Den fria lekens betydelse. Pedagogers deltagande och syn på barnens fria lek

Malmö högskola Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Den fria lekens betydelse

Pedagogers deltagande och syn på barnens fria lek

The importance of childrens free play

Educationalists participation and view on childrens free play

Dzana Mataradzija Alexandra Elofsson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Pia Lundahl

Abstract

Den fria lekens betydelse - Pedagogers deltagande och syn på barnens fria lek

(The importance of childrens free play - Educationalists participation and view on childrens free play).

Dzana Mataradzija, Alexandra Elofsson

Vi, Dzana och Alexandra har i vår studie valt att belysa tre pedagogers tankar om barnens fria lek. Underfrågor som vi har använt som hjälp till vår studie är: Hur ser pedagogerna på barnens fria lek? Hur arbetar pedagogerna för att utveckla barnens fria lek? Hur deltagande anser pedagogerna att man ska vara i barnens fria lek? För att få svar på våra frågeställningar har vi valt att använda oss av både intervjuer och observationer som i sin tur kompletterar varandra. Deltagarna i vår studie består av tre pedagoger, en förskollärare, två barnskötare samt barnen på den valda avdelningen.

Syftet med studien är att belysa de tre pedagogernas deltagande i leksituationen med barnen på den valda avdelningen. Vi har med hjälp av intervjuer och observationer undersökt vilka tankar pedagogerna har om den fria leken för att sedan undersöka hur dessa stämmer överens med deras handlingar, detta främst genom samspelet mellan pedagogerna och barnen i barnens lek.

De viktigaste resultaten under vår studie är att de tre pedagogernas syn på barnens lek är av stor betydelse, pedagogerna anser att man som pedagog skall vara deltagande i barnens lek på barnens villkor. Under studiens gång visade det sig att pedagogernas deltagande till största del handlade om att samtala istället för att inta en roll och delta i leken på barnens villkor.

Förord

Vi skulle vilja tillägna ett stort tack till personalen på förskolan som har tagit sig tid att ställa upp på intervjuer och observationer och tillhandahållit med visst material. Vi vill också tacka vår handledare som har varit till stor hjälp under hela processen, som alltid har funnit tid för att hjälpa oss och som har varit en drivande kraft.

Till förskollärare och barnskötare som har ingått i vår undersökning: Vi är glada för att ni har velat delge oss era tankar kring hur ni ser på er roll i barns lek. Era föreställningar har bidragit med att vi kunde genomföra vår studie. Ni har också varit tillmötesgående och flexibla när det kom till den tiden då vi utförde våra intervjuer samt observationer. Ett stort tack till er alla!

Malmö 2006-12-14 Alexandra och Dzana

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 3

1. INTRODUKTION ... 5

2. BAKGRUND ... 6

2.1 Vad är lek? ... 6

2.2 Vad är lek bra för? ... 8

2.2.1 Lek och lärande som ett integrerat fenomen ... 9

2.2.2 Varför leker barnen? ... 9

2.3 Pedagogers deltagande i leken ... 10

2.4 Avbrott i leken ... 13 2.5 Centrala begrepp...14 3. PROBLEMPRECISERING... 14 4. METODBESKRIVNING ... 15 4.1 Metodval ... 16 4.2 Intervjuer... 17 4.3 Observationer ... 18 4.4 Undersökningsgrupp/Urval ... 19 4.5 Genomförande... 20 4.6 Forskningsetiska överväganden ... 20 4.7 Analysbeskrivning ... 21

4.8 Genomförande av arbete i par ... 21

5. RESULTAT ... 22

5.1 Pedagogers syn på barnens fria lek ... 23

5.1.1 Barnens utveckling i den fria leken... 24

5.1.2 Analys ... 25

5.2 Pedagogers deltagande i den fria leken ... 26

5.2.1 Analys ... 30

5.3 Pedagogers syn på avbrott i leken ... 31

5.3.1 Analys ... 33

5.4 Pedagogers utveckling av barns fria lek... 33

5.4.1 Analys ... 35 5.5 Slutsatser ... 35 6. DISKUSSION...36 6.1 Kritisk granskning... 38 6.2 Frågor som väckts ... 40 Källförteckning... 41 Bilaga 1... 43

1 Introduktion

kl 07.00 – de första barnen kommer – fri lek. kl 08.00 – barnen äter frukost.

kl 08.30 – efter frukosten är barnen igång igen med den fria leken. kl 09.30 – 10.00 – barnen har samling.

kl 10.00 – 11.15 – ute/inne aktiviteter.

kl 11.15 – 11.30 samling, barnen inväntar maten. kl 11.30 – barnen äter lunch.

kl 12.20 – barnen vilar efter maten.

kl 13.00 – barnen är ute eller inne och leker.

kl 14. 30 – barnen äter mellanmål, vissa barn börjar gå hem. kl 15.00 – fritt val för barnen, fria lekar, aktiviteter.

kl 16.30 – barnen äter frukt tillsammans

Så här kan en vanlig dag på förskolan se ut, det finns många tillfällen till fri lek, men hur fri är leken egentligen och vad gör pedagogerna för att främja den? Som vi kan se finns det en hel del tider att följa, hur påverkar det barnen och deras fria lek?

Vi har valt att skriva om tre pedagogers syn på den fria leken. När vi skriver om den fria leken menar vi den lek som inte är vuxenstyrd men kan innehålla pedagoger som är med på barnens villkor. När vi har varit ute på vår verksamhetsförlagda tid under utbildningens gång har vi upptäckt att pedagogers tankar och handlingar ofta skiljer sig åt, det vill säga att pedagogerna inte handlar i enlighet med vad de säger att de tycker. I praktiken betyder det att pedagogerna inte ger det utrymmer för barnens fria lek som de menar behövs.

Enligt forskning är leken av stor betydelse för barns helhetsutveckling. I Läroplanen för Förskolan (Lpfö-98) betonas leken som ett viktigt inslag i den vardagliga förskoleverksamheten. Nedan följer ett citat hämtat ur Läroplanen (Lpfö-98):

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i det skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lpfö-98, s 9).

Dessa frågor är av stor betydelse i läraryrket och det är något man som pedagog måste tänka på och vidareutveckla för att främja barnen i deras fortsatta utveckling.

Syftet med vårt arbete är att belysa tre pedagogers tankar om barnens fria lek och deras deltagande i leksituationen med barnen på förskolan. Vi har med hjälp av intervjuer och observationer undersökt vilka tankar pedagogerna har om den fria leken och hur dessa stämmer överens med deras handlingar, detta främst genom samspelet mellan pedagogerna och barnen i barnens lek. Vidare har vi undersökt hur pedagogerna arbetar för att utveckla barnens fria lek och hur denna värdesätts?

2 Bakgrund

I detta avsnitt kommer vi att behandla lekens betydelse och pedagogers deltagande och

utveckling av barnens fria lek. Till vår bakgrund har vi främst använt oss av lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson då våra tankar främst vilar på hennes teorier.

2.1 Vad är lek?

Redan för 400 hundra år sedan menade man att leken var av stor betydelse. Man menade då främst att leken skulle bidra till nytta och kunskap. Till barnens lekar skulle de vuxna främst välja material som var anpassat till nytta och kunskap. Till exempel var det bra om flickor i leken fick leka med husgeråd i form av små leksaker eftersom detta var vad flickor skulle syssla med i framtiden (Simmons, - Christenson 1987).

Begreppet lek är komplext och svårfångat eftersom det omfattar många olika aspekter. Lek kan exempelvis ses som ett verktyg för lärande och problemlösning samt som en förberedelse inför vuxenlivet. Olika definitioner visar sig i litteratur om lek, men varje definition är beroende av vilken teoretisk inriktning forskaren har (Sandberg, 2002).

Varför är lek så livsviktig? Vad är lek? Vad är det barn håller på med när de leker? Detta är några frågor som Knutsdotter behandlar i tidskriften Opsis kalopsis. I leken förtrollar barnen världen omkring sig. Barnen kan gå ut ur den här världen och in i en annan, i lekens värld kan allt hända utan att det händer på riktigt (Knutsdotter 2006-11-22).

Birgitta Knutsdotter Olofsson är född 1929, barnpsykolog, författare. Birgitta Knutsdotter är även professor emerita i pedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm och har forskat om lek sedan 1985. Några verk hon har givit ut är bland annat: Lek för livet (1987), Varför leker inte barnen? (1993),

I lekens värld (2003). Till vårt bakgrundsmaterial har vi främst lutat oss mot Knutsdotter då vi

anser att många av våra tankar vilar på hennes teorier.

