Uppfattningar om bedömning i matematik uttalade av elever i behov av särskilt stöd

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Uppfattningar om bedömning i matematik

uttalade av elever i behov av särskilt stöd

Perceptions of assessment in mathematics spoken by students in

special needs

Johan Hedblom

Speciallärarexamen 90 hp Matematikutveckling 2013-05-22

Examinator: Birgitta Lansheim

Handledare: Therese Vincenti Malmgren

Lärande och samhälle

3

Malmö högskola Speciallärarprogrammet Vårterminen 2013

Abstrakt

Hedblom, Johan (2013). Uppfattningar om bedömning i matematik uttalade av elever i behov av särskilt stöd. Perceptions of assessment in mathematics spoken by students in special needs. Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Specialpedagogik, Matematikutveckling, Malmö högskola.

Problemområde: Forskning inom specialpedagogik fokuserar i stor utsträckning på hur lärare

ska kunna inkludera samtliga elever i undervisningen. Trenden ute på skolor visar dock på att exkludering av elever i behov av särskilt stöd ökar (Berhanu, 2010). Således finns en motsättning mellan teori och praktik. Vidare menas att alla elever ska inkluderas och samtidigt nå samma mål. Jag närmar mig dessa dilemman genom att belysa bedömningen av elevers kunskaper och ställer mig frågan om ett förnyat synsätt kring just bedömning kan ses som ett led i att kunna individualisera undervisningen för att kunna inkludera så många elever som möjligt, samtidigt som målen i kursplanerna än dock står i centrum?

Syfte: Mitt syfte med examensarbetet är att nå en djupare förståelse för hur elever i behov av

särskilt stöd i matematik, inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning, tänker kring och upplever bedömning och olika bedömningsformer.

Teoretisk ram: Arbetet utgår från olika syner på kunskap; behavioristisk-, konstruktivistisk- och

sociokulturell kunskapssyn. Dessa kunskapssyner ligger till grund för tre specialpedagogiska forskningsperspektiv; kompensatoriskt-, kritiskt- och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007). Dessa presenteras och beaktas i teoridelen av arbetet. Dessa perspektiv ligger till grund för forskning som bedrivs kring inkludering och är således av betydelse för mitt arbete.

Metod: Arbetet har en hermeneutisk ansats med halvstrukturerade intervjuer som metod. Då jag

4

förståelsen för hur just de elever jag intervjuat tänker kring de frågeställningar jag har ställt upp väljer jag en kvalitativ metod. Intervjuer har gjorts med sju stycken elever i årskurs 7-9.

Resultat med analys: De resultat som jag i mitt arbete kommer fram till visar på att statiska

bedömningsformer gör inkluderade elever med matematiksvårigheter exkluderade. Exkluderade på så vis att de sällan eller aldrig ges möjlighet att visa sina kunskaper på ett alternativt sätt som kan passa deras styrkor. Eleverna i undersökningen beskriver vidare en bedömning av summativ karaktär. I deras ögon bedöms man främst på de skriftliga, traditionella matematikproven och hur man arbetar på lektionerna.

Konklusion: Bedömningen behöver anpassas efter eleven och inte tvärtom. Kursplanernas mål

må då vara de samma för alla men vägen till målet kan te sig olika ut beroende på varje elevs förutsättningar och behov. Jag ser därför att en bedömning av färdigheter i en inkluderande miljö måste grunda sig på elevernas styrkor för att lyfta fram varje enskild elevs potential att lyckas.

Implementering: Specialläraren har en viktig roll i att värna om elevers intressen, styrkor och

förmågor samt ge förslag till ordinarie lärare på alternativa bedömningsformer där man utgår från just elevers styrkor. Individualiseringen måste även gälla bedömningen. Att man måste se och utgå från elevernas styrkor och anpassa undervisning samt bedömning efter dessa blir en viktig del för specialläraren att förmedla till lärarkollegorna.

Nyckelord: bedömning, exkludering, inkludering, matematik

Johan Hedblom Examinator: Birgitta Lansheim

6

Innehållsförteckning

1. Introduktion... 8

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

1.2 Litteratursökning ... 10

2. Kunskapsbakgrund och teoretiskt perspektiv ... 11

2.1 Kunskapssyn ... 11

2.2 En skola för alla – en inkluderande skola ... 12

2.3 Bedömning ... 14 2.3.1 Summativ bedömning ... 14 2.3.2 Formativ bedömning ... 14 2.3.3 Allsidig bedömning ... 15 2.3.4 Bedömningsformer ... 15 2.4 Forskningsöversikt ... 16 2.5 Teoretiskt perspektiv ... 20 3. Metod ... 22 3.1 Metodval ... 22 3.2 Undersökningsgrupp ... 24 3.3 Provintervju... 24 3.4 Genomförande... 25

3.5 Databearbetning och analys ... 25

3.6 Metodens tillförlitlighet ... 26

3.7 Etiska överväganden ... 27

4. Resultat och analys ... 29

4.1 Elevernas beskrivning av matematikundervisningen i klassen ... 29

4.2 Elevernas tankar kring om hur de lär sig matematik ... 30

4.3 Hur upplever eleverna att de får visa vad de kan i matematik? ... 31

4.4 På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda? ... 32

4.5 Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar? ... 32

4.6 Hur vill eleverna bli bedömda? ... 33

5. Slutsats och diskussion ... 35

5.1 Slutsats ... 35

5.2 Resultatdiskussion... 36

5.3 Metoddiskussion ... 38

7

5.5 Förslag på fortsatt forskning ... 38

6. Referenser ... 40

6.1 Tryckta källor ... 40

8

1. Introduktion

Dagens forskning inom det specialpedagogiska fältet intresserar sig i hög grad för hur lärarna ska kunna inkludera alla elever i sin undervisning. Trenden ute på skolorna visar dock att exkludering av elever blir allt vanligare, där man ser eleven som bärare av problemen och där det alltså blir elevens individuella svårigheter som står i centrum. I Berhanu (2010) kan man läsa om hur det i svenska skolor blir allt mer frekvent med ökad marginalisering och exkludering av elever i behov av särskilt stöd. Det finns således en motsättning mellan forskning och dagens skola, mellan teori och praktik.

Det finns också en motsättning mellan att man menar att alla elever ska vara med och inkluderas, en skola för alla, samtidigt som samtliga elever ska uppnå samma mål.

Ett sätt att närma mig detta dilemma är att belysa just bedömningen av elevernas kunskaper. Kan ett förnyat synsätt kring just bedömning ses som ett led i att kunna individualisera undervisningen för att kunna inkludera så många elever som möjligt, samtidigt som målen i kursplanerna än dock står i centrum?

I mitt arbete som speciallärare ser jag alltför många elever som av olika anledningar sällan eller kanske till och med aldrig, lyckas särskilt bra på de traditionella, skriftliga proven i matematik. Av erfarenhet ser undervisningen i ämnet matematik ofta ut så att eleverna under en viss tidsperiod läser ett avsnitt i läroboken, till exempel bråk. Lärarens genomgångar varvas med egen räkning i boken, oftast tyst. När läraren bestämmer att kapitlet ska avslutas så är det dags för prov. Ofta är det ett skriftligt prov som ska göras vid ett speciellt tillfälle på en viss förutbestämd tid. I en klass av normal storlek är det enligt min erfarenhet ofta minst en handfull elever som inte når godkänt. Dessa elever får ett tag senare göra ett omprov. Ett omprov som ser i stort likadant ut som det ursprungliga, kanske att man har bytt ut siffrorna. Så här håller det på, tills de flesta har klarat provet, mycket beroende på att de lär sig vilka frågor som ska komma, inte för att de har befäst någon kunskap.

Jag tänker att dessa elever som gång på gång misslyckas och får göra omprov efter omprov kontinuerligt ”slås ut” mycket beroende på att de inte klarar av bedömningsformen. Deras självförtroende för ämnet blir alldeles säkert sämre och sämre vilket knappast gynnar deras prestationer i långa loppet. Jag är av uppfattningen att många elever kan mycket mer än vad de visar på dessa skriftliga matematikprov. Om en elev lämnar en uppgift blank, vad innebär det?

