Skolutveckling ur ett samverkansperspektiv mellan olika professioner

MALMÖ UNIVERSITET

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Skolutveckling ur ett

samverkansperspektiv mellan olika

professioner

En fallfallstudie där tre skolor som ingår i Samverkan för bästa skola

undersöks utifrån specialpedagogen som skolutvecklare

School development from a collaborative perspective between different professions

Marléne Schirén

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-10

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Magnus Erlandsson

2

Sammanfattning/Abstract

Schirén Marléne (2019) . Skolutveckling ur ett samverkansperspektiv mellan olika

professioner. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Fallstudien söker efter vilka faktorer som bidrar till att specialpedagogen är en nyckelperson vid skolutveckling. Fallstudien visar vilka faktorer som bör uppmärksammas av skolledning och specialpedagoger inför skolövergripande utvecklingsuppdrag, i syfte att underlätta den professionell samverkan för en likvärdig skola.

Syfte och frågeställningar

Fallstudien har till syfte att analysera vilka faktorer som ligger till grund för ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt för specialpedagogen samt hur dessa yrkesgrupper samverkar för en god skolutveckling.

Frågeställningarna är:

 Vilka faktorer kan påverka specialpedagogens uppdrag som skolutvecklare?

 På vilket sätt uppstår en god samverkan mellan yrkesgrupperna inom skolutveckling?

Teori

Fallstudien bygger på systemteori och professionsteori. Systemtänkande är enligt den förra en förutsättning för att skapa en lärandeorganisation samt synliggöra samband, tolka mönster i förändringar och fokusera på helheter istället för enskilda delar Öqvist (2014). Med ett systemteoretiskt perspektiv framträder vikten av relationer och hur dessa influerar och påverkar organisationens och medlemmarnas beteende. I fallstudien görs utifrån professionsteori även en ansats att förstå olika professioner och hur deras samverkan kan främjas, utifrån de ”krockar och möten” som specialpedagogen har att hantera i sin samverkan med andra professioner inom skolan Brante (2014).

3 Urval

Fokus för fallstudien är tre skolor som deltagit i Samverkan för bästa skola (SBS). Anledningen till att just dessa skolor blev utvalda beror på att fallstudien riktas in på en skolövergripande skolutvecklings projekt. Skolorna finns inom en kommun och lyder under samma huvudman. Skillnaderna mellan skolorna är relativt stora men de har några gemensamma nämnare som gör att de har blivit erbjudna att delta i SBS. Bland annat har skolorna som gemensamt att måluppfyllelsen för eleverna i årkurs 9 är låg samt har haft en nedåtgående trend under en treårsperiod. Skolverket har gjort bedömningen att skolorna inte har möjlighet att lyfta måluppfyllelsen utan den hjälp som SBS har att erbjuda. Informanterna i fallstudien var verksamhetschef, dåvarande verksamhetschef, rektorer, biträdande rektorer, specialpedagoger och förstelärare.

Metod

För att få svar på mina frågeställningar samt göra fallstudien trovärdig har jag valt kvalitativa och kvantitativa metoder. Det empiriska materialet har samlats in genom ostrukturerade intervjuer, granskningar av kvalitetsrapporter samt nulägesanalyser. Redan befintlig statistik har tolkats från Skolverkets datablad SIRIS, samt QlikView. Min intention med denna fallstudie är inte att hitta några generella sanningar, utan att synliggöra upplevelser av vilka faktorer som har haft påverkan för specialpedagogens uppdrag i just de tre skolor jag studerar.

Den fenomenografiska metoden syftar till att undersöka hur någon upplever sin omvärld eller ett fenomen Kvale & Brinkman (2014) något som den här fallstudien bygger på. Jag söker alltså inte efter faktiska sanningar, utan efter individers uppfattningar och föreställningar om fenomen, processer och relationer. Kvale & Brinkman (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun är inspirerad av fenomenografin, och de kvalitativa intervjuerna bidrar i den här fallstudien till en förståelse av vilka förutsättningar som enligt de intervjuade har visat sig vara framgångsfaktorer för specialpedagogens uppdrag som skolutvecklare.

Resultat

Resultaten visar att specialpedagogens uppdrag som skolutvecklare är komplext, att det är många faktorer som spelar roll för hur specialpedagogens kompetens använd inom processen SBS. De faktorer som har visat sig vara framgångsrika och som kan ses som förutsättningar för specialpedagogernas uppdrag inom skolutveckling har varit att: rektorn och specialpedagogen har ett nära samarbete över tid; att rektorn har kunskap om specialpedagogens kompetens och

4

utbildning; att specialpedagogens fysiska placering på skolan är genomtänkt; samt hur väl specialpedagogen har lyckats etablera sig i arbetslagen Gustafson, Göransson, Klang & Möllås (2017) .