Enligt Knutsdotter (2003) börjar leken redan på skötbordet. Knutsdotter menar att varje barn föds med lekförmågan men för att leken skall utvecklas måste vi leka med barnen. Vi blåser på magen, leker att en myra kommer med mera. Det dröjer inte länge förrän barnet svarar på leken och själv tar initiativ till kontakten. Vidare menar Knutsdotter att leken inte har någon direkt praktisk funktion, den är inte inriktad på något konkret resultat. Tvärtom, leken är motsats till prestation och leder till kompetens. Den kommer ur lust och den tänder lust, kontakt och glädje. Nedan följer ett citat som påvisar lekens betydelse och vikt av att barn får möjlighet till lek: ”Lek är inte bara lek. Lek är barnets sätt att lära sig klara livet och förstå världen. Lek leder till gott kamratskap. Lek leder till utveckling på alla områden, som vi inte ens kan tänka ut” (Knutsdotter, 2003, s 173).

2.2 Vad är lek bra för?

I en artikel från Ur har lekforskaren Birgitta Knutsdotter blivit intervjuad med anledning av ett program som sändes i SVT1 2005: Barn i förskolan. Knutsdotter menar att forskningen kring barns lek befinner sig långt fram, den visar att barnen utvecklas och lär genom lek och att det är viktigt att barn får leka. Genom leken tränas barnens kommunikation, samspel, motorik och språk. Barn leker för att göra sin verklighet begriplig (Intervju med Birgitta Knutsdotter Olofsson 2005-11-22).

Ur utvecklingspsykologisk forskning visar även denna på att leken är viktig för barns utveckling. Teoretikern Erik Homburger Erikson (1902-1994) forskade om psykoanalysen, det vill säga människans psykosociala utveckling. I livet går man igenom olika stadier och i dessa finns utvecklingskriser. Erikson menar att barn i leken kan hitta lösningar för de olika utvecklingskriser som barn hamnar i. Vidare menar Erikson att leken är viktig för barnen eftersom de i leken lär sig behärska sin verklighet. Barnen kan i leken kompensera sig för lätt ångest, denna kan då lekas bort. Erikson anser att leken är viktig för barns utveckling och man ska som vuxen betrakta leken som barnets fristad (Jerlang mfl, 2003).

Även teoretikern Vygotskij (1896-1934) som lade fokus på det sociala samspelet i barnets utveckling anser att barnet leker för att tillfredsställa sig sina behov och motiv. Vidare menar Vygotskij att leken är av betydelse för barnet eftersom språket, barnets handlingar och motiv samt att det sociala samspelet utvecklas genom barnets lek (Jerlang mfl, 2003).

Här kan vi se att lekforskaren Knutsdotters (2003) synpunkter på barnens lek stämmer till viss del överens med vad Vygotsky och Eriksson har kommit fram till, det vill säga att leken har stor betydelse för barnens utveckling. I leken utvecklar barnet bland annat sitt språk, empatin, fantasin, det sociala samspelet och kan handskas med sina känslor, framförallt de aggressiva och starka känslorna.

Sandbergs (2002) tankar kring lek stämmer bra in på Knutsdotters (2003 & Intervju med Birgitta Knutsdotter Olofsson 2005-11-22) och Lindqvists tankar som Ivarsson (1996) har tagit upp i sin

rapport ”Fri lek i förskolan – barn och vuxna tillsammans eller var för sig”. Leken anses ha stor betydelse för barnens utveckling. Tidigare forskning och dagens forskning visar att den vuxne genom lek kan påverka barnets utveckling på olika sätt. Detta är också något som Knutsdotter betonar. Leken är något som används av pedagogerna i detta syfte, t ex som metod vid lärande. Genom lek får barnen erfarenheter och erfarenheter ger kunskap. Lek kan betraktas som en form av lärande (Knutsdotter, 2003 & 2005).

2.2.1 Lek och lärande som ett integrerat fenomen

Sandberg (2002) menar att lek är den dominerande verksamheten på förskolan. Ett grundläggande antagande är att leken utvecklar och stödjer, tänkande, fantasi, kreativitet, språk och samarbete. Lek är en central del i förskolans verksamhet men lekens pedagogiska syfte har förändrats över tid. Sandberg beskriver också Samuelssons tankar i avhandlingen: Vuxnas

lekvärld - en studie om vuxnas erfarenheter av lek om hur leken har förändrats från att ha varit

skilt från arbetet och lärande till att idag uppfattas som ett lustfyllt lärande där lek och lärande integreras. Detta är något pedagogerna bidrar med genom att vara ”deltagande” i barnens fria lek. Detta är något vi håller med om och ser ute i verkligheten. Pedagogerna integrerar lek och lärande. Meningen är att barnen ska lära lustfyllt. När barnen tycker att något är roligt är det ofta lärorikt utan att man är medveten om det anser vi, detta kan vi koppla till våra egna erfarenheter.

2.2.2 Varför leker barnen?

Hjort (1996) menar att barn inte leker för att lära utan barn leker för att de tycker det är roligt att leka! Genom leken vinner sedan barnen en mängd färdigheter såsom empati, språklig träning och sociala färdigheter.

Från intervjuer med barnen på förskolan där Hjort samlade in materialet till sin avhandling fick hon fram vad barnen tycker om lek. Barnen tycker om att leka och gör det hellre än något annat. Ibland har det sagts att leken är ett arbete. Barn leker för att lära sig leva. De tittar på de vuxna och sedan leker de det de upplever eller har upplevt, till exempel: mamma-pappa-barn, sjukhus

mm, för att lära sig de roller de en gång ska leva i själva. Vuxna samtalar om vad de upplevt och

hört men barn har inte språket till att samtala. Istället för att samtala använder sig barnen av leken som verktyg. Lek är deras sätt att göra världen begriplig (Knutsdotter, 2006-11-22). Knutsdotter menar också att lek innebär att pröva på olika saker utan att egentligen vara med om dem. Om en liten flicka leker mamma prövar hon inte bara på att vara mamma, flickan kan leva sig in i rollen och på så sätt förstår hon sin mamma bättre. När man leker tränas föreställningsförmågan. Man föreställer sig något som inte är här och nu. Man skapar rika inre bilder, som när man försjunker i en bok och ser allt framför sig. Eller skapar något och låter sig sugas in i den upplevelsen. Ju tidigare och ju oftare man har fått vara med om det här, desto lättare har man att sedan hela livet fortsätta leka, fantisera och skapa (Knutsdotter, 2003).

2.3 Pedagogers deltagande i leken

När det gäller pedagogernas deltagande i barns lek på förskolan menar Knutsdotter (2006-10-27) att det är viktigt att delta i barns lek eftersom pedagogen kan stödja barnen och utmana deras tänkande i leken. Den vuxnes roll för hur barnens lek ska utvecklas får inte heller underskattas. Kompetenta barn behöver kompetenta pedagoger och vuxna som ser och möter barnen i den

värld som debefinner sig i. Som pedagog ska man delta i leken, menar Knutsdotter.

I rapporten av Ivarsson (1996) ”Fri lek i förskolan – barn och vuxna tillsammans eller var för

sig” lyfter Ivarsson upp Lindqvists tankar om ett didaktiskt förhållningssätt där hon vänder sig

mot det synsätt på barn och lek som brukar knytas till fröbeltraditionen där den vuxne inte förväntas delta i leken. Lindqvist menar att fröbeltraditionen inom förskolan präglas av att lek ses som barnets självverksamhet där de vuxna inte ska vara med och där de istället ska inta en avvaktande roll, det vill säga att man som pedagog inte ska delta i barnens fria lek. Lindqvist

menar att det är viktigt att barn och vuxna tillsammans skapar en lekvärld för att på bästa sätt utveckla leken. Pedagogen kan i lekvärlden hindra barnen från att leka stereotypa lekar, det vill säga enformiga lekar som alltid framträder i samma form och inte utvecklas och förändras. Knutsdotter (2003) menar att pedagogernas uppgift är att stödja barnen i deras lek, utmana deras tänkande men också att skapa ramar och inspirera lekprocessen. Pedagogernas roll i leken är också att vara tillåtande. Hon menar också att pedagogik innebär att kunna möta barn på deras nivå i leken och hjälpa dem att göra sin lek och sitt skapande alltmer utvecklat och utvecklande. När den vuxne deltar i leken kan hon/han fungera som modell för hur man spelar ut och använder rollteknik, för hur man kan kompromissa och för hur man kan samordna så att många kan leka tillsammans. När den vuxne deltar lär hon/han känna barnen på ett alldeles särskilt sätt. Med en vuxen deltagare kan fler barn delta i leken och barn som annars inte får vara med kan engageras. Ibland däremot passar det inte alls att den vuxne deltar. Barn vill ibland vara i fred och det ska de få vara. Detta måste respekteras! Ofta är det fullt tillräckligt att vara tillgänglig, att rycka in när det behövs, skaffa lämpligt material, hjälpa över trösklar genom nya idéer när leken hotar att spricka på grund av konflikter. Att tillrättavisa och moralisera brukar ta död på leken genast. Ibland är barns lek så intensiv och så helt uppslukande att den vuxne om möjligt inte alls skall störa utan visa all respekt och njuta av barnens engagemang (Knutsdotter, 1993).