9

Att de inte kan något? Jag är tveksam till att så är fallet. Finns det alternativa vägar, andra sätt, att se om eleverna har lärt sig det de ska kunna i ämnet matematik?

Jag har under hela min lärarkarriär varit fascinerad och intresserad av hur vi lärare bedömer elever och den oerhörda komplexitet som råder kring detta moment. Genom åren har kontinuerliga pedagogiska diskussioner med kollegor bekräftat bilden av hur komplicerat det faktiskt är och hur mycket känslor och tankar det innefattar att bedöma elever. När jag började fundera kring lämpligt ämne för mitt examensarbete var jag tidigt klar över att jag ville att det skulle handla om just bedömning. Vidare insåg jag att det var elevernas tankar kring bedömning som jag var mest intresserad av.

Skolverket (2011, a) konstaterar att elevperspektivet på bedömning och betyg i stort sett lyser helt med sin frånvaro vilket torde göra min studie extra intressant och angelägen. Således har jag för mitt kommande examensarbete antagit ett elevperspektiv. I matematik finner jag det extra angeläget med ett sådant perspektiv då den absolut vanligaste bedömningsformen fortfarande är det traditionella papper-och-penna provet (Skolverket, 2011) som jag av egen erfarenhet vet väcker många tankar och känslor bland elever. Är eleverna nöjda med detta? Finns det andra bedömningsformer i matematik, och i så fall, vad tänker eleverna kring dessa?

Jag väljer att i mitt examensarbete fokusera just på dessa elever som oftast inte klarar det traditionella matematikprovet. De elever som är i behov av särskilt stöd för att nå grundläggande mål.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att nå fördjupad förståelse för hur elever i behov av särskilt stöd, i ämnet matematik, upplever och tänker kring bedömning och olika bedömningsformer. Hur dessa elever som är inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning ser på fenomenet bedömning?

För att göra ovanstående syfte tydligare väljer jag att konkretisera detta i nedanstående frågeställningar:

 Hur upplever elever, i årskurs 7-9, i behov av särskilt stöd att de får visa vad de kan i matematik?

 På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda?

 Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar?

10

1.2 Litteratursökning

När jag i inledningsskedet av detta arbete utförde en litteratursökning kring ämnesval och forskningsfråga använde jag mig utav sökord som ”matematik”, ”bedömning”, ”inkludering”, ”skriftliga prov”, ”bedömningssituationer”, ”specialundervisning”, ”särskilt stöd” och ”lågpresterande” i olika kombinationer.

Jag förstod tidigt att mängden litteratur som behandlade fenomenet bedömning var stor. Vidare finns en del tidigare forskning om lärares och ibland också elevers tankar om bedömning. Däremot har jag endast hittat ett fåtal tidigare skrifter som rör elevers tankar om bedömning i just ämnet matematik. Dessa har dock ett antal år på nacken och eftersom det händer oerhört mycket inom dessa områden är det angeläget att undersöka detta närmare igen. Beträffande avgränsningen där jag väljer att fokusera på elever i behov av särskilt stöd i matematik, inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning, har jag inte stött på någon tidigare forskning där dessa elever har varit huvudfokus och får då anta att det är ett område som inte är mycket undersökt. Jag har i denna forskningsöversikt fokuserat på den litteratur jag finner ligga närmast mitt syfte, det vill säga där relevansen är stor.

11

2. Kunskapsbakgrund och teoretiskt perspektiv

Ljung och Pettersson (1998) konstaterar att vad som bedöms och hur det bedöms alltid är beroende av kunskapssyn, perspektiv och ideologier. I och med min avgränsning där jag väljer att koncentrera mig på elever i behov av särskilt stöd i matematik, inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning, har jag i detta inledande kapitel valt att fokusera på specialpedagogiska forskningsperspektiv då jag anser dessa vara särskilt relevanta för min undersökning. Forskningen kring dessa perspektiv får avgörande betydelse för hur det specialpedagogiska arbetet ute på skolorna ska utformas samt hur man ser på elever i behov av särskilt stöd.

Dessa specialpedagogiska forskningsperspektiv har sin grund i och bygger på olika teorier kring kunskapssyn. Därför faller det sig naturligt att inleda denna kunskapsbakgrund med att definiera olika kunskapssyner. Jag kommer i min resultatanalys och diskussion återkoppla till nedan beskrivna kunskapssyner och specialpedagogiska forskningsperspektiv.

2.1 Kunskapssyn

Det behavioristiska synsättet, med den främsta företrädaren B. F Skinner, fokuserade på beteendemodifikation. Man ville försöka nyttja psykologin i pedagogiken med syftet att göra undervisningen mer effektiv och att korrigera mänskliga beteenden (Egidius, 2009).

Lärandet grundas i fysiska erfarenheter, det är observerbart. Centrala begrepp inom behaviorismen är förstärkning/belöning, betingning och reflexologi. Lärarens roll är med behavioristisk kunskapssyn att helt enkelt överföra ”sin” kunskap medan elevens roll är att lära in så mycket som möjligt av det läraren kan. Vad det innebar ”att kunna” är att reproducera lärarens kunskap (Ramnerö & Törneke, 2006). Dysthe (2003) beskriver det som en steg för steg undervisning där eleverna ska lära in grundläggande fakta. När det gäller bedömning utifrån ett behavioristiskt synsätt så konstrueras kunskapstest med frågor ryckta ur sitt sammanhang, för att mäta vad eleverna kan inom ett specifikt område.

Konstruktivistisk eller kognitiv kunskapssyn där Jean Piaget får anses vara den ledande företrädaren antar en syn på individen som mer eller mindre oberoende av omgivningen. Man menar att människor konstruerar, inte registrerar, verkligheten så som människan uppfattar den. Piaget menade att barn, i olika åldrar, har olika sätt att konstruera sin verklighet. Detta beror på förändringar som hjärnan genomgår under barnets tillväxt (Egidius, 2009). Vidare delar Piaget in ett barns utveckling i fyra, biologiskt betingade faser och förklarar att barn inte kan tillgodogöra sig kunskap på en högre nivå än vad barnet är biologiskt utvecklat (Säljö, 2010). Lärarens roll är

12

att stimulera eleven med individanpassade uppgifter då elevens förmågor är medfödda och utvecklas individuellt. Dysthe (2003) beskriver denna syn på kunskap som att det mänskliga tänkandet och intellektet är i fokus. Hon förklarar vidare att läraren här lägger vikt på huruvida eleverna förstår mer allmänna principer, och om de är förtrogna med hur man använder metoder och strategier för att kunna lösa problem. Detta ger att frågorna som ges till eleverna måste vara av mer omfattande art. Samtidigt vill läraren inte bara bedöma produkten utan ser även till processen.

Den sociokulturella synen på kunskap, med Lev Vygotsky som främste företrädare, betonar lärande i samspel, det vill säga man lär tillsammans med andra. Följande citat visar väl på grundtanken i den sociokulturella kunskapssynen; ”det man kan tillsammans med någon annan idag kan man på egen hand imorgon” (Vygotsky, 1987). Centralt för denna kunskapssyn är Vygotskys teorier om den proximala utvecklingszonen vilken i korthet innebär att man ska ge barn uppgifter som är något mer utmanande än vad de så långt klarat av. Detta beroende på att det existerar en gradskillnad på vad barn lär sig själva och vad de lär av i samverkan med andra (Vygotsky, 1987). Läraren får en handledande roll med syfte att skapa förutsättningar för att eleverna ska lära. Efter att ha lyssnat på och observerat eleverna för att kunna bestämma vilken zon de befinner sig i så kan man med lämpliga uppgifter tillsammans med handledning få in eleverna i nästa zon. Eleverna utvecklar sin kunskap utifrån det de redan kan (Egidius, 2009). Dysthe (2003) beskriver kring bedömning att den ska ses som en del av lärandet och inte bara något som görs i processens slutskede. Dysthe (2003) betonar också hur betydelsefullt det är att eleverna själva är med i bedömningsprocessen.