Detta trots att stora delar av det empiriska materialet visade att specialpedagogens uppdrag i det dagliga arbetet mest består av stödundervisning till elever med behov, och att specialpedagogen inte hade en tydlig roll som skolutvecklare på skolorna. Eftersom min fallstudie kretsar kring SBS-projektet kan resultatet bli avgränsat till hur specialpedagogerna upplever sin medverkan i just SBS-relaterade skolutvecklingsprocesser. Fallstudien är alltså inte representativ för alla verksamma specialpedagoger. De specialpedagoger jag intervjuat har också olika förutsättningar och min fallstudie kan därför inte heller ses som en sammanfattande bedömning av hur SBS-projektet hanteras på skolor generellt.

Specialpedagogiska implikationer

Fallstudien visar tydligt att specialpedagogens yrkesroll behöver synliggöras på samtliga nivåer inom skolväsendet, från huvudman ner till den enskilde specialpedagogen. Ansvaret för förtydligande ligger inte bara på universiteten och högskolorna som bedriver utbildningarna för specialpedagoger, utan även på den enskilde individen som arbetar och verkar som specialpedagog. I skolutvecklingssammanhang är det viktigt att rektorn är medveten om vilka kompetensområden som specialpedagogen har genom sin utbildning. Exempelvis kan specialpedagogen bidra till att skapa ett systemtänkande på skolan genom att kartlägga och identifiera utvecklingsområden, leda det systematiska kvalitetsarbetet samt genomförandet av förändringar på alla nivåer.

Nyckelord

Innehållsförteckning

2.1SKOLUTVECKLING – FYRA SKOLBILDNINGAR ... 9

2.2SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG... 12 3 TEORETISK FÖRANKRING ... 13 3.1SYSTEMTEORI ... 13 3.2PROFESSIONSTEORI ... 14 4 METOD ... 15 4.1METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 15 4.2 METOD ... 15 4.3ANALYSMETOD... 16 4.4.1URVALSGRUPP ... 17 4.4.2INTERVJUER ... 17 4.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18

5. PRESENTATION AV SKOLORNA SAMT INTERVJUERNA ... 19

5.1 Skola A ... 19 5.1.2 Biträdande rektor A ... 20 5.1.3 Specialpedagog A ... 21 5.2 Skola B ... 21 5.2.1 Verksamhetschef B ... 22 5.2.2 Rektor B ... 23 5.2.3 Specialpedagog B... 24 5.3 Skola C ... 24 5.3.1 Dåvarande verksamhetschef C ... 26 5.3.2 Rektor C ... 26 5.3.3 Biträdande Rektor C ... 27 5.3.4 Specialpedagog C ... 28 5.3.5 Speciallärare C ... 28 6 ANALYS AV RESULTATEN ... 30 6.1 Verksamhetscheferna ... 30

6

6.1.2 Rektorerna och biträdande rektorer ... 31

6.1.3 Specialpedagogerna och specialläraren ... 32

7 DISKUSSION ... 34

7.1 Specialpedagogiska implikationer ... 36

7.2 Metoddiskussion ... 37

7.3 Förslag på fortsätt forskning ... 37

REFERENSER ... 38

BILAGA 1 ... 42

BILAGA 2 ... 43

7

1 Inledning

Stockholm, Älvsjö, september 2017.

Skolverket bjuder in till en utvärderingsdag där erfarenhetsutbyte av Samverkan för bästa skola (här efter SBS) står på agendan. SBS har nu gått in sitt andra läsår och inbjudna är deltagande skolor runt om i Sverige. Nu skall alla inbjudna skolledare, verksamhetschefer, lokalpolitiker, förstelärare och utvecklingsledare få möjligheten att dela med sig av sina skolutvecklingserfarenheter.

Utbildningsministern Gustav Fridolin inleder konferensen genom att beskriva anledningarna till att regeringen tog beslut om att ge Skolverket uppdraget för SBS. Intentionen är att minska klyftorna mellan skolorna och öka likvärdigheten. Elevens skolresultat skall inte vara beroende av elevens socioekonomiska och socialkulturella sammanhang. Avslutningsvis kommer Gustav Fridolin med den glädjande nyheten att regeringen kommer satsa 6 miljarder till SBS för framtida projekt.