Knutsdotters tankar vad det gäller pedagogers deltagande i barns lek för att hjälpa dem att utveckla sin lek kan jämföras med Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Att hjälpa barnen att utvecklas i deras lek är även något Vygotskij förespråkar då han skapade begreppet ”zone of proximal development” i förhållande till leken. Det barnet kan prestera genom stöd och härmning av en vuxen kan barnet vid ett senare tillfälle klara av på egen hand. Begreppet antyder barnets kommande, möjliga utveckling. Leken är en kommande utvecklingszon i betydelsen att i leken förbereds barnets nära utveckling. Leken är således fruktbar för att främja barnets kommande utveckling och Vygotskij förespråkar en aktiv vuxen roll i relation till leken. Vygotskij och Knutsdotters tankar vad det gäller vuxnas deltagande i barnens fria lek skiljer sig från Erikssons teori. Eriksson menar att den fria leken är barnens

viktigt att de vuxna finns tillhands för att hjälpa barnen att utvecklas i deras lek (Jerlang mfl, 2003).

En del pedagoger anser att barnens fria lek ska vara fri från pedagoger, bland annat Åm (1986) menar att många pedagogers ställning till lek är att se men inte röra. Åm menar att pedagogerna skall bistå med material, hjälpa till att lösa konflikter och organisera miljön. Även Knutsdotter (1987) menar att de vuxna länge har uppfattat leken som ”helig”, det vill säga att hålla tassarna borta från barnens lek. Ingrepp skulle endast ske om leken spårade ur eller om det skulle uppstå konflikter barnen emellan. Många pedagoger tvekar därför att leka med barnen och gå in i en roll. Den fria leken skall vara fri också från vuxenblandning. Orsaken till att det blivit så kan vi finna i det starka inflytandet från psykoanalytisk barnpsykologi. Enligt den är leken ett sätt att leva ut sina konflikter på och många vågar därför inte röra vid leken av rädsla att störa det som sker och som kan vara av största värde för barnet. Den vuxne intar därför en passiv hållning vilket gör att barnens lek blir kortvarig, dåligt utarbetad, repetitiv och barnen utnyttjar bara en del av tillgängligt material enligt Knutsdotter (1987).

Den passiva hållningen gentemot barns fria lek i förskolan har därför kritiserats både i USA och i de nordiska länderna och man förordar en mer deltagande vuxen, som kan delta i leken på lekens och barnens villkor utan att dominera eller ta över för mycket initiativ. En professionell pedagog anpassar sig lätt efter barnens behov. Ibland deltar hon och tar en roll i leken, ibland ingriper hon bara tillfälligtvis, då leken tenderar att urarta, ibland stödjer hon bara med förslag till lösningar på praktiska problem och med rekvisita, ibland ser hon knappt vad barnen leker och stör absolut inte. När den vuxne deltar i leken och tar en roll, kan hon/han inifrån leken nästan omärkligt utvidga och berika leken. Hon/han kan hjälpa barnen att förstå varandras idéer och förklara. Den vuxnes roll för hur barnens lek utvecklas är därför väldigt stor. Om pedagogerna själva är lekfulla, introducerar olika lekformer, en lekfull inställning och uppmuntran blir barnens lek rik, varierande och utvecklad (Knutsdotter, 1987).

Det Knutsdotter (1987 & 2005) säger om att pedagoger ska delta i leken ställer sig Tullgren (2003) kritiskt till. Tullgren menar att pedagogernas deltagande i barnens lek inte alltid är så bra. Vidare menar Tullgren att pedagogerna ofta tar över barnens lek och styr in den på det som

pedagogerna tycker är lämpligt. Det vill säga bort från lekar som uppfattas som högljudda, vilda och våldsamma. Vidare menar Tullgren att pedagogerna styr barnen till att lära sig något och nå kompetenser för det fortsatta livet. De vuxnas deltagande sker då inte på barnens villkor. I sin undersökning kom Tullgren fram till att pedagogerna styr bort sådant som är obehagligt eller olagligt mot sådant som är trevligt.

Barnen som Hjort (1996) intervjuade tyckte däremot att det var roligt när det var pedagoger med i deras lek, men upplevde det som att pedagogerna sällan var med i leken.

Utifrån observationerna visade det sig att pedagogerna ofta hade pappersgöra, pratade mycket sinsemellan och hjälpte de barnen som satt vid borden och gjorde olika saker istället (Hjort, 1996).

2.4 Avbrott i leken

Hjort (1996) menar att leken tillhör barnen och att man ska vara försiktig som pedagog när man närmar sig barns lek. Leken är nämligen väldigt lättstörd och bör inte utsättas för allt för många avbrott. Barnen kommer lätt av sig och har då svårt för att hitta tillbaka.

Enligt Knutsdotter (2005) planerar ofta pedagogerna och delar upp dagen så att det inte finns plats för en väl utvecklad lek. Vidare menar Knutsdotter att det inte är pedagogerna som ska vara duktiga och hitta på saker åt barnen, det är barnens fantasi som ska främjas. Som vuxen måste man alltid ha barnperspektivet för ögonen. För att ge barn tid för lek handlar det ofta om att låta bli att störa i en pågående lek. Kanske kan man fundera över om det är nödvändigt att avbryta för samling, för mellanmål, städning eller bokläsning. Barn som hela tiden blir störda i sin lek lär sig att det inte är någon idé att över huvudtaget börja leka (Knutsdotter, 2005). Att barn inte ser någon mening i att leka beror menar Knutsdotter (1993) på att pedagogerna inte visar sin uppskattning av leken, inte stimulerar till lek, inte möblerar för lek, inte ser till att det finns tid för lek, ostördhet och trygghet.

Som pedagog bör man vara försiktig och ta hänsyn till barnens pågående lek eftersom den är lättstörd. Det är viktigt att ge barnen tid och möjlighet till att leka och att man som pedagog inte avbryter i onödan. Detta främst för att leken skall kunna utvecklas.

Vi som många andra pedagoger anser att leken är en viktig faktor för barnens utveckling men trots detta känns det inte som att tankarna stämmer överens med våra handlingar. Hur kommer det sig att vi ofta ser att det uppstår avbrott i den fria leken som vi anser vara mycket viktig för barnen och deras utveckling. Är barnens fria lek i detta fall bara utfyllnad mellan de styrda aktiviteterna? Detta är ett ämne att undersöka eftersom tankar och handlingar ofta är motsägande enligt oss.

2.5 Centrala begrepp

Pedagogernas deltagande – Med pedagogernas deltagande menar vi hur pedagogernas medverkan ser ut i den fria leken.

Fri lek – När vi skriver om den fria leken menar vi den lek som inte är vuxenstyrd men kan

innehålla pedagoger som är med på barnens villkor.

Pedagoger – med pedagoger menar vi de som arbetar på förskolan, det vill säga både förskollärare och barnskötare.

Pedagogernas synsätt – Med synsätt menar vi vad pedagogerna anser om barnens lek, hur de ställer sig till den och hur viktig de tycker att leken är.

3 Problemprecisering

Syftet är att undersöka tre pedagogers tankar om barnens fria lek samt deras deltagande i den fria leken. Vidare vill vi undersöka hur de arbetar för att utveckla barnens fria lek.

I vår studie behandlar vi följande frågeställningar: • Hur ser pedagogerna på barnens fria lek?

• Anser pedagogerna att man ska vara deltagande i barnens fria lek? • Stämmer pedagogernas tankar överens med hur de handlar?

• Vilka yttre faktorer påverkar pedagogernas deltagande i den fria leken? • Hur arbetar pedagogerna för att utveckla barnens fria lek?

4 Metodbeskrivning

Det finns många olika metoder och kombinationer av metoder som man kan använda sig av när man vill undersöka ett område. I detta kapitel kommer vi att beskriva de metodval som vi har valt. Vi har valt att använda oss av den kvalitativa metoden. I den kvalitativa metoden har vi valt att använda oss av intervjuer och observationer, detta främst för att intervjuerna och observationerna kompletterar varandra. Det som har sagts i intervjun har vi sedan kunnat undersöka genom observationer.

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av den kvalitativa metoden, det vill säga observationer och intervjuer

för att få fram det empiriska materialet till vår studie. Vårt syfte är att belysa tre pedagogers

och hur dessa stämmer överens med deras handlingar. Detta främst genom samspelet mellan pedagogerna och barnen i barnens lek.

