutillfället och var färdigställd inom två dagar. Dale (2015) menar att det är viktigt att forskaren själv transkriberar det inspelade materialet för att ytterligare skapa djupare uppfattning om innehållet. Hon poängterar vidare betydelsen av att som forskare transkribera materialet tätt inpå intervjutillfället. Detta för att materialet ligger färskt och nära tillhands i minnet, samt att även detta bidrar till att forskaren blir välbekant med materialet.

I bearbetningen av både transkriberad intervju och skriftliga enkätsvar blev det tydligt att personligt möte resulterar i mer diskussionsartade svar som lättare möjliggör sidospår, följdfrågor och förtydliganden. I det personliga mötet och intervjun finns också möjligheten att låta tystnaden tala, alltså att informanten får tid att fortsätta reflektera över frågan och utöka sitt svar genom att jag som intervjuare väntar med att gå vidare i frågeställningarna. I de skriftliga svaren finns dock också en större tydlighet och direkt svar på frågorna. Där den muntliga intervjuns svar blir svävande är de skriftliga mer lätta att tyda och direkta.

4.6. Analys

Eftersom studien fokuserar på informanternas erfarenheter och uppfattningar föll valet på att använda den kvalitativa analysmetoden tematisk analys. Detta för att det är en god metod för forskningsnybörjare. Nedan följer en vidare motivering kring analysmetodvalet, följt av en redogörelse för hur analysprocessen gick tillväga.

4.6.1. Motivering av analysmetod

Som analysmetod har jag valt tematisk analys. Thornberg och Fejes (2015) menar att det i en studie är viktigt att metoderna för datainsamling och analys är väl anpassade varandra. Bryman (2018) menar att tematisk analys är en av de mest använda metoderna inom kvalitativ dataanalys, ändock en omdiskuterad sådan som under åren blivit mer anammad tack vare specificerande av hur processen går till. En tematisk analys är enligt Jeppson Wigg (2015) en analysform som fokuserar på att urskilja liknelser i olika texter. Dalén (2015) menar att en viktig del i den tematiska analysen är att belysa det som flertalet oberoende informanter uttalat sig om, då detta påvisar vilka de viktigaste temana är och var analysens tyngdpunkt finns. Dalén (a.a.) påpekar också vikten av att forskaren i analysen intar ett öppet perspektiv och kan revidera och skapa nya teman allt eftersom texterna bearbetas. Braun och Clarke (2006) menar att tematisk analys är en metod som bidrar med grundläggande analysfärdigheter användbara för andra kvalitativa analysmetoder, därför bör forskare lära sig använda tematisk analys. Styrkan, menar de, i den tematiska analysen är dess flexibilitet.

Till min hjälp för att tematiskt analysera insamlad empiri lutar jag mig mot Braun och Clarke (2006) som utarbetat en lättöverskådlig stegmetodik gällande analysprocessen. De sex stegen som tas upp är att först bli välbekant med materialet, för att sedan börja grovkoda innehållet som steg 2 innebär. Tredje steget innefattar att inleda tematiseringar av koderna. I steg fyra kontrolleras dessa teman och eventuella subteman formas. Femte steget innefattar en tydligare definiering och namnförtydligande kring de utvalda teman som funnits. Steg sex innefattar den slutliga analyspresentationen. Här, tillägger Bryman (2018) är det även viktigt att säkerställa

(18)

sambandssäkerheten kring sina teman, dess trovärdighet och att de indelade teman är försvarbara.

Eftersom studiens syfte kretsar kring informanternas erfarenheter och upplevelser ligger även den fenomenografiska aspekten nära till hands. Allwood och Erikson (2017) förklarar fenomenografi som en metod som undersöker personers uppfattning och förståelse kring olika fenomen. Larsson (2011) menar att fenomenografin syftar till att så gott som möjligt beskriva ett sammanhang, och då en djupare beskrivning av uppfattningar. Larsson (a.a.) refererar till Ference Marton som talade om det första och andra ordningens perspektiv. Min studie fokuserar på informanternas upplevelser och erfarenheter, vilket kan knytas till den andra ordningen som kretsar kring just hur personer upplever olika företeelser.