2.2 En skola för alla – en inkluderande skola

Inkluderingsbegreppet är en central och viktig byggsten inom nutida specialpedagogik. Samtliga elever ska inkluderas i en skola för alla. Nedan fokuserar jag på just begreppet en skola för alla där jag inleder med en kort historik sett utifrån läroplanerna. Jag avslutar detta kapitel med att redovisa vad som står att läsa i styrdokumenten när det gäller bedömning.

Det nu så välkända begreppet ”en skola för alla” framträdde redan så tidigt som i Lgr 62 med idén om att elever med olika förutsättningar kunde undervisas i samma klass. Dock innebar det inte särdeles mycket då det samtidigt fanns stora möjligheter att särskilja elever i specialklasser. Specialundervisningen var som regel en segregerad undervisning i just dessa specialklasser (Eriksson Gustavsson m.fl, 2011).

13

I nästa läroplan, Lgr 69, skulle specialundervisningen vara mer av samordnad art och samtliga elever skulle gå i sina vanliga klasser så långt det bara vara möjligt. En annan syn på eleven gjorde också sitt inträde i Lgr 69, då det började handla om elevernas krav på skolan och inte tvärtom. Denna uppfattning fortsatte i Lgr 80 då man började prata i förebyggande termer, det vill säga att undervisningen skulle förebygga problem och svårigheter. Elevstödet skulle nu integreras i den ordinarie klassrumsundervisningen och specialpedagogiken skulle prägla hela skolans verksamhet (Eriksson Gustavsson m.fl, 2011).

I slutet av 1980-talet började också begreppet inkludering få stöd inom skolan, detta efter kritik mot att det tidigare varit eleven som skulle anpassa sig till det befintliga skolsystemet och inte tvärtom som det nu ansågs skulle vara. Man började nu se elevers olikheter som en tillgång och man gick från att problematisera eleven till att problematisera skolmiljön. Begreppet elever med särskilda behov ändrades till elever i behov av särskilt stöd.

I Lpo 94 understryker man än tydligare att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpo 94, s. 6). Det specialpedagogiska stödet ska i ges i den klass eleven tillhör i så stor utsträckning som möjligt.

Även i Lgr 11 handlar det fortsatt mycket om ett inkluderande synsätt. Till exempel:

”en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla”. (Lgr 11, s. 8)

I sammanfattande termer beskriver Persson (2008, s.34) uppgiften en skola för alla har som ”skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan”. I denna verksamhet menar Persson (2008) att specialpedagogiken ska integreras.

Enligt läroplanskommitténs definition av kunskap som tar sin form i Lgr 11, finns det olika former av kunskap. Närmare bestämt de så kallade fyra f:n, fakta, förståelse, färdighet och

förtrogenhet (Skolverket, 2011). Dessa fyra både förutsätter och samspelar med varandra.

Samtliga kunskapsformer omfattas av kunskapsbegreppet förmåga (Lgr 11, 2011). Bedömningen ska relateras till denna syn på kunskap och elevens förmågor är det centrala för bedömningar i skolan.

14

I Lgr 11 (2011) kan man i kapitel ”Övergripande mål och riktlinjer”, avsnitt 2:7 ”Bedömning och betyg” läsa att läraren ska:

”utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling…” samt ”vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper”.

I Skolverket (2011, s. 35) kan man läsa att:

”Läraren ska kontinuerligt allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling för att stödja elevens lärande genom återkoppling”. Vidare ”För att kunna göra en allsidig kunskapsbedömning räcker det inte med skriftliga bedömningsformer. Det behövs ändamålsenliga bedömningsformer, dessa utvecklas man med fördel tillsammans på skolan. Då använder man allas kompetenser och skapar gemensam förståelse kring vilka bedömningsformer som passar olika åldrar, ämnen och sammanhang”.

2.3 Bedömning

Just begreppet bedömning är mångfasetterat och kan innefatta många betydelser. I mitt arbete används begreppet dels om den formella bedömningen via till exempel skriftliga prov men också av det kontinuerliga arbetet med att mäta, pröva eller värdera elevers kunskaper till exempel under matematiklektionerna. Nedan presenteras ett antal olika begrepp, kopplade till bedömning, som är av betydelse för mitt arbete och återkommer i diskussionskapitlet.

2.3.1 Summativ bedömning

När en bedömning är av summativ karaktär är den i form av till exempel ett omdöme eller ett betyg till en elev. En summativ bedömning beskrivs ofta som en lägesrapport (Skolverket, 2011). Eleven får sällan eller till och med aldrig någon återkoppling på det den har presterat och ingen förklaring till vad som var fel eller rätt ges. Jönsson (2009) förklarar det som att eleven lämnas ensam i att förstå hur den har blivit bedömd vilket inte alltid är så lätt.

2.3.2 Formativ bedömning

Om bedömningen fungerar som ett stöd för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling är den istället formativ och brukar kallas en bedömning för lärande (Skolverket, 2011).

Det centrala i en formativ bedömningsprocess är att undervisningsmålen görs tydliga för eleven. Vidare behöver man som lärare samla information över var eleven befinner sig i förhållande till dessa mål. Till sist ska respons ges till eleven som visar hur denne ska komma vidare mot de uppsatta målen (Skolverket, 2011).

15

2.3.3 Allsidig bedömning

Skolverket (2011, s.42) använder sig av definitonen att en allsidig bedömning är en ”bedömning av en elevs kunskapsutveckling som baseras på en variation av bedömningssituationer och perspektiv”. Det är viktigt att flera olika sorters underlag används. Det existerar således en tydlig risk att skriftliga prov dominerar och i texten betonas att en elev kan visa vad denne kan på många olika sätt, inte bara skriftligt.

Skolverket (2011) fastlår vidare att variation eller allsidighet också är av betydelse ur ett likvärdighetsperspektiv då elever passar olika bra beroende på vilken bedömningsform som används. I samma skrift beskriver man också att en elev kan ha de kunskaper som efterfrågats med att man inte har förmått att visa dem vid just det specifika tillfället. Om man som lärare skulle variera sina bedömningsformer så minimeras också felkällorna.

När det gäller elevers obesvarade kunskaper i ämnet matematik presenterar Pettersson m.fl. (2010, s.9) ett frågeschema som lärarna kan använda vid analysen.

 Har eleven försökt lösa/arbeta med uppgiften?

 På vilka sätt har eleven förstått uppgiften?

 På vilka sätt har eleven löst/arbetat med uppgiften?

 Vilken kunskap har eleven behärskat vid sitt arbete med uppgiften?

 Vilken kunskap har eleven inte behärskat vid sitt arbete med uppgiften?

 Vilka analyser och slutsatser har eleven dragit av resultatet?

2.3.4 Bedömningsformer

Det finns många olika typer av bedömningsformer som används ute på skolorna idag. Lärare använder till exempel prov, läxförhör, inlämningsuppgifter, diskussioner, bedömningsmatriser (som synliggör sambandet mellan mål, undervisning och bedömning för eleverna, ofta i form av ett rutnät), loggböcker och portfolion i sitt bedömningsarbete (Skolverket, 2011).

Skolverket (2011, b) fastslår dock att man vet väldigt lite om hur dessa olika bedömningsformer är utformade och hur de fungerar då det finns få studier som behandlar detta. Vidare beskrivs att det finns ingen bedömningsform som är bättre än den andra, det är i stället utformingen av dem och hur de används som är det som är det viktiga. Den centrala fråga i val av bedömningsform är, vad är det du ska pröva och på vilka olika sätt kan det göras?

16

2.4 Forskningsöversikt

Som internationell studie har Watkins (2007) haft betydelse för mitt arbete. Det är en rapport framtagen av European Agency for Development in Special Needs Education. År 2004 lyfte denna organisations styrelse fram området bedömning i inkluderande undervisningsmiljöer som ett extra intressant och angeläget ämne. Den inledande huvudfrågan var hur man skulle kunna åstadkomma ett skifte, att gå ifrån förhållningsättet till bedömning som utgår från brister till ett förhållningssätt som utgår från undervisningen. Detta ledde till ett internationellt forskningsprojekt där 50 sakkunniga från 23 länder deltog. År 2005 startade denna undersökning av bedömningar som stödjer inkludering av elever i behov av särskilt stöd i de ordinarie skolorna.