I vår studie har vi tittat på hur pedagogernas synsätt stämmer överens med hur de handlar i praktiken. Samt hur mycket pedagogerna värdesätter barnens lek och hur de bär sig åt för att

utveckla den fria leken. Genom att använda oss av kvalitativa metoder, det vill säga genom

intervjuer och observationer har vi kunnat få ett djupare perspektiv kring pedagogernas tankar kring barnens fria lek och hur dessa införlivas i den dagliga verksamheten. Genom intervjuerna belyses pedagogernas tankar och genom observationer kan vi se hur de verkligen agerar i den fria leken och vad de gör för att utveckla den.

4.2 Intervjuer

Under våra intervjuer har vi redigerat större delar av citaten i texten då svaren ofta blev långa och upprepande. Vi har försökt skapa språklig begriplighet för läsaren och placerat texten i sitt sammanhang.

Till vår studie har vi intervjuat tre pedagoger. Till samtliga pedagoger valde vi att ställa samma intervjufrågor. Vi valde även att använda oss av enskilda intervjuer med pedagogerna på grund av att de inte skulle bli påverkade av varandras svar. Intervjuerna är gjorda vid ett tillfälle. Vi som intervjuade höll ganska låg profil och deltog inte i några diskussioner mer än vad som behövdes för att hjälpa respondenterna vidare. Under intervjuerna använde vi oss av öppna frågor för att inte styra in respondenterna mot ett speciellt svar. Några av frågorna som behandlades kunde besvaras med ett ja eller nej men dessa svar följdes alltid av följdfrågor, beroende på svaren vi fick av respondenterna. Vi kunde då utveckla samtalet under intervjuerna och få ett djupare och bredare material.

Till intervjuerna använde vi oss av diktafon och anteckningar. Anledningen till att vi valde att använda oss av diktafon beror på att vi som intervjuare ville ägna oss åt vad respondenten sa eftersom det icke-verbala beteendet hos pedagogerna kan vara viktigt för oss att observera. Detta

främst för att vi kunde närvara på ett annat sätt och lägga mer fokus på respondenterna enligt Repstad (1999). Nackdelen med att använda sig av diktafon menar Repstad är att vissa respondenter ser det som jobbigt. De som intervjuas upplever att de låter konstigt på band och ser det som jobbigt att någon annan ska lyssna på dem. De blir då lätt hämmade och situationen kan bli konstlad. Trots att pedagogerna ansåg att diktafon var ett bra sätt att använda sig av kunde man märka tydligt på två av pedagogerna att de blev påverkade. Detta visade sig genom bland annat nervositet då pedagogerna inte riktigt visste vad de skulle svara på våra frågor och hur de skulle utveckla sina svar. De ville då att diktafonen skulle stängas av så det inte var ett så långt uppehåll mellan fråga och svar. Vi kunde även märka av nervositeten på att några av pedagogerna då de ibland började skratta till om de upplevde frågan som svår.

Respondenterna pratade väldigt öppet och generellt vilket gjorde att vi inte kunde följa våra intervjufrågor strikt, detta för att de genom en intervjufråga ofta kom in på andra frågor. Våra frågor fungerade då som ett stöd för oss istället. Detta sätt som vi använde oss av kan jämföras med det som Repstad (1999) menar, istället för att tysta ner respondenterna är det viktigt att respondenterna kan tala öppet och förklarande. Under intervjun fick pedagogerna den tid de behövde för att kunna utveckla sina tankar.

4.3 Observationer

När vi gjorde våra observationer var vi medvetna om vad vi skulle titta på. Det viktigaste var att observera pedagogernas förhållningssätt till barnens fria lek, det vill säga pedagogernas deltagande i barnens fria lek och vad pedagogerna gör för att utveckla leken. För att få fram så mycket som möjligt från våra observationer och för att skapa förståelse och göra det mer begripligt för läsaren har vi valt att använda oss av både sammanfattningar och citat, det vill säga utdrag ur våra observationer.

Eftersom vi även har valt intervjuer som metod var vi varit tvungna att välja vilken metod vi skulle börja med. Vi valde därför att börja med intervjuerna för att få reda på hur pedagogerna

Anledningen till att vi valde intervjuer och observationer var för att de skulle komplettera

varandra. Intervjuer och observationer anser vi är ett bra komplement till varandra. När vi

observerar så är det främst det som sker just nu som studeras i ett naturligt sammanhang. Naturligtvis kan observatörers närvaro påverka pedagogerna när de vet att de blir studerade. Som observationsmetod har vi valt att använda oss av öppen observation, det vill säga att vi har talat om för pedagogerna varför vi är där och vad vi kommer att titta på under våra observationer. Under observationerna har vi inte varit deltagande. Detta för att kunna studera förhållningssättet mellan barn och pedagoger under barnens egna lek. På så vis kan man nog säga att vi var passiva observatörer. Repstad (1999) menar att det finns nackdelar med en passiv observation eftersom

de som blir observerade ofta känner sig spionerade på. Detta eftersom observatörer inte är

deltagande och inte ger något av sig själva till de som blir observerade. Vi har dock upplevt att den passiva observationen har varit positiv då barnen har förstått vad vår uppgift gick ut på. Nämligen att titta på deras lek och skriva om den. Detta fick barnen förklarat för sig första dagen under en samling där pedagogen tog upp vår vistelse på avdelningen. Det visade sig att barnen hade ett väldigt bra kom ihåg, ett av barnen påminde nämligen pedagogen om att hon inte skulle prata med observatörerna för att de skulle skriva. Vi anser att vi har lyckats hitta en balans i det sociala samspelet observatörer och barnen emellan. Under observationstiden har vi befunnit oss på olika platser på avdelningen för att det ska vara enklare för oss att få en helhetsbild, vi var noga med att inte uppehålla oss i samma rum. Vi har noga studerat pedagogerna under våra observationer och deras samspel och deltagande i barnens lek.

4.4 Undersökningsgrupp/Urval

Förskolan som vi har valt ligger i ett litet samhälle utanför Lund. Förskolan är belägen i naturmiljö med skogen runt knuten. På förskolan finns det ingen direkt mångfald, det vill säga att det bara finns ett fåtal barn med utländsk härkomst. De flesta som bor i detta samhälle är höginkomsttagare.

Undersökningsgruppen som vi har valt består av en förskollärare och två barnskötare på en 3-5 års avdelning samt barnen på avdelningen. Avdelningen som vi har studerat består av 22 barn, varav åtta flickor och fjorton pojkar. Pedagogerna är i olika åldrar. Den yngsta av dem är i 20-årsåldern, den andra i 50-årsåldern och den tredje är i 60-årsåldern. De valda pedagogerna är kvinnor. Pedagogerna har alla olika lång erfarenhet inom yrket. Förskolläraren med längst erfarenhet inom yrket har arbetet i 33,5 år medan en av barnskötarna har arbetat inom yrket 28 år och den tredje som har kortast erfarenhet har arbetat inom yrket 1,5 år.

Anledningen till att vi valt att både ha förskollärare och barnskötare är att dessa arbetar som ett arbetslag på avdelningen, men vi anser även att barnskötarna har en viktig roll i verksamheten. Det är därför intressant att även få höra barnskötarnas tankar kring den fria leken.

4.5 Genomförande

Val av förskola var enkelt då en av oss befann sig på samma förskola under hela utbildningstiden. När vi hade bestämt oss för att vi skulle vara på just den förskolan tog vi kontakt med den tänkta avdelningspersonalen. Detta gjorde Alexandra genom att åka till den berörda förskolan och fråga om det var möjligt att utföra intervjuer och observationer. Alexandra berättade att vi ville intervjua samtliga pedagoger på avdelningen samt observera pedagogerna i deras samspel och deltagande i barnens lek. Då alla gick med på vår tänkta studie bestämde Alexandra intervju- och observationstiderna tillsammans med pedagogerna. När vi hade sammanställt intervjufrågorna mailades dessa till pedagogerna på avdelningen för att de lättare skulle kunna förbereda sig inför våra intervjuer. Intervjuerna hölls enskilt med samtliga pedagoger under två dagar och observationerna utfördes under fyra förmiddagar på avdelningen. Detta utfördes av både Dzana och Alexandra.

Intervjuerna hölls i ett litet rum frånskilt från barnen på avdelningen. Under intervjun valde vi att dela upp frågorna så att vi tog hälften var. Detta främst för att vi inte skulle avbryta varandra och förvirra den intervjuade. Följdfrågorna som uppkom under intervjun hjälptes vi åt med beroende

intervjufrågor som skulle belysas. Detta för att respondenten skulle ha lättare att följa med under intervjun och inte tappa bort sig, vilket lätt kan uppstå.

Våra observationstillfällen gjordes på förmiddagar då de flesta av barnen var närvarande och begränsades till inomhus. Detta främst på grund av att empirin till vår studie skulle bli så användbar som möjligt, men också för att överblicken på samtliga barn och pedagoger underlättades då utrymmet inomhus var begränsat. Som observatörer hade vi lättare för att följa pedagogerna och barnen i deras handlingar då vi inte behövde röra oss på en större yta. Under observationerna höll vi oss i närheten av pedagogerna för att se hur de deltog i leken. Observationerna varade i ca en till en och en halv timme varje dag.