4.6.2. Analysprocessen

Analysprocessen inleddes med att de skriftliga intervjusvaren samt den transkriberade intervjun lästes igenom två gånger var, i långsamt och eftertänksamt tempo. Detta gjordes i ostörd miljö. Syftet med detta var att återknyta till steg ett i Braun och Clarkes (2006) stegmetodiska analysprocess, nämligen att initialt bli välbekant med materialet.

Under tredje genomläsningen av samtlig empiri gjorde jag notis om ord, begrepp, uttryck och/eller påståenden i varje intervju som återkom och som hade tydlig koppling till studiens syfte och frågeställningar. Dessa markerades med överstrykningspenna. Detta för att återknyta till steg 2 i processen, nämligen att grovkoda innehållet. Dessa markerade ord, begrepp, uttryck och/eller påståenden sammanställdes sedan på ett A4-ark, där frågornas numrering och innebörd fick vara överskrift. Här fick informanterna benämningarna A-F, och utskrifterna fick respektive bokstav för att underlätta navigering i analys- och resultatprocessen. Denna sammanställning av svar lästes igenom i ostörd miljö 4 gånger. Två gånger utspritt på två olika dagar. Detta för att jag ämnade bearbeta svaren och låta vidare tematisering ta sin tid, för att undvika att arbetet blev genomarbetat i för rask takt. När fjärde genomläsningen av sammanställningen var genomförd inledde jag en första omgång tematisering. Initialt ämnade jag tematisera utifrån intervjuguidens frågor, men lämnade denna uppdelning då jag inte ansåg att resultatet kom fram tillräckligt tydligt och väl. Jag tycktes mig kunna skönja annan tematisering som i min åsikt skulle lyfta centrala och viktiga teman i empirin. Detta återknyter till steg 4 i Braun och Clarkes (2006) stegmetodiska analysprocess, som innefattar en kontroll av satta teman.

Vid den femte genomläsningen av sammanställningen konstruerade jag de teman som slutligen resultatet formades efter, och de namngavs för att på ett tydligt sätt beskriva vad de innefattade kopplat till teoretiska utgångspunkter, syfte och frågeställningar. Detta kopplas till metodiska analysprocessens femte del, nämligen att definiera och förtydliga valda teman.

Resultatet matades därefter in under vardera teman. I detta var det ett stöd att ha sammanställning, likväl som skriftliga enkäter och transkriberad intervju lättillgängliga för att ha möjlighet att gå tillbaka och leta upp förtydligande eller förklaring kring något som i stunden då var otydligt. Ett medvetet fokus i resultatet vilar på att uppmärksamma både likheter som skillnader i det empiriska materialet. Detta för att följa metodiska analysprocessens sjätte steg, nämligen att presentera analysen under utvalda teman.

4.7. Validitet och reliabilitet

För att försäkras om att studien som genomförts är tillförlitlig och undersöker det som avses att undersöka, är det av största vikt att ta hänsyn till studiens validitet och reliabilitet. Thornberg

(19)

och Fejes (2015) menar att validitet är viktigt att undersöka gällande studiens kvalitet. Validitet kopplas oftast till kvantitativa studier, men kan även anpassas till kvalitativa studier gällande kontroll kring om det som ämnas undersökas faktiskt undersöks. Reliabiliteten, menar de vidare, är viktig att kontrollera för att säkerställa studiens noggrannhet, systematik och då vidare resultatens tillförlitlighet. Allwood och Erikson (2017) menar att en studies validitet berör två aspekter gällande kvalitet, nämligen hur väl genomförd studien är samt att resultaten överensstämmer med rimlighet. Bryman (2018) förklarar validitet som ett sätt att undersöka om forskaren mäter det hen utger sig för att mäta. Kortfattat är validitet och reliabilitet bedömningskriterier gällande forskning, menar Bryman (a.a.).