Resultaten från rapporten visar bland annat på metoder som används för bedömningar som främjar inkludering. Bland dessa påtalas till exempel: (s 48)

 Bedömningar som främjar inkludering innefattar en rad metoder och strategier. Det viktiga är att de bygger på ett insamlat underlag från elevers lärande.

 En variation av metoder behövs för att olika aspekter av elevernas lärande ska täckas.

 Bedömningar som främjar inkludering innefattar delaktighet av klasslärare, elever, föräldrar, klasskamrater och andra som kan bidra i bedömningsprocessen.

 All bedömning bör syfta till att stärka den berörda eleven genom att ge den insikt i och motivation för det egna lärandet.

När det gäller inhemska studier har jag bland annat studerat Törnvall (2002). Hon har genomfört en studie där hon söker en helhetsbild av bedömningsfenomenet. Hon har därför undersökt både lärares och elevers uppfattningar och upplevelser av bedömning i skolan. Hon har använt sig av enkäter till lärare och intervjuat 45 elever spridda i årskurs 1-9. Denna studie behandlar dock inte bara ämnet matematik utan är mer ämnesövergripande. Hon har frågat eleverna till exempel, ”vad uppfattar eleverna som bedömning?”, vad tycker eleverna är viktigt att bedöma?” och ”hur upplever eleverna bedömningssituationer?”.

Resultaten visar på en tydlig skillnad i uppfattningar mellan låg-, mellan- och högstadieelever. Ju äldre eleverna är desto mer medvetna är de om att de till exempel blir kontinuerligt bedömda under vanliga lektioner och inte bara vid provtillfällen. Dock tycks detta mest handla om ”egenskaper” såsom uppförande, flit och uppmärksamhet. Eleverna anser att bedömning hör mycket ihop med betyg och att det kan vara utvecklande att bli bedömd. Dock är knappast någon

17

elev oberörd av bedömningsmoment som skriftliga prov och läxförhör som väcker stora känslor av nervositet och oro bland eleverna. Framför allt är det tidspressen som eleverna finner väldigt jobbigt. Just tidsbegränsningen verkar förstärka känsla hos eleverna av att det rör sig om ett bedömningstillfälle.

Eleverna i studien anser också att de borde få möjlighet att visa sina kunskaper på andra sätt än just bara skriftliga prov mest med tanke på den stress och oro som de ofta känner i provsituationer. Bedömningar borde också kunna ske muntligt, skriftlig och vid till exempel redovisningar. Men på det stora hela så uttalar sig inte eleverna i Törnvalls studie i någon större utsträckning andra former av bedömning än den som sker genom prov. Högstadieeleverna gör också skillnad på läxförhör och prov då de anser att ett läxförhör inte är likvärdigt med prov i bedömningssammanhang.

Törnvalls (2002) studie visar att lärarnas uppfattning är att det är de lågpresterande eleverna som är särskilt oroliga och försämrar sitt självförtroende då de oftast inte lyckas på de skriftliga proven. Intressant att trots detta erbjuds inte alternativa bedömningsformer i särskilt stor utsträckning.

För att lyfta blicken och se mer övergripande på bedömningsfenomenet och hur pass mångfacetterat och komplicerat det är tar Nyström (2004) i sin avhandling upp just hur komplext det som bedöms i skolan faktiskt är. Om rättvisa ska uppnås (till exempel att en elev ska ha ett visst betyg) så krävs en mångfald och variation av bedömningsformer. Nyström (2004) menar att hög kvalitet i bedömningar förutsätter en bredd avseende formella och informella bedömningssituationer, summativa och formativa syften, lärarbedömning, självvärdering och redovisningsformer. En mångfald av bedömningssituationer är dock inte tillräckligt enligt Nyström(2004). De enskilda bedömningarna måste också hålla hög kvalitet.

Brodow och Rininsland (2002) har undersökt elevers tankar kring bedömning och dess grunder för betygen. Man har låtit eleverna helt fritt skriva om sina uppfattningar och upplevelser från skolan. Dessa texter har sedan analyserats och kompletterats med en enkätundersökning. Eleverna, som gick på högstadiet och gymnasiet riktar i sina texter kritik mot skolan och tycker att den ställer alldeles för höga krav på eleverna vilket leder till stress och dåligt mående. Elevernas texter visar på att det framför allt är proven som skapar dessa oroskänslor av stress och ångest. En ståndpunkt hos eleverna i denna studie, och relevant för mitt kommande arbete, är att

18

de anser att de borde få möjlighet att redovisa sina kunskaper på annat sätt än just skriftliga prov. Några kan göra till exempel muntliga redovisningar medan andra skriver ett specialarbete.

Att det är de skriftliga proven som anses vara det mest betydande vid bedömning och betygssättning visar en enkätfråga i Brodow och Rininsland (2002) studie. Påståendet löd; ”Jag upplever proven som mest avgörande för betygen”. Hela 86 % av eleverna svarade stämmer

delvis eller stämmer helt. Noterbart dock med denna undersökning är att det inte avser endast

matematikprov utan prov generellt.

Björklund Boistrup (2010) har i sin avhandling koncentrerat sig på just klassrumsbedömning i matematik. Hon har som syfte att analysera och förstå handlingar av bedömning i kommunikationen i klassrummet. Det unika med denna studie är just att hon har belyst kommunikationen mellan lärare och elev i klassrummet med ett uttalat intresse för bedömning. Hon har besökt fem klassrum och insamlad data är främst videoinspelningar.

Hon identifierar i sitt resultat fyra bedömningsdiskurser. Den första benämner hon ”gör det fort och gör det rätt”. Här är läraren den aktiva och eleverna synpunkter är mindre intressanta och efterfrågas sällan. Bedömningens fokus ligger på görandet utan reflektion. Det viktiga blir att svaret på en uppgift överensstämmer med facit. Björklund Boistrup (2010) kopplar detta till tidigare forskning och en tradition inom matematikundervisningen att det helt enkelt är såhär det ska gå till. Den andra diskursen kallar hon ”allting går”. Kännetecknande för denna diskurs är att prestationer av elever som matematiskt kan verka olämpliga lämnas helt oemotsagda. Allting går bra, allting duger. I den tredje diskursen ”allting kan diskuteras” ligger fokus på bedömningen främst på den matematiska processen. Elevers möjlighet till engagemang och lärande är större. I den avslutande diskursen ”resonemang tar tid” sker feedback mellan lärare och elev i båda riktningar. Kunnande kan tydliggöras både av lärare och eleverna själva. Björklund Boistrup (2010) menar att i denna diskurs är tystnader vanliga och den möjligheten, att vara tyst, påverkar bedömningens matematiska fokus på ett positivt sätt.

Lindqvist (2003) har i sin C-uppsats, som ingår i PRIM-gruppens rapportserie, via intervjuer med elever (9 stycken till antalet, med en jämn fördelning av hög-, mellan- och lågpresterande elever) i årskurs 5 undersökt dessa elevers uppfattningar och upplevelser av bedömningssituationer och olika bedömningsformer. Hon har även intervjuat elevernas lärare i matematik. Då Lindqvist (2003) och även Törnvall (2002) väljer att använda sig av begreppet

19

lågpresterande elever kommer detta begrepp att förekomma i denna forskningsöversikt. I min undersökning väljer jag att istället kalla dem för elever i behov av särskilt stöd.

Lindqvists (2003) resultat visar att eleverna främst ser de skriftliga proven som ett bedömningstillfälle. Eleverna anser att proven driver dem att förbättra sina resultat och prestationer då de studerar mer inför ett faktiskt prov. På så vis gynnas också deras lärande enligt eleverna. Eleverna är även av uppfattningen att läraren bedömer hur pass långt de har kommit i matteboken, med andra ord, antalet lösta uppgifter. Intressant här är att det enbart är de högpresterande eleverna som är av denna uppfattning. De lågpresterande eleverna anser inte att antalet lösta uppgifter har med hög förmåga att göra. Lindqvist (2003) ställer frågan huruvida detta kan bero på om de lågpresterande eleverna värderar kvalitativa kunskaper mer än kvantitativa.