Idén med utvärderingskonferensen i Älvsjö är att utbyta erfarenheter och lärdomar som syftar till det egna förbättringsarbetet samt synliggöra den egna processen och framstegen. 12 skolor är inbjudna till att hålla i seminariegrupper där skolorna delar med sig om vilka insatser de arbetar med och hur deras processarbete fortlöper. Processledarna i de olika seminariegrupperna är förstelärare, lärare med processledarutbildning, rektorer och biträdande rektorer samt verksamhetschefer. Efter två dagars konferens skickas det ut en utvärderingsenkät, i vilken första frågan är vilken profession deltagarna har. Det finns ingen check box för specialpedagog. Enkäten plus det faktum att ingen av processledarna som jag träffade under konferensen var specialpedagoger väckte min nyfikenhet. Tydligare blev det när vi sedan kom tillbaka för ett möte på stadens skol- och fritidsförvaltning, där var ingen av specialpedagogerna närvarande. Vi som träffas är av olika professioner, verksamhetschefer, rektorer, biträdande rektor och verksamhetsutvecklare. En av frågorna som lyfts av verksamhetscheferna var: vem äger kompetensen ute på våra skolor och kan driva skolutveckling när samarbetet med Skolverket och SBS är slut?

8 Samverkan för bästa skola

I Skollagen (2010:800) finns bestämmelser som syftar till att garantera alla barns och elevers lika tillgång till utbildning. Det finns en strävan mot att den skillnad som finns för barn och elevers förutsättningar skall utjämnas med utbildning (1 kap. 4 §), dessutom skall alla ha lika tillgång till utbildning inom skolväsendet. Likvärdighet inom skolan skall inte bero på var man bor i landet eller vilka sociala eller ekonomiska förutsättningar som eleverna växer upp i (1 kap. 8 §). I skollagen anges att kommuner skall fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barn och elevers olika förutsättningar och behov (2 kap. 8 a §). I förarbetet till skollagen tydliggörs begreppet ”likvärdighet” som att kvaliteten inom skolan skall vara så hög att de fastställda nationella målen kan uppnås oavsett var i landet skolan finns (prop. 2009/10:165 s.638).

Bakgrunden till SBS är bland annat att huvudmän och skolor har efterfrågat stöd för fortsatt skolutveckling efter Skolinspektionens inspektionsbeslut. OECD, Organisation for Economic and Development, har gett ut en rapport Improving schools in Sweden: An OECD perspective (2015) där det beskrivs behovet av stöd, dels ekonomiskt, dels med kompetens från andra aktörer som kan stötta i skolutveckling.

I fallstudien The International Association for the Evalauation of Educational Achivement (IEA), Trends in International Matheamtics and Science Study (TIMSS) 2011, framkommer att det socioekonomiska sammanhanget har en stor betydelse för elevernas prestation i matematik och naturvetenskap. OECD:s fallstudie Programme for International Student Assesment, PISA (2012) visar att svenska 15-åringars kunskaper i läsförståelse, naturvetenskap och matematik fortsätter i neråtgående trend med lägre kunskapsresultat. Samtidigt visar Skolverkets lägesbedöming från 2013 (rapport 2013:387) att det finns det ett tydligt samband mellan den socioekonomiska bakgrunden och hur väl eleven lyckas i skolan.

I juni 2015 ger så regeringen Skolverket i uppdrag att i dialog med huvudmän genomföra insatser som syftar till att höja kunskapsresultaten och öka likvärdigheten inom och mellan skolor (Utbildningsdepartementet, 2015). Insatserna, som går under samlingsnamnet Samverkan för bästa skola, riktas till skolor med låga kunskapsresultat och/eller hög andel av elever som inte fullföljer sina fallstudier och bedöms ha svåra förutsättningar att förbättra sina resultat på egen hand.

9 1.1SYFTE

Fallstudien har till syfte att analysera vilka faktorer som ligger till grund för ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt för specialpedagogen samt hur dessa yrkesgrupper samverkar för en god skolutveckling.

1.2FRÅGESTÄLLNINGAR

 Vilka faktorer kan påverka specialpedagogens uppdrag som skolutvecklare?

 På vilket sätt uppstår en god samverkan mellan yrkesgrupperna inom skolutveckling?

1.3AVGRÄNSNINGAR

Fallstudien är begränsad till tre skolor inom samma kommun. Resultaten är inte generaliserbara utan speglar de tre skolornas skolutvecklingsarbete i processen kring SBS. Det centrala i fallstudien är att ta reda på är hur specialpedagogernas medverkan och i förlängningen hur specialpedagogerna i framtiden kan vara en självklarhet i skolutvecklingssammanhang. Forskning visar på att specialpedagogerna sällan tillfrågas av sina rektorer att vara en del i skolutveckling (Håkansson & Sundberg 2016).