Fokus har legat på att genomföra en studie där reliabilitet och validitet åstadkoms. För att nå så hög validitet och reliabilitet som möjligt har bl.a. intervjufrågorna under processens gång omarbetats med hjälp av handledare, för att nå frågor som genererar en täckande, mångsidig och genomarbetad empiri. De frågor som används i intervjuguiden är det slutliga resultatet av omarbetningen och har inte ändrats efter att intervjuerna inleddes. Här anser jag att det föreligger en styrka gällande validitet då frågorna stått fast, medan metoden har behövts justeras.

4.8. Metoddiskussion

Då smittspridningen gällande Covid-19 blev högaktuell under våren 2020 fick universitet och högre läroverk riktlinjer att föra undervisning på distans. Detta innebar i sin tur att vi som studenter blev avrådda att om möjligt genomföra intervjuer genom personligt möte, och jag ansåg att det var något som var en möjlighet för min studie. Detta innebar i sin tur vissa drastiska förändringar för min metod och genomförande. Jag hann genomföra en intervju genom personligt möte. Efter diskussion med handledare om vilka möjligheter jag nu hade till att samla in empiri, landade jag i att erbjuda resterande kontaktade informanter att besvara intervjufrågorna skriftligt. Detta innebar i sin tur att jag fick omarbeta tillvägagångssättet att samla in samtyckesunderlag, samt omarbeta intervjuguiden. Eftersom ett intervjumöte redan genomförts föll beslutet på att ha kvar exakt samma intervjufrågor för att få ett sammanhängande empiriunderlag från samtliga informanter som även lättare skulle kunna bearbetas och analyseras. Den viktiga information gällande sekretess och övriga förtydligande, som framfördes muntligt vid första intervjun, kring intervjuns struktur och begreppsförståelse nedtecknades överst i intervjuguiden som nu fick enkätform.

Jag besitter stor medvetenhet gällande valet av att insamla empiri genom skriftliga svar, och effekterna av det. Jag valde bort intervju via Skype och telefon på grund av att jag inte kunde hitta ett tillfredsställande sätt att spara samtalen/intervjuerna för att sedan kunna transkribera, och under rådande tidsram blev enkät det insamlingssätt som säkrast kunde ge resultat. Vissa informanter hade heller inte möjligheten att medverka digitalt. Jag gjorde en väl genomtänkt övervägning mellan att göra semistrukturerad intervju via telefon/Skype och inte kunna ta tillvara på svaren på ett noggrant sätt, eller att få svaren noggrant dokumenterade, men då eventuellt inte lika utfyllt som utfallet hade blivit vid en intervju. Jag var också i valet medveten om att den skriftliga enkäten kan för informanterna förefalla som ännu en arbetsuppgift och arbetsbörda som inte hinns med och som läggs på hög. En intervju bokas in och genomförs, sen är informantens medverkan klar. Valet föll ändock på den skriftliga enkätformen då jag främst inte ville gå miste om information eller kunskap.

Under de rådande omständigheterna gällande ändringar och nya förhållningssätt att förhålla sig till, strävande jag ändock efter att uppnå likvärdiga resultat, och jag finner en styrka i att samma frågor bibehölls såväl som i muntlig intervju som skriftlig, samt att jag i kontakt med samtliga

(20)

informanter hade möjlighet till följdfrågor. Informanterna som svarade skriftligt var också tacksamma över att de kunde bidra till examensarbetet trots rådande smittspridningsrisk i samhället.

Jag vill också rikta uppmärksamhet mot det faktum att antal ärenden redovisas under resultatavsnittet i procentsats utifrån specialpedagogernas egna uppskattning. Då ingen mall med värden användes för att uträkna hur stort antal procent specialpedagogerna erfarit av ärenden kring inåtvända barn under deras totala verksamma tid, ger redovisade siffror endast en uppskattning kring detta. Frågans framställning är inte tydlig i detta. Syftet med siffrorna är att ge en bild av hur vanligt/ovanligt förekommande dessa ärenden är. För att säkra reliabiliteten i siffrorna behöver frågan formuleras om, dessa värden ses över och sedan räknas om.