På det stora hela förklarar sig eleverna dock vara ganska så nöjda med att de skriftliga proven verkar utgöra den huvudsakliga bedömningsformen. Lindqvist (2003) beskriver detta faktum som mindre förvånande då hennes undersökning visar att eleverna saknar någon större erfarenhet av alternativa bedömningsformer, som till exempel muntliga prov, gruppbedömning eller kamratbedömning. Det är dock intressant att läsa att eleverna i Lindqvists (2003) studie hade en väldigt positiv inställning till att testa andra bedömningsformer och förhåller sig öppna till en sådan förändring. I denna klass var visade sig dock läraren vara mindre intresserad av att prova på något annat då han ansåg att de skriftliga proven var mest fördelaktiga då de var enkla att rätta och att de förmedlade ett budskap till eleverna i form av ett konkret resultat, det vill säga en siffra.

Lindqvist (2003) undersökningar visar också på hur pass mycket känslor bedömningssituationen framkallar. Detta speciellt när det gäller tidsbegränsade skriftliga prov. Här blir nervositet och stress en faktor som enligt eleverna påverkar prestationer och resultat. Intressant i jämförelse med min frågeställning; hur eleverna ser på de bedömningsformer de anser existerar, är Lindqvists (2003) resultat som visar att det främst är de lågpresterande eleverna som berättar om de mest negativa upplevelserna kring denna bedömningsform även om rädslan och oron finns hos samtliga kategorier elever. Vidare framkom det att de lågpresterande främst menar att nervositeten och tidbegränsningen hämmar deras prestationer. Här finns en tydlig skillnad från Törnvalls (2002) avhandling där hon kommer fram till att det är de

20

högpresterande eleverna som främst uttrycker oro och nervositet medan de lågpresterande eleverna kompenserar sin oro genom att sänka sina ambitioner till en, för dem, realistisk nivå.

2.5 Teoretiskt perspektiv

Jag har nedan valt att beskriva tre olika forskningsperspektiv på specialpedagogik som bygger på och har sin grund i tidigare nämnda kunskapssyner. Det kompensatoriska perspektivet har sitt ursprung i kognitiv kunskapssyn (Johansson, 2009). Det kritiska- och dilemmaperspektivet grundar sig däremot på sociokulturell kunskapssyn (Ahlberg, 2009). Jag har i denna beskrivning valt att använda Nilholms (2007) benämningar på dessa perspektiv.

I det kompensatoriska perspektivet inriktar man sig på den enskilde individen och man försöker finna egenskaper eller förmågor som är bekymmersamma hos just den eleven. Specialpedagogikens roll med detta perspektiv blir att kompensera individens brister eller problem (Nilholm 2007). Individen ses som bärare av problemet, vilket får till följd att exempelvis screening, diagnostisering och exkludering ökar (Tetler & Langager, 2009). ”Elever med svårigheter” är en kännetecknande beskrivning för detta perspektiv.

Utmärkande för det kritiska perspektivet är, till skillnad från det ovan beskrivna kompensatoriska perspektivet, ifrågasättandet av begreppet normalitet och att man utifrån detta genererar grupper med individer som utesluts ur skolans gemenskap (Nilholm, 2007). På så vis flyttar fokus från individen och dess svårigheter till att istället handla om skolans verksamhet. Det är skolan som ska anpassas, inte individerna. Specialpedagogiken ska ta hand om de hinder som uppkommer och se till möjliggöra inkludering och deltagande i en skola för alla (Tetler & Langager, 2009). Som pedagogisk kompetens ses förmågan att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos elever. Man ser ”elever i svårigheter”.

Det tredje perspektivet som Nilholm (2007) har benämnt dilemmaperspektivet utgår från, den av mig i introduktionen till detta arbete introducerade, problematiken eller motsättningen att skolan ska ge alla elever samma erfarenheter och kunskaper. Samtidigt som man gör detta ska man anpassa sig till varje elevs personliga förutsättningar. Alla elever är olika och skolan måste kunna handskas med detta. Tetler och Langager (2009) kallar det, till skillnad från Nilholm (2007), det relationella perspektivet. Hon markerar särskilt relevansen av att se problemet som förankrat i relationen mellan eleven och omgivningen. I dilemmaperspektivet ska utgångspunkten vara att skolan i grunden ska organiseras utifrån elevers olikheter. Samtliga

21

insatser, däribland specialpedagogiska, måste starta ifrån ett inkluderingsperspektiv (Tetler & Langager, 2009).

22

3. Metod

Kapitlet inleds med att jag motiverar varför jag har valt den metod jag har använt mig av. Sedan beskriver jag den undersökningsgrupp jag har använt mig av. Detta följs av en beskrivning av själva genomförandet av undersökningen samt hur insamlad data har bearbetats. Avslutningen av detta kapitel funderar jag kring min valda metods tillförlitlighet samt de etiska överväganden jag har gjort.

3.1 Metodval

Efter att ha ställt upp en första problemformulering och huvudsyfte med arbetet började jag fundera kring vilken metodansats som skulle kunna vara tillämplig.

Stukát (2005) förklarar att om man befinner sig på en hög, vetenskapsteoretisk nivå så kan en studie grunda sig på till exempel hermeneutisk eller positivistisk teori. Fejes och Thornberg (2009) beskriver vidare om hermeneutiken och hur den kan användas till att förmedla upplevelser av olika fenomen och att den är speciellt lämplig att bruka om man har som syfte med sitt arbete att komma åt uppgiftslämnarnas egna upplevelser av fenomen. Ett annat förslag på ansats hade kunnat vara positivismen som bottnar i naturvetenskapen och innebära att man vill nå en så säker kunskap som möjligt via iakttagelser eller logik. Hermeneutiken är av mer humanistisk art där kunskapskällor som inkännande och empati också har en viktig roll (Thurén, 1991). Med detta i åtanke kopplat till mina frågeställningar där jag vill försöka förstå och tolka elevernas upplevelser av bedömning och olika bedömningsformer fann jag att hermeneutisk ansats vore tillämpbar.

I Fejes och Thornberg (2009) kan man läsa om fenomenografi som metodansats. Den förklaras som att vara inriktad på att ge beskrivningar av människors sätt att förstå fenomen i omvärlden och att man fokuserar på variationer, inte likheter, mellan människors sätt att uppfatta denna. Fenomenografi är en kvalitativ metod där det är människors sätt att uppfatta sin omvärld som ska gestaltas. Detta finns beskrivet i Larsson (1986) där det också förklaras att just begreppet

uppfattning är det viktigaste inom ansatsen. Det är människornas uppfattningar man beskriver,

analyserar, tolkar och försöker förstå inom denna ansats. Vid databearbetningen försöker man hitta kvalitativt skilda kategorier där man kan beskriva de olika uppfattningarna. Dessa kategorier innehåller då kvalitativt skilda uppfattningar och ses om slutresultatet. Larsson (1986) förklarar vidare att fenomenografi är en beskrivande ansats där variationen av uppfattningarna är det intressanta.

23

I ett tidigt skeende av arbetet funderade jag kring huruvida jag skulle välja kvalitativ eller kvantitativ ansats eller kanske till och med båda. Starrin och Svensson (2002) redogör för skillnaden mellan de två ansatserna och inleder med att beskriva vad just termerna kvalitet/kvantitet betyder språkligt. Kvalitet förklaras vara den väsentliga karaktären eller egenskapen hos någonting och termen har att göra med beskaffenhet. Starrin och Svensson (2002) menar att fokus för kvalitativ analys är att undersöka beskaffenheten hos ett fenomen. Vidare förklaras att kvantitet har att göra med mängd. I den kvantitativa analysen är fokus således studier av mängder av ett fenomen.