4.6 Forskningsetiska överväganden

När det gäller de forskningsetiska överväganden har vi först och främst pratat med pedagogerna på den valda avdelningen. Vi informerade då om vad vi skulle göra och hur vi har tänkt utföra vår undersökning. Enligt Repstad (1999) är det viktigt att de som undersöks känner trygghet i att veta att de inte kommer att nämnas vid namn, eller att de kan bli igenkända. Därför var vi noga med att meddela att pedagogernas, barnens samt förskolans namn skulle förbli anonyma.

Vi talade om för dem att meningen inte var att ”sätta dit” någon utan att belysa hur deras tankar kring barnens fria lek och deras deltagande i leken stämmer överens. Tillsammans med pedagogerna kom vi fram till att vi inte behövde gå ut med någon särskild information till föräldrarna. Vi kom överens om att det räckte med att pedagogerna på avdelningen meddelade föräldrarna via muntlig information samt ett anslag på tavlan om vad vi skulle göra. När pedagogerna gick ut med informationen talade de om för föräldrarna att två lärarkandidater varav den ena har varit på avdelningen under sin utbildningstid skulle komma dit och utföra observationer gällande pedagogers deltagande och samspel i barnens lek. Föräldrarna var tillmötesgående angående observationerna och var utan invändningar.

Vi har valt att fingera pedagogernas namn på avdelningen samt barnens namn på grund av att ingen utomstående ska kunna känna igen någon i vår studie. Förskolan kommer inte heller att nämnas vid namn.

4.7 Analysbeskrivning

När vi har varit ute på vår verksamhetsförlagda tid under utbildningens gång har vi upptäckt att pedagogers tankar och handlingar ofta skiljer sig åt, det vill säga att pedagogerna inte handlar efter det de säger och tycker. Pedagogerna ger inte lika mycket utrymme för barnens fria lek som de anser behövs. Vårt syfte är därför att belysa tre pedagogers tankar om barnens fria lek och deras deltagande i leksituationen tillsammans med barnen i förskolan.

I början av studien började vi titta efter olika mönster. Vi tittade efter likheter, skillnader, motsägelser och avvikelser. Vi tolkade och analyserade allt material som vi samlade in under studiens gång. Repstad (1999) menar att det är viktigt att hålla fokus på det som undersöks och att det är viktigt att återkomma till problemformuleringen för att inte glida in på andra spår. Detta är något vi verkligen har tänkt på och haft användning av under hela studien. Vi var tvungna att återkomma till vår problemformulering vid ett flertal tillfällen för att hålla fokus på det som skulle undersökas och inte glida in på detaljer som var obetydliga för vår studie.

Från våra intervjuer och observationer har vi kunnat samla ihop empiri till vår studie. Vår tanke

med att intervjuerna och observationerna skulle komplettera varandra visade sig vara ett bra redskap till vår studie. De tre pedagogerna gav oss en inblick i sina tankar kring barnens fria lek,

detta kunde vi sedan observera och koppla samman till en helhet.

4.8 Genomförandet av arbete i par

har skrivits tillsammans eftersom vi har suttit vid en och samma dator och samtalat om vad och hur allt skulle skrivas. Vi har diskuterat en hel del och bollat idéer sinsemellan. Ibland har vi haft olika uppfattningar men för det mesta har vi delat samma tankar och idéer.

Alexandra har ansvarat för att ha tagit kontakt med förskolan där hon har haft praktik under 3 år och bestämt intervjuer och observationstider. Alexandra ordnade diktafon genom förskolan som vi har utfört vår studie på. Dzana har ansvarat för avsnittet avbrott i leken och en större del av avsnittet pedagogers deltagande i barnens fria lek under rubriken bakgrund. Allt annat har skrivits

och diskuterats tillsammans och vi har även haft stornytta av våra utvidgade projektplaner.

Det var väldigt positivt att utföra denna studie eftersom man fick se mer än ett sätt att tänka. Det är alltid bra att utvidga sina tankar och se det ur en annan synvinkel än den egna. Vi hjälptes åt att komma vidare i studien med hjälp av våra olika tankar och erfarenheter. Det som har varit arbetsamt med att vara två om att göra en studie var att ständigt hitta tid som passar båda eftersom vi gärna ville skriva allt tillsammans. Detta har ändå lösts på bästa tänkbara sätt. Vi anpassade oss till varandra och varandras möjligheter och började med studien i god tid utan att lämna något till ett senare tillfälle, vilket är lätt hänt då man anser att det finns gott om tid. Eftersom vi också var medvetna om varandras kompetenser och har fungerat bra som ett par genom andra olika arbeten valde vi också att göra denna studie tillsammans. Vi tog lika stort ansvar för det som skulle göras och överlämnade inte något åt varandra.

5 Resultat

I detta kapitel redovisar vi de resultat som vi fått under våra intervjuer och observationer. Vi kommer att lyfta fram pedagogernas tankar kring barnens fria lek, därefter observationerna och diskutera sambanden mellan pedagogernas tankar och handlingar. Vi kommer även att använda oss av citat som är hämtade från intervjuer och observationer. Avsikten med dessa citat är att skapa en så tydlig bild som möjligt för läsaren. Vi har försökt finna både likheter och olikheter i pedagogernas tankar och handlingar. Vi har lagt upp de olika avsnitten så att läsaren lätt ska

kunna följa med i texten. Under de olika rubrikerna behandlas intervjuerna och observationerna i anknytning till de teorier som diskuterats i bakgrundskapitlet.

Då samtliga pedagoger är anonyma i vår studie har vi valt att ge dem fingerade namn. Pedagog 1: ”Gunilla” som har arbetat inom verksamheten i 33,5 år.

Pedagog 2: ”Eva” som har arbetat inom verksamheten i 28 år. Pedagog 3: ”Marie” som har arbetat inom verksamheten i 1,5 år.

5.1 Pedagogers syn på barns fria lek

”Att leva är att leka. Med leken kommer lusten

att lära, lära för livet”.

(Informationsblad från förskolan)

Enligt förskolans policy är leken väldigt viktig och kan sammanfattas med dikten ovan. Detta eftersom det är genom leken barnen lär och utvecklas. I leken föds lusten, lusten till att leka och lära, lära för livet. Så här uttrycker sig några av pedagogerna angående barns fria lek:

”Fri” lek är inte fri från pedagogerna. De vuxna ska vara med i barnens lek på barnens villkor och finnas tillhands vid behov /…/ I den fria leken väljer barnen själva sina egna aktiviteter.” (Intervju med Gunilla)

”Det är viktigt att barnen får möjlighet till att leka ostört i sin fria lek.” (Intervju med Eva)

Efter genomförda intervjuer visade det sig att samtliga pedagoger har liknande åsikter kring barnens fria lek. Pedagogerna anser att barnens fria lek är väldigt viktig. Med fri lek menar pedagogerna att det är barnen själva som väljer sina egna aktiviteter, då anser pedagogerna att barnen ska kunna leka ostört om barnen så önskar. I barnens fria lek menar pedagogerna att barnen kan bearbeta upplevelser som de har varit med om och kreativiteten och fantasin

utvecklas. Pedagogerna menar också att det är viktigt att barnen har roligt i sina lekar eftersom

det är i leken barnen utvecklas på alla sätt och ofta omedvetet.

5.1.1 Barnens utveckling i den fria leken

I den fria leken har barnen roligt samtidigt som de utvecklas inom en mängd olika områden menar samtliga pedagoger. Bland annat utvecklar barnen sin fantasiförmåga, kreativitet, språket, empatin och det sociala samspelet. För att barnen ska kunna utvecklas i sin fria lek är det viktigt att de har inspiration av en stimulerande miljö och att barnen stöttas av pedagogerna i sin fria lek. Under intervjun med en av pedagogerna fick vi ett informationsblad med en sammanfattning om vad pedagogerna anser att barnen utvecklar i den fria leken,

Lek är ett sätt att:

Stärka jaget Öva färdigheter

Träna fantasin Träna kreativiteten

Träna språket Träna alla sinnen Bearbeta verkligheten Bli tydlig - visa vem du är

Stärka gruppen Kommunicera Lösa problem Få kunskap Ha roligt tillsammans (Informationsblad från förskolan)

Informationsbladet ovan har samtliga förskolepedagoger och förskolechef skapat under ett möte då lekens betydelse diskuterades. Lekens betydelse sammanfattades bland annat i form av en dikt och den används som stöd då leken är förskolans profil.

För att barnen skall utvecklas i områdena ovan anser pedagogerna att leken är nyckeln till bra framgång. Enligt pedagogerna vinner barnen en mängd olika färdigheter genom leken utan att vara medvetna om att de egentligen lär.