(21)

5. Resultat

I resultatdelen presenteras och redovisas de uppfattningar som beskrivs kopplat till teoretiska utgångspunkter, syfte och frågeställningar. Här vill jag tydliggöra att fokus ligger på att beskriva informanternas uppfattningar kring resultatets teman, och syftar inte till att spegla hur verkligheten är. Det är alltså min tolkande beskrivning som driver resultatavsnittet. Centrala teman har genom analys och tolkning arbetats fram. I resultatet kommer vissa begrepp/teman återkomma under flera rubriker, detta för att vissa begrepp omnämns i flera olika sammanhang. De teman jag belyser är det jag tolkar in som mest viktigt kopplat till syfte och teoretisk utgångspunkt.

5.1. Inåtvändhet

Då studiens huvudsakliga syfte och frågeställningar berör de inåtvända barnen blir inåtvändheten det första tema jag ämnar lyfta fram. Tanken bakom detta består av att skapa en grundläggande bild av specialpedagogernas uppfattning och erfarenhet kring ärenden gällande dessa barn.

5.1.1. Förekomst som ärende

I tabellen nedan redovisas fördelningen av ärenden i procentsats, och jag förtydligar åter att radplacering 1 inte härleds till inf A, respektive rad 6 härleds ej till inf E.

Tabell A: Redogörelse för antal ärenden i relation till verksamma år som specialpedagog. Informant Antal verksamma år Totalt antal

ärenden

Inf X1 3,5 år 20% Inf X2 5 år 5 ärenden (ej i %) Inf X3 26 år 10% Inf X4 18 år 15% Inf X5 5 år 10% Inf X6 15 år 10%

Som följdfråga ombads informanterna närmare beskriva hur de ser på dessa siffror, om de anser siffrorna vara höga eller ej, och en anledning till det. Informanternas svar kommer här inte ges utefter benämning inf A-F p.g.a. sekretess- och anonymitetsskäl.

Informanterna uttryckte att utåtagerande beteende uppfattas som en mer akut problemsituation, där det inåtvända beteendet får stå tillbaka för arbete med det utåtagerande. Vidare lyfts att siffrorna är beroende av hur pedagoger ser på inåtvändhet, alltså om det upplevs som ett problem eller om pedagogerna inte uppmärksammar det. Det omnämns också att inåtvända barn inte upplevs som svåra att hantera, och att de ofta flyter med ordinarie verksamhet. Förväntningar på att barn skall klara av många sociala kontakter i förskolan omnämns även.

5.1.2. Bakomliggande orsaker

Tre informanter menar att det kan finnas flerdimensionella orsaker till ett inåtvänt beteende. Otrygghet är det begrepp som lyfts fram hos alla tre informanter, men även en fjärde nämner

(22)

detta. I det fjärde fallet det förekommer tolkar jag otrygghet som en orsak och inte en beskrivning av inåtvändhet. Trygghet förekommer som separat tema senare i resultatet.

Inf A beskriver att det är av stor vikt att vända blicken mot organisation, förhållningssätt och vilka olika förutsättningar barnen ges. Inf C menar att blicken initialt starkt bör riktas mot inåtvändhetens orsaker, som t.ex. kan vara av ärftligt slag, hemförhållanden som bidrar, funktionsnedsättning eller att personer helt enkelt är olika. Inf E lyfter oro, blyghet och anknytning som viktiga orsaksparametrar. Inf D uttrycker sig som nedan:

”Jag tycker begreppet inåtvända barn är problematiskt eftersom det kan bero på så mycket. Det är lätt att hela diskussionen blir förenklad och att

man likställer inåtvända barn med blyga och osäkra barn som behöver stärkt självkänsla och våga mer, men så enkelt är det inte. Därför kan man aldrig hoppa över att bilda sig en uppfattning om varför barnet är inåtvänd och utifrån det analysera hur man ska gå vidare.” (Informant D)

Samtliga specialpedagoger uttryckte att orsaken bakom ett barns inåtvändhet kan vara barnets personlighet, och att detta bör accepteras i verksamheten.