Starrin och Svensson (2002) förklarar även mer konkret att målsättning, frågetyper och vad som kan upptäckas skiljer sig åt för de både metoderna. Den kvalitativa analysens målsättning är att identifiera och bestämma företeelser, egenskaper och innebörder medan den kvantitativa analysens målsättning är att ta reda på samband mellan två eller flera företeelser samt hur dessa företeelser och dess egenskaper fördelar sig i till exempel en population. Frågetyper i den kvalitativa analysen kan se ut som till exempel; Vad innebär det? Vad handlar det om? Frågetyperna i den kvantitativa analysen kan till exempel vara: Finns det samband mellan A och B? Vad man kan upptäcka med en kvalitativ analys är variationer och strukturer hos företeelser, egenskaper och innebörder. I den kvantitativa analysen kan samband mellan olika företeelser, egenskaper och innebörder upptäckas.

I Fejes och Thornberg (2009), förklaras att med fenomenografi som vald metodansats är det vanligast att man använder sig utav halvstrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Den halvstrukturerade intervjuen som beskrivs i Lantz (2007) är att föredra om man söker kunskap om begreppens kvantiteter och relationerna mellan dessa begrepp. I en halvstrukturerad intervju kommer frågeområdena i en bestämd följd och inom dessa områden kan man ställa följdfrågor. Man har både öppna och fasta svar. I mitt arbete har jag valt att använda mig av dessa halvstrukturerade intervjuer då jag anser de lämpar sig bäst till mitt syfte. Jag fann det av central betydelse att ha möjligheten att ställa följdfrågor till de redan förutbestämda frågorna.

Sammanfattningsvis har jag alltså valt en hermeneutisk fenomenografisk ansats där datainsamlingen sker genom halvstrukturerade intervjuer.

24

3.2 Undersökningsgrupp

Det var viktigt för mig att hitta elever som hade så stor erfarenhet som möjligt av bedömning och olika bedömningsformer som möjligt. Därför valde jag att intervjua elever i grundskolans senare år, närmare bestämt år 7-9 som får antas ha större erfarenhet än elever på yngre stadier.

Jag valde att utföra undersökningen i en skola jag har arbetat vid i tre månader. Anledningen till detta val var främst att jag verkligen ville vara säker på att de elever jag skulle intervjua var i behov av särskilt stöd i ämnet matematik. Hade jag valt en annan skola så hade jag fått förlita mig på andra lärares bedömningar av elever och huruvida de var i behov av särskilt stöd eller inte. På den valda skolan har jag god kännedom om vilka elever det gäller och även exakt hur stödet ser ut för dessa elever. Jag tror också det faktum att jag känner till eleverna gör att de har lättare att öppna sig för mig och verkligen berätta om deras upplevelser och tankar. Jag är medveten om att det också kan vara tvärtom, att de berättar det som de tror att jag vill höra, eftersom jag är en lärare på skolan. Med detta i åtanke var jag extra noggrann med att kritiskt granska både min egen roll under intervjun samt elevernas svar. Jag återkommer till detta i avsnitt 3.6.

De sju stycken elever som deltagit i undersökningen via intervjuer går alltså i årskurs 7-9, två flickor och fem pojkar. Fem av eleverna hade höstterminen 2012 betyget F i matematik, de två övriga hade betyget E. Samtliga är inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning där också det specialpedagogiska stödet sker. Under vissa lektioner är speciallärare/specialpedagog inne i klassrummet och fungerar då som en extra resurs till eleven. Fokus för speciallärare/specialpedagog under dessa pass är elever som är i behov av särskilt stöd. Alla elever i undersökningen har samma matematiklärare. Eleverna har en lärobok med A, B och uppgifter där A är de enklaste. Eleverna i denna undersökning räknar sällan eller aldrig C-uppgifterna.

3.3 Provintervju

Lantz (2007) rekommenderar att man genomför ett antal så kallade provintervjuer innan undersökningsintervjuerna. Detta görs för att granska frågorna innehållsmässigt.

Jag genomförde en provintervju med en elev på skolan. Jag märkte att denna elev uppfattade alla mina frågor på ett korrekt sätt samt att eleven tydligt förstod syftet med mitt arbete. Jag bestämde därför att inte formulera om, lägga till eller ta bort några frågor.

25

Det jag lärde mig av provintervjun var att det är väldigt frestande att ställa ledande frågor, vars svar då egentligen utgår från mina idéer istället för informantens. Så, inför undersökningsintervjuerna hade jag för avsikt att anta en något mer tillbakadragen och lyssnande roll än vad jag hade gjort i min provintervju.

3.4 Genomförande

I ett tidigt skede av denna arbetsprocess hade jag flera samtal med rektorn på skolan, dels för att lyssna till hennes erfarenheter och synpunkter på bedömning men också för att få tillstånd att utföra de intervjuer som jag ämnade göra. Rektorn såg inga problem med att göra dessa intervjuer på min aktuella skola utan såg det istället som en möjlighet att utöka förståelsen kring bedömning på skolan. Rektorn fann det framför allt intressant att jag hade valt att undersöka utifrån ett elevperspektiv.

Senare i processen valde jag att kortfattat berätta för samtliga informanter att jag hade för avsikt att intervjua dem i syfte att undersöka deras tankar kring bedömning i ämnet matematik. Jag berättade samtidigt att det var helt frivilligt och skulle hanteras anonymt. Samtliga var positiva till att delta. Dagarna efter detta första samtal skickade jag med informanterna ett följebrev (bilaga 1) hem för deras vårdnadshavare att läsa och ta ställning till huruvida deras barn skulle få deras tillstånd att delta i intervjun eller inte. I detta följebrev (bilaga 1) preciserade jag syftet med arbetet samt de etiska förhållningsreglerna. Samtliga följebrev kom tillbaka inom några dagar och samtliga var påskriva.

De sju intervjuerna genomfördes på den aktuella skolan, det vill säga i en miljö där informanterna kände sig hemma och trygga. De tog mellan 25-40 minuter att genomföra. Innan intervjun började presenterade jag återigen syftet samt de etiska förhållningsreglerna.

3.5 Databearbetning och analys

I ett tidigt skede när jag började fundera ut vilka frågor (bilaga 2) jag skulle ställa var det viktigt för mig att skapa grupper för att täcka in de områden som var intressanta för mina frågeställningar; hur upplever eleverna att de får visa vad de kan, hur upplever eleverna att de bli bedömda, vad anser eleverna om olika bedömningsformer samt vill eleverna bli bedömda på ett annat sätt?

Jag valde att spela in intervjuerna för att inte riskera att missa viktig information när jag senare skulle analysera intervjusvaren. Lantz (2007) beskriver svårigheten om man till exempel enbart

26

för anteckningar under intervjun som att data kan komma att reduceras på ett sätt som inte är systematiskt.

När det var dags för analys av intervjuerna utgick jag från Lantz (2007) modell för bearbetning av data i kvalitativ forskning där de olika momenten är som följer;

Datareduktion, i denna fas reducerade jag datamängden med tanke på de grupper jag hade skapat utifrån frågeställningarna. Jag tog bort alltså bort sådana data som jag bedömde inte skulle få betydelse för min vidare analys.

Bilda dimensioner som speglar innehållet, här sorterade jag upp den reducerade datan i de grupper jag skapat utifrån mina frågeställningar.

Söka mönster, i denna del av modellen för bearbetning av data försökte jag att finna mönster i intervjuobjektens svar.

Kritiskt granska slutsatserna, i detta sista led ska man som forskare försöka pröva värdet av de slutsatser som man har dragit. Lantz (2007) föreslår att man kan låta en oberoende bedömare göra om hela processen. Då det inte finns tid för en sådan lösning under ett sådant här arbete får mina kontinuerliga diskussioner med min handledare ses som ett fullgott alternativ. I de analyser jag gör, som i slutändan leder fram till slutsatser, är jag noga med att koppla till presenterad, relevant teori samt tidigare forskning.