Under observationerna och intervjuerna har det framgått att pedagogerna delat upp avdelningens 22 barn i tre grupper, med en pedagog i varje för att utveckla den fria leken. Dessa grupper har de tre gånger i veckan och då är alltid en av grupperna inomhus på avdelningen och de andra två utomhus.

Tisdag klockan 10.00, tre-fyra åringarna går ut på gården med två av pedagogerna, den tredje pedagogen, Gunilla stannar inne med de sju femåringarna på avdelningen, två flickor och fem pojkar. Barnen sitter kvar på sina samlingsplatser i lekrummet /…/ och pedagogen frågar barnen i tur och ordning vad barnen vill göra. Barnen väljer olika aktiviteter, två pojkar väljer att vara i lekhallen, en tredje pojke vill också vara i lekhallen, men Gunilla säger till pojken att det redan är två pojkar som valt lekhallen. Gunilla ber pojken att välja något annat som då väljer att vara i lilla byggan. Två pojkar får instruktioner av Gunilla att vara i ateljén för att göra sina tomtar färdiga och de två flickorna väljer att fortsätta att leka med smyckena som de gjorde innan samlingen började (Observation, 2006-11-28).

Som vi kan se ovan var det meningen att barnen som var inne skulle få möjlighet till fri lek i den lilla gruppen. Detta för att pedagogerna anser att barnen har möjlighet till att välja fritt vad de vill göra på avdelningen när det är en mindre grupp och de slipper konkurrera om avdelningens utrymme och saker. Vi observatörer såg ändå att tre av barnen inte fick möjlighet till att själva välja sina aktiviteter. Två av pojkarna fick nämligen klara instruktioner om vad de skulle göra och den tredje pojken fick inte vara där han hade tänkt sig. Detta eftersom avdelningens regler är att det endast får vistas två barn från respektive avdelning åt gången i lekhallen då lekhallen även används av två andra avdelningar. De två andra pojkarna skulle göra tomtar i ateljén.

5.1.2 Analys

Pedagogernas tankesätt om leken liknas vid det Sandberg (2002) menar med att lek är en central del i förskolans verksamhet. Leken är den dominerande verksamheten på förskolan. Ett grundläggande antagande enligt Knutsdotter (2003) är att leken utvecklar och stödjer, tänkande, fantasi, kreativitet, språk och samarbete, genom leken föds lusten, lusten till att lära.

Pedagogerna på avdelningen anser att den fria leken är av stor betydelse och att barnen själva väljer sina aktiviteter. Utifrån vad som har framkommit under intervjuerna kan vi klart och tydligt se kopplingar i pedagogernas tankar om barnens fria lek och vad den har för betydelse för barnen med det Knutsdotter (2003) menar med fri lek. Knutsdotter menar bland annat att barns fria lek är av stor betydelse eftersom det är de själva som väljer aktiviteter och skapar därmed lust till att leka och lära för att därefter också utvecklas. Men under våra observationer har det återigen blivit tydligt att pedagogernas tankar inte alltid stämmer överens med deras handlingar. Som observatörer har vi kunnat se att pedagogernas tankar är ”goda” men att dessa inte alltid framgår då barnen ska ha fri lek. Som stöd till detta hänvisar vi till exemplet ovan då tre barn inte kunde välja var de skulle vara och vad de skulle göra. Istället blev en pojke ombedd att välja en annan aktivitet då det första valet redan var upptaget och de två andra pojkarna blev beordrade in till ”tomteverkstaden”.

Pedagogernas tankar om vad barnen utvecklar i sin fria lek (se hänvisningar från informationsblad ovan) är något som kan kopplas till Hjorts (1996) tankar om lekens betydelse för barnens utveckling. Hjort menar att barnen genom leken tränas på en del områden, så som språket, sinnena, jaget, kreativiteten och fantasin. Vidare menar Hjort att barn inte leker för att lära utan barn leker för att de tycker det är roligt att leka. Genom leken vinner sedan barnen en mängd färdigheter såsom empati, språklig träning och sociala färdigheter. Hjorts tankar överensstämmer med pedagogernas vad det gäller barnens utveckling i den fria leken. Nämligen att barnen utvecklas på alla områden i den fria leken utan att vara medvetna om det.

5.2 Pedagogers deltagande i den fria leken

Pedagogens deltagande i barnens fria lek är något som samtliga pedagoger på avdelningen betonar är av stor vikt för barnens utveckling. Men vad innebär då pedagogernas deltagande i barnens fria lek? Är det när pedagogerna går in i barnens lek på barnens villkor och tar på sig en roll som bland annat Lindqvist, (2002) menar är av stor betydelse för barnens utveckling? Det vill säga att den vuxne deltar i barnens lek och skapar en lekvärld.

Utifrån vad Lindqvist (2002) menar kunde vi under våra observationer se att pedagogernas förhållningssätt till att delta i barnens lek skiljer sig åt. De två pedagogerna med längst erfarenhet hade en tendens att mest delta i barnens lek i form av samtal kring leken medan den tredje pedagogen med minst erfarenhet även deltog i barnens lek i form av en roll. När pedagogen går in i barnens lek och intar en roll på deras villkor kan det se ut på följande sätt:

Pedagogen Marie sitter i soffan i köket, En flicka kommer fram till henne och säger att hon måste ta en spruta på Marie. Marie lägger sig nu ner i soffan och tar sig för pannan.

Marie: Jag känner mig sjuk, jag mår inte bra, kan doktorn hjälpa mig? (Kniper med ansiktet och tar sig för magen).

Flickan: Nu får du sprutan och så behöver du den om armen (ett bandage viras nu runt Maries arm). Marie: Jag behöver nog medicin också,… känner mig så sjuk.

Flickan: Ja, jag hämtar … medicin (flickan går iväg och hämtar medicin) (Observation, 2006-11-28).

Här ser vi Marie som intar en roll i barnets lek. Hon är med på barnets villkor och kan samtidigt utveckla leken så att den blir berikad genom att pedagogen utvecklar barnets tänkande och handlingar i doktorsleken.

Med att vara deltagande menar pedagogerna att det är viktigt att kunna känna av ifall barnen vill att man som pedagog ska vara med i barnens lek eller inte. Vill barnen att man som pedagog ska vara med i deras lek görs detta om det finns tid och möjlighet. Vidare menar samtliga pedagoger att det är viktigt att kunna iaktta barnens fria lek för att sedan kunna känna av om man som

på i vilken ålder barnen är i. Pedagogen upplevde nämligen sig själv som mer deltagande vid yngre barns lek då pedagogen ansåg att de yngre barnen behövde mer stöd i att utveckla sin lek. Pedagogen menade att de äldre barnen kan leka mer själva med hjälp av pedagogens stöd istället. En av pedagogerna uttryckte sig på följande sätt:

”Man ska hjälpa barnen vid behov och till viss del styra in barnen i leken. Det är viktigt att hålla sig i bakgrunden och finnas tillhands och ge sitt stöd vid behov, detta för att kunna uppfatta, höra vad som händer i barnens lek”. (Intervju med Gunilla)

Ovan menar Gunilla att det är viktigt som pedagog att finnas tillhands och lyssna till barnen, detta för att kunna fungera som stöd vid behov. På så sätt blir det enklare om man som pedagog har befunnit sig i bakgrunden och uppmärksammat barnens lek. Under våra observationer har vi kunnat se pedagogernas avvaktande roll. Detta främst för att pedagogerna ska ha översikt över det barnen gör.

Under vår observation såg vi ett typiskt exempel där pedagogen höll sig i bakgrunden. Pedagogen iakttog fyra barns lek för att vid ett senare tillfälle avleda barnen från den pågående aktiviteten då barnen blev livliga.

Det är morgon och frukosten är precis avklarad och fyra barn (två flickor och två pojkar) uppehåller sig i köket. En pojke sitter i soffan och tittar i en stor kartbok. De tre andra barnen börjar brottas bredvid pojken som sitter och tittar i kartboken, pedagogen närmar sig pojken med kartboken och sätter sig ner bredvid honom.

Gunilla: Åhhh, du har kartboken framme, (pedagogen sätter sig bredvid pojken), vet du var Calle och Pontus är (två barn från avdelningen som är utomlands)

Pojken: Nä

Gunilla: Dom är i Australien (pekar i kartboken på Australien, har nu fått de tre brottande barnens uppmärksamhet och samtliga talar om de två kompisarna som är i Australien. En flicka och en pojke börjar brottas igen).

Gunilla: Ta det lugnt när vi tittar i kartboken … så att inte kartan går sönder. (En pojke är kvar och tittar fortfarande på kartan, de övriga barnen har tappat intresset och leker med varandra istället. … Pojken har nu tittat färdigt i kartboken och Gunilla lägger undan den och går iväg) (Observation, 2006-11-28).