2 Tidigare forskning

2.1SKOLUTVECKLING – FYRA SKOLBILDNINGAR

Skolutveckling kan ses ur olika perspektiv och med olika innehåll samt som en avsiktlig och genomtänkt förändringsprocess i skolan (Berg & Scherp, 2013; Lander & Ekholm, 2005). Myndigheten för skolutveckling (2003) skriver i sin rapport att skolutveckling kan ha nära släktskap med företeelser i skolan så som förändring, förnyelse, reform och pedagogiskt utvecklingsarbete. Politiska reformer syftar till att öka likvärdigheten. Likvärdighet är det som Utbildningsdepartementet trycker på när de ger Skolverket uppdraget SBS att höja kunskapsresultaten och öka likvärdigheten inom och mellan skolor (Utbildningsdepartementet, 2015). Reformer förstås ur en samhällsenlig kontext då skolutveckling handlar dels om

10

övergripande nationella insatser, dels om det lokala arbetet på de enskilda skolorna för att åstadkomma en förändring och utveckling.

Håkansson & Sundberg (2016) beskriver de fyra viktiga skolbildningarna:

Håkansson & Sundberg (2016) menar att skolutvecklingsinriktningarna överlappar varandra och Scherp (2015) illustrerar ”släktskapet” som i fig. 1.2.

Figur 1.2 Släktskapet mellan olika skolutvecklingsinriktningar.

Det som framgår från forskningen inom skolutveckling är att utvecklingsarbetet uppfattas av rektorer mer som en skolförändring initierad av politiska förändringar (Håkansson & Sundberg, 2016). Thornberg & Thelin (2011) menar att rektorn tillsammans med skolpersonal tar initiativ

• Insatsen är att förbättra elevernas fallstudieresultat

Skolutveckling

• Initierad av politiska/samhälleliga förändringar

Skolförändring

• Undervisningens effekter på elevernas fallstudieresultat

Skoleffektivet

• Strategier och processer som leder till förbättring av undervisningen, som leder till bättre

fallstudiereslutat

Skolförbättring

11

till skolutveckling då skolpersonalen får möjligheter till reflektioner och att beskriva sina utvecklingsbehov. Timperley (2013) menar att skolutveckling kräver att lärarna känner ett engagemang i sitt eget lärande för att det skall vara framgångsrik utveckling. Utvecklingsarbetet syftar till att personalen tillsammans med rektorn initiativstyr och formulerar behoven. I artikeln Vad är värt att utveckla i skolan – vem bestämmer (Granström, 2011) ifrågasätts om skolutveckling ska drivas och styras av ekonomiska lönsamhetsmotiv istället för humanistiska och demokratiska värden. Vidare menar Granström att rektorns roll är viktig för att påverka lärarnas attityd och beteende vilket får en snöbollseffekt på klassrumspraktiken.

Scherp & Scherp (2002) och Berg & Scherp (2003) anser att skolutveckling är en problembaserad process som initieras av en upplevd problematik i vardagen, att det går att tillämpa olika metoder och strategier för att lösa dessa problem. Författarna menar att det handlar om ett slags problembaserat kompetensutvecklingsarbete som syftar till att fånga upp vardagsproblem som medarbetarna upplever och försöker förändra. Detta går att koppla till

skolförbättring som beskrivs i den tidigare nämnda texten från Håkansson & Sundberg (2016). Dyson & Millward (2000) menar i sin forskningsfallstudie att det finns en inbyggd tröghet

inom skolan när det gäller skolutveckling. De skriver att resultatet påverkas av hur rektor presenterar och arbetar med att genomdriva skolutveckling. Vidare menar författarna att politik och skolledningsretorik inte alltid är synonymt med att få effekter i praktiken i ett utvecklande syfte.

Timperley (2013) skriver att skolutveckling fordrar att lärarna känner ett engagemang i sitt eget lärande och utgår ifrån att lärarna har en betydande nyckelroll i hur skolutveckling fortskrider. Liljenberg (2018) hänvisar till forskarna Day & Leithwood (2007); Höög & Johansson (2014) samt Thörsén (2009) som menar att framgångsrika rektorer avsätter mer av sin tid till det pedagogiska ledarskapet. Det som författarna kom fram till var att framgångsrika rektorer var duktiga på att sätta tydliga mål och visioner, leda lärarens lärande och utveckling, arbeta med skolans inre organisation och utveckla undervisningen samt säkerställa kvaliteten tillsammans med pedagogerna.