3.6 Metodens tillförlitlighet

Stukát (2005) rekommenderar att man i slutet av metodavsnittet diskuterar undersökningens kvalitet med utgångspunkt i följande tre välkända begrepp;

Generaliserbarhet

Då jag valt att använda en kvalitativ metod kommer jag aldrig kunna generalisera resultatet på så vis att jag inte kommer kunna hävda att inkluderade elever, i behov av särskilt stöd i matematik, i allmänhet upplever bedömning si eller så. Min avsikt med arbetet är att närmare undersöka hur just min undersökningsgrupp tänker kring frågeställningarna. Detta för att skapa en större förståelse.

Validitet

Stukat (2005) förklarar detta begrepp som giltighet, det vill säga om man verkligen mäter det som man har för avsikt att mäta. Holme och Solvang (1997) menar att problem att få giltig information är mycket mindre i kvalitativa studier än i kvantitativa. Detta tack vare att man som forskare har en större närhet till det som ska studeras. Dock är denna närhet inte helt problemfri.

27

Holme och Solvang (1997) menar att närheten mellan forskare och, i mitt fall intervjuobjekten, kan skapa bestämda förväntningar. Att de man intervjuar beter sig och svarar på ett sådant sätt som forskaren förväntar sig. Författarna påtalar vikten av att forskaren är medveten om att sådana situationer kan uppstå. Jag har med tanke på detta varit noga med att kritiskt granska de intervjusvar jag har fått. Det viktiga att få fram i intervjuerna var elevernas egna tankar och funderingar. Detta påtalade jag noga, tillsammans med att klargöra för eleverna att det inte finns några svar som är rätt eller fel, innan varje intervju just för att eleverna skulle svara så ärligt som möjligt.

Reliabilitet

Detta begrepp har att gör med hur pass tillförlitlig undersökningen är, det vill säga kvaliteten på mätinstrumenten (Stukat, 2005). Holme och Solvang (1997) menar, i likhet med validitetsbegreppet, att det inte har en så central roll som i kvantitativa undersökningar men att man ändå ska ha det i åtanke. Jag har försökt på så sätt att verkligen utgå från frågställningarna då jag har formulerat frågorna. Min strävan var också att ha så tydliga frågor som möjligt samt att undvika ledande frågor/följdfrågor samt enklare ja/nej frågor.

Som ett ytterligare led att öka reliabiliteten menar Holme och Solvang (1997) att man ska eftersträva att återge intervjusvaren så exakt som möjligt. För att uppnå detta så transkriberade jag intervjuerna ordagrant. Resultaten redovisas i kapitel 4 utifrån frågeställningarna i direkta citat för att ytterligare säkerställa autenticiteten.

3.7 Etiska överväganden

Kvale och Brinkmann (2009) påtalar vikten av att ha ett etiskt förhållningssätt inför, under och efter den kvalitativa forskningsintervjun. De konkretiserar fyra osäkerhetsområden för forskare att använda som ram i arbetet med att utforma en kvalitativ forskningsintervju. De fyra osäkerhetsområdena, som jag då har haft i åtanke i mitt arbete, är informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll.

Då mina informanter inte är myndiga var det naturligtvis av central betydelse att få deras vårdnadshavares tillstånd att genomföra intervjuerna. I och med mitt brev till elevernas vårdnadshavare och i mina inledande kontakter med eleverna där jag förklarade syftet med undersökningen samt lite kring dess upplägg tillsammans med att jag påtalade frivilligheten är min uppfattning att jag uppnått ett informerat samtycke.

28

När det gäller Kvale och Brinkmans (2009) andra definierade osäkerhetsområde, konfidentialitet, påtalade jag i brevet till vårdnadshavarna att undersökningen skulle vara anonym, det vill säga att det inte skulle gå att identifiera vem jag hade intervjuat och ingen identifierbar information skulle lämnas ut.

Man bör en enligt Kvale och Brinkman (2009) bedöma konsekvenserna av ens undersökning med avseende på den skada informanterna kan lida samt eventuella vetenskapliga fördelar som deras deltagande kan ge. Då min undersökning är helt anonyminserad så bedömer jag risken att informanterna ska ta skada som obefintlig. Då denna risk alltså bedöms som noll skulle eventuella vetenskapliga fördelar av deltagandet endast vara positiv. När risken för skada är överhängande bör man alltså enligt Kvale och Brinkman (2009) sätta det i relation till vetenskapliga fördelar.

När det gäller forskarens roll menar Kvale och Brinkman (2009) att man ska försöka uppnå hög vetenskaplig kvalitet på det som publiceras samt att sträva efter att hålla forskning oberoende. Jag anser att de svar jag i detta arbete publicerar är så korrekta och representativa för forskningsområdet som möjligt.

29

4. Resultat och analys

Jag inleder detta resultat- och analyskapitel med att presentera elevernas tankar kring hur matematikundervisningen ser ut i deras klass samt hur de ser på hur de själva anser att de lär sig matematik. Detta för att ge en bakgrund innan jag därefter kommer jag att utgå från arbetets frågeställningar när jag fortsätter att redogöra för den insamlade empirin. Frågeställningarna:

 Hur upplever elever, i årskurs 7-9, i behov av särskilt stöd att de får visa vad de kan i matematik?

 På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda?

 Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar?

 Hur vill dessa elever bli bedömda?

Jag vill påminna om att arbetet har ett tydligt elevperspektiv där det är elevernas tankar och upplevelser som är det centrala.

4.1 Elevernas beskrivning av matematikundervisningen i klassen

När det gäller hur eleverna beskriver undervisningen kan man konstatera att samsyn råder. Den beskrivs som statisk men jag upplever också att eleverna samtidigt uppfattar den som trygg. Man vet vad som ska hända när man kommer in på en lektion. Läraren har en genomgång och sedan arbetar man själv i boken. När kapitlet är slut så har man ett skriftligt prov. Klarar man inte det så får man göra om provet. Det finns ingen bitterhet eller uttryck av missnöje i eleverna svar utan mer än känsla av att det är såhär en matematiklektion går till. Eleverna kan inte se att det finns alternativ.

Samtliga elever beskriver det i ordalag såsom:

Läraren börjar med att gå igenom kanske två uppgifter på tavlan så vi vet hur vi ska göra och hur det går till. Sen plockar vi fram boken och börjar räkna resten av lektionen.

Läraren går igenom allting, hur man ska tänka. Kanske en kvart, tjugo minuter. Sen börjar man i boken. Det som läraren har gått igenom ska sedan sitta i huvudet.

Vi jobbar, läraren börjar först visa några tal som är svåra på tavlan, sen säger läraren att vi får jobba med läxan.

När jag som följdfråga vill veta om de kan beskriva mer konkret hur man arbetar under lektionerna svarar eleverna:

30

Oftast jobbar man själv, sällan något annat. Läraren går runt och hjälper till.

Vi jobbar själva i matteboken. Ibland hjälper vi varandra och pratar om inte läraren kan hjälpa oss.

Vi sitter själva och räknar tyst. Vi har aldrig några gruppövningar eller sånt.

När jag sedan intresserar mig för hur det fungerar efter avslutat kapitel svarar eleverna:

När vi har arbetat klart med två kapitel så har vi prov på det. Om man inte klarar provet så får man göra ett omprov eller så får man göra kompletterande uppgifter.

När vi är klara med kapitlet har vi prov och om man inte klarar det så får man göra ett omprov”. Om man inte klarar omprovet så blir man inte godkänd på det kapitlet.

I Skolverket (2007) konstateras att det är enskilt arbete i läroboken som dominerar matematikundervisningen och de svar eleverna i denna undersökning ger bekräftar detta faktum. Att kommunicera matematik verkar man endast göra om man behöver hjälp och läraren inte har tid att komma. Då frågar man en kamrat hur man gör och eventuellt får man i gång någon form av diskussion.

Kopplat till Björklund Boistrup (2010) identifierade diskurser ligger elevernas svar väl i linje med den första diskursen ”gör det fort och gör det rätt”. Läraren är aktiv, eleverna arbetar i boken och bjuds sällan eller aldrig in till diskussioner. Det viktiga är att svaret blir korrekt. Traditionell matematikundervisning med föreställningen om att det är såhär det ska fungera.