Detta är ett vanligt exempel på när pedagogerna närmar sig barnens lek, nämligen när leken blir för livlig eller börjar urarta. Vi har under våra observationer även uppmärksammat andra orsaker då pedagogerna närmar sig barnens lek. Det kan helt enkelt vara att pedagogerna bara vill samtala om vad barnen gör, nedan följer ett exempel:

Tre femåriga pojkar leker doktor i lekrummet. En pojke är ”sjuk” och ligger på madrassen, de andra två pojkarna är doktorer. Gunilla går förbi pojkarna som leker doktor och inleder ett samtal med pojken på madrassen: Gunilla: Är du patient?

Pojken: Nej!?

Gunilla: Nä hä, det trodde jag, vad är du då? Pojken: Jag är sjuk!

Gunilla: Men då är du patient, alla som är sjuka och går till doktorn är patienter. Pojken: Är dom?

Gunilla: Jaa, precis som när du går till affären och handlar, då är du kund. Pojken: Är man?

Gunilla: Ja!

Pedagogen går sedan vidare ut till köket och börjar samtala med en annan pedagog om julkalendern till avdelningen (Observation, 2006-11-28).

Ovan har vi ett exempel på hur det kan gå till när pedagogen närmar sig barnens lek via samtal. Pedagogen kommenterade endast leken via samtal istället för att bjuda in sig i leken som till exempel en sjuk patient. I samtal som vi sa tidigare pratar pedagogerna med barnen om saker som sker här och nu i barnens lek, men det kan också handla om andra saker som inte har med leken att göra.

Under våra observationer såg vi en del situationer som på avstånd kunde se ut att vara lek barn och pedagoger emellan. Men vid en närmare inblick visade det sig handla om samtal pedagog och barn emellan. Samtalen handlade då om barnens pågående lek. Ett annat exempel från ovan är när Gunilla går in i lekrummet och sätter sig ner bredvid en pojke (tre år gammal) på golvet som leker med djuren. Med sig har hon ett anteckningsblock där hon skriver planeringen inför julen.

Pojken visar Gunilla lejonet och ryter. ( Nu ger han lejonet till Gunilla). Gunilla: Oj, ska … vi leka med djuren?

Pojken: Här kommer vargen …!

Gunilla: Vet du var vargar finns någonstans? Pojken: I skogen.

(Observation, 2006-11-30).

Pojken bjuder in pedagogen i leken men pedagogen för in leken på samtal istället. Vidare diskuterar de om vilda djur, var de finns och vad de äter. Pojkens inbjudan till lek blir nu faktamässig kunskap istället.

5.2.1 Analys

När Marie intar en roll och leker doktor tillsammans med ett barn blir barnets lek utvecklad. Att inta en roll i barnets lek menar Lindqvist (2002) är av betydelse eftersom pedagogen då hjälper barnet att komma vidare i leken. Lindqvist påpekar att den vuxne inte bara kan delta i barnens lek utan att det är viktigt att den vuxne deltar i form av en roll och skapar en lekvärld. Med detta menar Lindqvist att barnet i sin lek kan utveckla sin roll till en högre nivå med hjälp av pedagogen. På så sätt blir inte leken enformig.

Om vi tittar på exemplet med kartboken, där pedagogen befann sig i bakgrunden och först närmade sig leken då den började urarta, kan detta ses som ett typiskt exempel på det Lindqvist menar med den gamla fröbeltraditionen (Sandberg 2002). Det vill säga att pedagogerna håller sig i bakgrunden av barnens lek och inte förväntas delta. Fröbeltraditionen inom förskolan präglas av att lek ses som barnets självverksamhet där de vuxna inte ska vara med och där de istället ska inta en avvaktande roll. Under våra observationer har vi kunnat se att detta stämmer överens till viss del. Pedagogerna intog ofta en avvaktande roll och närmade sig främst barnens lek via samtal, dessa samtal handlade oftast om vad barnen lekte eller gjorde. Pedagogerna närmade sig också leken då det började bli högljutt och rörigt i barnens lek och sällan genom att inta en roll i barnens lek.

Från ett tidigare exempel där pojken bjöd in Gunilla i sin lek med djuren kan vi se att Gunilla valde att föra ett samtal med pojken om djuren istället för att inta en roll och skapa en lekvärld. Till detta kan vi knyta Knutsdotters (2003) teorier om hur viktigt pedagogernas roll är för hur barnens lek ska utvecklas. Vidare menar ovanstående författare att det är viktigt att pedagogerna själva är lekfulla och kan introducera olika lekformer. Enligt Knutsdotter är det även viktigt som pedagog att ha en lekfull inställning och uppmuntra barnens lek, detta gör att leken blir rik, varierande och utvecklad. Detta är något vi observatörer inte tycker oss ha kunnat se under våra observationer. Många situationer kunde på avstånd se ut att vara lek mellan barn och pedagoger men visade sig istället vara samtal som handlar om barnens pågående lek. Gunillas sätt att hantera leken med pojken liknas vid det. Tullgren (2003) menar att pedagogerna ofta tar över barnens lek och styr in den på det som pedagogerna tycker är lämpligt. Tullgren påpekar att pedagogerna ofta styr barnen till att lära sig något och nå kompetenser för den fortsatta leken. De vuxnas deltagande sker då inte på barnens villkor.

5.3 Pedagogers syn på avbrott i leken

Pedagogerna hade liknande tankar om avbrotten i barnens lek och hur dessa kan hanteras. Pedagogerna påpekade att det inte alltid finns möjlighet till att hantera avbrott på bästa möjliga sätt på grund av att det finns vissa fasta hållpunkter under dagen som styr verksamheten. På avdelningen finns däremot särskilda utrymmen där barnens lek kan sparas och återupptas. Exempel på dessa utrymmen är stora byggan, lilla byggan och familjerummet. I dessa rum kan barnen skapa olika verk och bevara dem utan att behöva städa undan. Samtliga pedagoger lägger stor vikt vid att kunna säga till barnen i förväg och på så vis förbereda barnen inför ett avbrott i leken då leken inte kan sparas. Samtliga pedagoger på avdelningen uttryckte sig så här:

”Det är viktigt för barnen att det finns möjlighet till att spara leken för att därefter återuppta den. För detta ändamål finns vissa utrymmen på avdelningen där barnen kan spara sina verk.” (Intervju med Gunilla, 2006-11-22)

”Ibland skjuts samlingen upp då barnen leker fint och i detta fall kan barnen få frukt i sina lekar.” (Intervju med Marie, 2006-11-24)

Som vi kan se ovan är pedagogerna eniga om att avbrotten i leken borde undvikas men att detta är svårt på grund av de fasta hållpunkterna som styr verksamheten. Enligt schemat som redovisades i början av studien kan vi se att dagen på förskolan är väldigt uppdelad och styrs av fasta tider. När vi har tittat igenom hur en dag kan se ut på avdelningen räknade vi ut att barnen har möjlighet till fri lek under cirka sex timmar. Man kan dock diskutera hur fri leken egentligen är under dessa timmar under dagen? Den fria leken börjar redan klockan sju på morgonen men då är långt ifrån alla barn komna. Andra tillfället för fri lek är efter frukost, då har de flesta barnen kommit. Därefter är det dags för grupperna som barnen är indelade i, pedagogerna har då ofta redan bestämt innehållet. Under vilan kom vi fram till att det finns en del barn som sover och inte kan utnyttja tiden för den fria leken fram till mellanmål. Efter mellanmålet visade det sig att många av barnen börjar gå hem, då är det endast ett fåtal barn som har möjlighet till fri lek fram tills de går hem. Vi ställer oss då frågan om hur många timmar barnen egentligen har till sitt förfogande för den fria leken under en dag på förskolan då den inte kan utnyttjas av alla barn? En av pedagogerna menar även att hon ibland går in i barnens lek och avbryter den medvetet då leken tenderar att urarta, blir för högljudd eller stimmig. Vidare menar pedagogen att avbrottet görs i form av ett samtal med barnen om vad leken handlar om, barnen kan då få ett förslag av pedagogen om att dämpa sig eller göra något annat istället. Våra observationer visar dock att även de andra pedagogerna gör på samma sätt, då leken bland annat blir för högljudd. Det kan bland annat se ut på följande sätt:

I köket sitter Eva och gör en ny lera med sex treåringar, samtidigt förs ett samtal kring leran. Tre pojkar, fem år gamla kommer in i köket och går fram och tillbaka i raskt takt mellan lekrummet och köket. Pojkarna gör monotona läten som stundtals ökar respektive minskar i ljud. Pojkarna har nu gått fram och tillbaka mellan lekrum och köket en bra stund med sina ljud som nu låter högre. Pojkarna går mot lekrummet:

Eva: Vad leker ni? Pojke: Vi leker småungar.