Inf A och inf C hänvisar till lärmiljöns påverkan gällande ett inåtvänt agerande hos barn som en tydlig orsak. Inf D menar på att ett barn kan agera inåtvänt då barnet inte ges möjlighet till minskade intryck och möjlighet att skärma av sig. Detta tolkar jag som att de uppfattar att lärmiljön inte anpassats tillräckligt. Miljön lyfts även fram som en direkt orsak till att ett barn kan bli inåtvänt i förskoleverksamhet, av inf A och inf C.

I lärmiljön väljer jag att även tolka in organisatoriska punkter som informanterna tar upp då studien utgår från att lärmiljö omfattar både den psykosociala som fysiska miljön som omringar barnet. Alla informanter benämner organisatoriska svårigheter som bidragande orsaker till att barn kan utveckla inåtvändhet, men på olika sätt. Inf C säger att ”inga rutiner/strukturer i

verksamheten, vikarier, otrygga relationer” som bidragande faktorer. Inf B nämner att:

”orsakerna kan finnas i organisationen av förskolan. /…/ Även miljön

på förskolan, hur lokaler används och formas”. (Informant B)

Då informanterna berör mångfacetterade orsaker till att ett barn påvisar inåtvända tendenser, är alla tre av Nilholms (2007) perspektiv på specialpedagogik applicerbara. Det kompensatoriska perspektivet innebär, som tidigare beskrivet, barnets avsaknad av en specifik kunskap som skall kompenseras. Detta resonemang går att skönja i intervjuerna då vissa informanter betonar barnets bristande samspel- och kommunikationskompetens. Koppling till det kritiska perspektivet som Nilholm (a.a.) redogör för, alltså att problemet kan hittas i miljön och inte hos individen, går att finna i informanternas svar då stort fokus läggs på miljöns betydelse, exempelvis att barn kan ha få möjligheter till avskärmning i miljön, eller att barngruppernas storlek anses för stora för att tillgodose barnets behov. Koppling till dilemmaperspektivet, det sista perspektivet som Nilholm (a.a.) förklarar, går även det att finna i informanternas svar. Detta då vissa informanter påpekar komplexiteten mellan de målsättningar som blir tydliga i styrdokument för förskola och skola, samtidigt som alla barn behöver mötas där de är och där bemötande behöver vara kantat av lyhördhet, försiktighet och utrymme, både i tid och rum.

References

Related documents

ens dialogbegrepp, som har sin hemvist i skolrelaterade sammanhang, innebär detta att det är viktigt att uppmärksamma svårigheten i uppdel- ningen mellan en inre och en yttre

(De Borger, 2008) studerar samspelet mellan prissättning i hamnar och investeringar i hamnar och anslutande infrastrukturen. Analysen görs för två konkurre- rande hamnar i

Biologisk recipientkontroii vid kärnkraftverken Årsrapport för 1994 Jan Andersson Fiskeriverket Kustlaboratoriet Ävrö 16 572 95 Figeholm Alvar Jacobsson Fiskeriverket

Samtliga företag svarade ja på frågan om de använde marknadssegmentering för att kartlägga sina kunder, men få valde att vidareutveckla sina svar då de inte vill avslöja för

28-29 July, 2 0 16 Massachusetts college of art and design, Boston, usa. The 20 th

För analys av carry over användes serumprover med hög koncentration av kalcium respektive magnesium, samt hemodialysprover med låg koncentration av kalcium (prov 3)

• IVES like selective stimulation of bladder A δ afferents evoked a prolonged enhancement of the micturition reflex discharge in nerve fibers to the bladder – a further

Uttalandets beklagande och urskuldande tonfall vittnar om att kritik av W A fortfarande kunde förenas med en hög uppfattning om verkets författare. Av intresse är