4.2 Elevernas tankar kring om hur de lär sig matematik

Många av elevernas svar kretsar kring boken och läraren, att det är från dessa källor som man främst inhämtar kunskap. Till exempel:

Genom boken och lärarna som förklarar. Det kan ju stå jättesvårt i boken och då kan ju lärarna förklara på ett enklare sätt.

Jag ser ju hur läraren gör på tavlan, och sen kanske jag frågar om hjälp när jag försöker själv. Så först lyssnar jag på läraren och sen kör jag själv.

En elev beskriver alternativa källor för att lära sig matematik:

Man kan lära sig på internet, matteprogram eller spel fast det gör jag mest hemma. En annan elev har däremot svårare att beskriva hur han lär sig ämnet:

31

Efter att studerat elevernas på hur de tror att de lär sig matematik är det alltså återigen läraren och läroboken som dominerar. Det som också slog mig när jag hade ställt denna fråga var att många elever inte riktigt verkade veta exakt hur man lär sig matematik på bästa sätt. Eleverna är sedan lång tid inkörda på och vana med att läraren berättar och efter det räknar man i boken. Huruvida det är bra eller ej reflekterar man inte över. Alternativa sätt att lära sig matematik verkar inte finnas i deras medvetande. En elev anger dock internet och spel som källor till kunskap med då är det inte något som man gör i skolan utan hemma.

4.3 Hur upplever eleverna att de får visa vad de kan i matematik?

När det gäller elevernas tankar kring denna frågeställning så är det tydligt att, visa vad man kan, det gör man främst på proven eller genom att räcka upp handen under lektionerna. Till exempel svarar eleverna;

Matteproven såklart, eller om man räcker upp handen vid genomgångar, eller om man frågar om hjälp under lektionerna. Eller kanske någon diagnos eller förtest.

På proven, eller när man behöver hjälp. Då ser läraren att man kan till slut. Man kan också räcka upp handen på lektionerna.

En elev sticker ut något och nämner ett annat tillfälle:

Diagnoser och prov, och vad heter det, såna möten man har med föräldrarna….utvecklingssamtal! Där kan man ju gå igenom våra testresultat och diagnoser.

Eleverna verkar således mer eller mindre överens om vid vilka tillfällen som ges där man kan få visa vad de kan. Däremot så visar deras vidare funderingar att de gärna hade provat något annat om möjligheten hade funnits:

Jag är inte så jättebra på skriftliga prov i matematik, jag kommer inte på något annat sätt men jag skulle gärna vilja prova om det fanns.

Flera elever nämner muntliga prov som ett alternativ att visa vad de kan;

Man skulle kunna ha muntliga prov, att man får sitta med läraren själv och han ställer frågor. Men det har vi aldrig. Jag tror att det hade kunnat gå bättre för mig då.

Jag tror att ett muntligt prov hade varit bra, för då kan man verkligen förklara till läraren hur man tänker. Det kan vara svårt att skriva ner allt man tänker. Jag tror att det hade varit bra om man kunde variera lite.

Man kan man ju ha muntliga prov, men det har vi inte haft, tror jag. Men jag skulle nog vilja prova.

32

En elev anser det vara ok med skriftliga prov för att visa vad man kan men berättar samtidigt att hon aldrig har provat något annat. Samtidigt är hon inne på en annan idé men finner inte den intressant då den faller på grund av hennes egna upplevda förmåga i ämnet:

Det är ok med skriftliga prov. Jag har aldrig provat något annat. Diskussioner med kompisar funkar inte för då blir det som om dom läxar upp mig eftersom jag är mycket sämre i matte än alla andra.

4.4 På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda?

Samtliga elever anger de skriftliga proven som ett viktigt bedömningstillfälle. Vidare anses det bland annat vara av betydelse för bedömningen hur man arbetar på lektionerna, hur man sköter sig, hur pass aktiv man är vid genomgångar, hur väl man följer planeringen och hur man sköter sina läxor. En del elever upplever det som om läraren bara utgår från proven medan andra anser att hur man är på lektionerna är minst lika viktigt ur bedömningssynpunkt. Exempel på elevsvar;

Jag tror han bedömer på prov och hur man jobbar. Om man gör sina läxor och sköter sig på lektionen.

Om man är med på genomgångarna, om man jobbar aktivt på lektionerna, om man har bra på proven. Men mest hur man jobbar på lektionerna.

Jag tror han bara bedömer på proven. Han bedömer inte vad man gör på lektionerna, så känns det för mig. Han tar poängen jag fått på proven, det är det viktigaste. Han tänker inte på lektionerna.

Jag tror inte han bara tittar på proven. Jag tror mer han tittar på lektionerna, om man pratar mycket och så. Om man vågar räcka upp handen på genomgångerna. Om man är flitig och vågar prata helt enkelt.

4.5 Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar?

När det gäller de skriftliga proven i matematik så är det uppenbart att de väcker starka känslor hos vissa elever:

Skit, tänker bara, jaha nu kommer det igen, det här blir svårt, och sen så går det oftast inte bra heller.

Läskigt. Nervöst. Jag vill gärna kunna dubbelkolla men kompisar eller läraren, jag blir så osäker. Det kan vara frustrerande.

Jag tycker dom är svåra, jag brukar fråga ganska mycket, det känns bäst om läraren läser uppgiften högt för mig, då fattar jag mer. Jag brukar bli lite nervös.

33

En annan elev beskriver en känsla av att inte riktigt räcka till, att inte få ut allt man kan då det är ett skriftligt prov:

Jag vet att jag kan det, men tänker kanske inte riktigt som jag borde när jag sitter där. Sen brukar jag vara ganska så stressad på proven så jag gör många slarvfel även om jag själv vet att jag kan det. Man gör proven och känner sig säker, sen när man får tillbaka det är det inte så bra som man trodde och då blir man ju besviken. Och så tittar man på

uppgifterna och ser vad man missat och tänker på det man glömt att göra. Jag lyckas inte riktigt visa vad jag kan på proven.

Samma elev uttrycker också en önskan:

Jag gillar mer att prata om svaren och tänka högt men jag kan ju inte tänka högt under proven för då stör jag ju alla andra.

Några elever beskriver en bedömning av summativ karaktär (Skolverket, 2011). Man får tillbaka provet men lämnas ensam med att tolka vad som har blivit fel och varför.

Jag får aldrig veta vad jag har gjort för fel, jag får bara tillbaka lappen, det tycker jag är synd. Vi pratar inte direkt om provet.

Man får en poäng, jag vet inte vad det betyder, mer än att det har gått dåligt och att jag får göra om provet. Så brukar det vara.

En elev är nöjd med de skriftliga proven och ser det ser det som en bra möjlighet att visa vad man går för:

Jag tycker det är ok, annars kan ju inte läraren veta hur man ligger till. Det är en bra chans att visa vad man kan.

Eleverna reflektioner ligger väl i linje med tidigare forskning (Thörnvall, 2002) (Lindqvist, 2003). De skriftliga proven väcker känslor av negativ art då man som elev mer eller mindre är inställd på att misslyckas.

4.6 Hur vill eleverna bli bedömda?

Några elever är nöjda med hur läraren bedömer;

Jag tycker läraren gör på ett bra sätt. Lektioner och proven, vi har inte haft något annat heller. Jag är ganska nöjd med hur det ser ut!

Andra elever uttrycker att de vill se något annat, dock inte alltid klart exakt vad;

Jag vet inte riktigt, men man kanske inte ska bedöma så mycket på om man räcker upp handen eller inte, för vissa elever är ju blyga och inte vågar.

34

Jag vet inte ju riktigt hur de bedömer. Men jag tycker att jag sköter mig på lektionerna och hänger med bra i planeringen, ändå får jag dåliga resultat.

Avsaknaden av alternativa bedömningsformer är tydlig i eleverna uppfattningar. Eleverna berättar att det är lektioner och proven man blir bedömd på och kan inte se hur det annars skulle gå till. Likt Törnvall (2002) uttrycker några elever en frustration över att trots att man sköter sig på lektioner och hänger med bra så får man ändå låga betyg. Uppfattningen att egenskaper som flit och skötsamhet bedöms verkar vara tämligen utbredd.