Pojkarna återvänder och går mellan lekrummet och köket igen.

Eva: Om ni leker småungar kan ni leka där inne… (pekar in mot lekrummet samtidigt som hon denna gång säger det mer bestämt).

Pojke: Jag vet! (Samtliga pojkar går in lekrummet igen). (Observation, 2006-11-30)

När pojkarna fick sin andra tillsägelse kunde vi se att deras lek upplöstes trots Evas försök med att hänvisa pojkarna och deras lek in i lekrummet, så att inga parter skulle bli störda.

5.3.1 Analys

Utifrån den inrutade dagen på avdelningen som vi tidigare har nämnt tar vi upp om huruvida fri barnens fria lek egentligen är. Den inrutade och uppdelade dagen på förskolan kan vi koppla till Knutsdotters (2005) tankar. Knutsdotter menar på att pedagogerna ofta planerar och delar upp dagen och planerar in olika aktiviteter så att det inte finns plats för en väl utvecklad lek. Kanske kan man som pedagog menar Knutsdotter fundera över om det är nödvändigt att avbryta för samling, mellanmål, städning eller bokläsning? Detta blir genast väldigt tydligt för oss när vi tittar på pedagogernas beskrivning av hur en dag på avdelningen kan se ut då dagen är väldigt inrutad och planerad. Naturligtvis är verksamheten styrd och det finns hållpunkter på dagen som måste följas men det finns vuxenstyrda aktiviteter som tar stor del av barnens fria lek. Ett exempel är samlingen som kan ta upp mot 40 minuter. Skulle inte denna kunna kortas ner till cirka en kvart? Barnens skulle då få mer tid till den fria leken. Det är kanske nödvändigt som pedagog att granska en dag på förskolan för att kunna se om det finns något i innehållet man skulle kunna förändra?

5.4 Pedagogers utveckling av barns fria lek

Pedagogerna försöker och gör så gott de kan för att utveckla barnens fria lek. De försöker skapa en inspirerande miljö med bra lekmaterial som är inbjudande och lockande. Pedagogerna anser att den vuxenstyrda leken tillsammans med barnens fria lek kompletterar varandra eftersom det pedagogerna introducerar kan barnen sedan utföra på egen hand. Enligt pedagogerna menar de att det är viktigt att se till vad barnen behöver, uppmuntra barnen och se till att de får möjligheter och att man som pedagog inte avbryter leken i onödan. Som vi har nämnt tidigare har pedagogerna delat in barnen på avdelningen i tre grupper för att främja den fria leken, barnen har då möjligheter till en rikare lek som inte utsätts för allt för många avbrott enligt pedagogerna. Barn blir även störda av andra barn i sin lek menar pedagogerna. I den mindre gruppen har barnen lättare för att forstsätta sin lek även om de blir avbrutna. En av pedagogerna uttrycker sig på följande sätt:

Det är viktigt att barnen får tid till lek och att miljön är anpassad efter barnen. Att man som pedagog … har en tillåtande syn och att det finns material tillhands för barnen. Det är även viktigt … som jag tidigare har nämnt att barnen har möjlighet till att återgå till sin lek om den nu har blivit avbruten, … för att barnen ska utvecklas är det viktigt att de avslutar sina lekar. (Intervjun med Eva)

Eva nämner ovan om att det är viktigt att anpassa miljön efter barnen, deras lek och intressen. Under våra observationer har vi kunnat se en anpassad miljö efter barnens behov, där det finns gott om lockande material samt många utrymmen där barnen kan leka. Detta är något som vi kan koppla samman med det som Åm (1984) menar, att pedagogerna på förskolan skall bistå med material och organisera miljön.

Under våra observationstillfällen kan vi se att pedagogerna på avdelningen inte är med i barnens lek. Istället finns de med i bakgrunden och stödjer barnen i deras lek, vid exempelvis osämja. I samtalet med barnen ger pedagogerna sitt stöd och varje barn får möjlighet att berätta sin version av vad som har hänt. Därefter frågar pedagogen om barnen kan fortsätta sin lek och be varandra om ursäkt. Observationerna visar att barnen alltid får möjlighet till att fortsätta sin lek eller avbryta den om de inte anser att de kan fortsätta leka vidare.

Fem flickor dansar till musik i lekrummet. Flickorna är inlindade i sjalar och viftar med banderoller. En av flickorna lägger ifrån sig sin banderoll och går därifrån. En av flickorna som är kvar och dansar tar upp den kvarlämnade banderollen, har nu två stycken. Nu kommer flickan tillbaka och vill dansa, hon letar efter sin banderoll men den är inte kvar där hon lämnade den. Hon ser nu att den andra flickan har två stycken, varav den ena är hennes. Flickan vill ha den tillbaka men hon får den inte.

Flicka 1: Den var min…! (pekar på den andra flickans banderoll). Flicka 2: Nej, du gick ifrån den…! (fortsätter dansa)

Flicka 1: Jag skulle bara hämta en sak!

Flicka 1: Frööken! Hon har… tagit mitt dansband!

Pedagogen Marie kommer in i lekrummet och frågar flickan vad det är som har hänt.

Flicka 1: Jag… skulle hämta en sak… och hon tog hon mitt dansband (pekar på flickan som tog banderollen). (Marie kallar till sig den andra flickan).

Marie: Skulle ni kunna berätta för mig båda två vad det är som har hänt? Flicka 2: Hon gick ifrån den och då får man ta den!

Flicka 1: Det gjorde jag inte alls, jag skulle bara hämta mina strumpor!

Marie: (Frågar flicka 2), skulle du kunna tänka dig att lämna tillbaka dansbandet även om hon lämnade ifrån sig den, hon skulle bara hämta sina strumpor, så skulle hon bli glad igen?

Flicka 2: Jaa, okej då (ger flicka 1 dansbandet tillbaka). Marie: Det var ju snällt! Kan ni fortsätta dansa nu? Flicka 1 & flicka 2: Ja!

Flickorna fortsätter sin dans och Marie lämnar rummet (Observation, 2006-12-01).

Ovan visas ett exempel på en situation där pedagogen kommer in i bilden då barnen inte själva kan lösa konflikten. Via samtalet kommer pedagogen och barnen fram till en gemensam lösning på hur de ska kunna fortsätta sin lek.

5.4.1 Analys

Från observationen där flickorna dansar med banderollerna och konflikt uppstår tillkallas pedagogen för att hjälpa till att hantera situationen. Pedagogen hjälper barnen att lösa konflikten

och finns där som stöd för barnen. Barnen vet att de kan räkna med de vuxnas stöd då exempelvis en konflikt uppstår. Detta är något som kan kopplas till det som Knutsdotter (1987) när det gäller konflikter. Det vill säga att det är viktigt som pedagog att ingripa om leken är på väg att urarta eller om det skulle uppstå konflikter barnen emellan. Detta för att hjälpa barnen att lösa konflikten på bästa sätt och komma vidare i leken genom att samtala om vad som har hänt. Detta är något vi vid flera tillfällen under observationerna har bevittnat. När barnen har behövt hjälp har det alltid funnits en pedagog tillhands för stöd.

5.5 Slutsatser

Pedagogerna på avdelningen hade i stort sätt liknande tankar vad det gäller barnens fria lek på avdelningen. Samtliga pedagoger anser att det är viktigt att ge barnen tid till den fria leken och att utveckla den med hjälp av en lockande miljö och berikande material. Vidare anser pedagogerna att det är viktigt att delta i barnens fria lek och utveckla denna, samtidigt är det även viktigt att barnen har möjlighet till egen lek utan vuxnas närvaro. Observationerna visar att pedagogerna lägger stort värde på barnens ”fria” lek. Men hur ”fri” den fria leken egentligen är går att diskutera. Pedagogernas tankar om de vuxnas deltagande i barnens fria lek överrensstämmer dock inte med deras handlingar. Oftast befinner sig pedagogerna i bakgrunden i barnens fria lek och i deltagandet är det ofta samtal det handlar om. Pedagogerna samtalar då om barnens lek och intar inga roller. Många situationer där pedagogerna ”deltog” i barnens lek kunde på avstånd uppfattas som att pedagogen intog en roll i leken. Detta visade sig dock inte stämma vid närmare granskning då pedagogerna ofta samtalade med barnen i leken. Under våra observationstillfällen observerade vi att den pedagog med minst arbetslivserfarenhet deltog i barnens fria lek på så sätt genom att inta en roll och då endast vid ett tillfälle. Det som vi anser vara viktigt att nämna i vår studie är att man som pedagog kan se olika på begreppet deltagande i barnens lek, att delta i barnens lek betyder olika för olika pedagoger. För vissa pedagoger innebär deltagandet i leken att själv inta en roll men för andra pedagoger är deltagande mest en fråga om samtal i leken.