Fullan (2016) har analyserat några skolors olika förändringsarbete och menar att det är viktigt att man väljer ut några få gemensamma utvecklingsområden samt att det ges tid för att utveckla en hållbar förändring. Jarl, Blossing och Andersson (2017) har också hittat den gemensamma nämnaren som Fullan (2016) förespråkar, de menar att framgångsrika skolor har få samstämmiga mål gemensamt, de har gjort en kartläggning över ett antal skolor i Sverige och intervjuat lärare som varit en del av utvecklingsarbetet (Jarl et al., 2017). Det blir också tydligt när man läser

12

lärarnas berättelser om vilka nyckelpersoner som deltagit i utvecklingsarbetet, specialpedagogerna har varit nästan varit osynliga. Hoy (2012) beskriver skillnaderna på kunskaps- och social optimism, hur en verksamhet kan präglas av hur lärarna ser på sina elever och vilka förväntningar dessa har. Med social optimism menar Hoy att lärarna tar stor hänsyn till elevernas sociala sammanhang och blir färgad av att ”tycka synd om” eleven och ser det som en förklaring och en förväntan av elevens skolprestation.

2.2SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG

Specialpedagoger får ofta uppdrag som vanligtvis tillhör specialläraren och detta är inte specifikt för Sverige, menar von Ahlefeld Nisser (2009). I en finsk fallstudie av Takala, Pirtiimaa och Törmänens (2009) visas att uppdraget för specialpedagogerna är otydligt även i Finland. Resultatet av fallstudien visar att det specialpedagogiska uppdraget består av undervisning, konsultation samt administrativt arbete. Arbetstiden går till största del åt till att undervisa medan specialpedagogernas önskan är att mer tid ägnas åt handleda personal samt samverka med andra kollegor i verksamheten Gustafson et al (2017). Malmgren Hansens (2009) skriver att lärarna uttrycker att de är i större behov av speciallärare än specialpedagoger. Skillnaden mellan specialpedagogens och speciallärarens uppdrag är främst att specialläraren har spetskompetens inom undervisning och specialpedagogens spetskompetens är skolutveckling (Lansheim, 2010). Rektorer invänder inte mot lärarnas önskan vilket leder till att specialpedagogerna underordnar sig lärarnas behov. Anledningen till att rektorerna gör så kan bero på att traditionellt sett har specialpedagogernas uppdrag varit mer riktat mot undervisning och att rektorernas förväntningar och tidigare erfarenheter är svåra att ändra på, menar Malmgren Hansen (2009). Vidare menar författaren att rektorer inte har kännedom om specialpedagogens utbildning och att det är en av orsakerna till att specialpedagogerna ägnar mer sin tid till stödundervisning. En orsak till detta kan vara den stora arbetsbörda uppdraget som rektor innebär. Undersökningen visar också att rektorerna inte ger specialpedagogerna det mandat som krävs för att driva skolutveckling. Lansheim (2010) skriver att ett gemensamt arbete mellan rektorer och specialpedagoger behöver utvecklas och att en av frågorna som bör diskuteras är mandatet att utföra det uppdrag som rektorn ger specialpedagogen. Gustafson et al . (2017) hänvisar till (von Ahlefelt Nisser, 2009; Malmgren Hansen 2002) i sin forskningsrapport att relationen mellan rektor och specialpedagog har stor betydelse för hur yrkesrollen konstitueras. Naturligtvis finns det stora skillnader mellan rektorernas kunskap om specialpedagogens kompetens och uppdrag, menar Wetso (2014). Det

13

finns de rektorer som har stor kunskap inom specialpedagogik och de rektorer som har liten kunskap. Berg och Scherp (2003) anser att skolutveckling bygger på att utveckla lärmiljöer och lärprocesser, vilket är en del av utbildningen för specialpedagogen och dennes kompetens. Hargreaves & Fink (2008) och Ahrenfelt (2013) menar att rektorns ledarskap samt dennes mod att våga förändra lärmiljöer är en förutsättning och nödvändighet för att skolutveckling skall kunna bedrivas. Nilholm (2012) skriver att utvecklandet av goda lärmiljöer är mer gynnsamma än dyra särlösningar i undervisningen. I programmålen för specialpedagogprogrammet vid Malmö universitetet går det att läsa att specialpedagogen förväntas arbeta med skolutveckling, kvalitetsarbete och utvecklingsarbete genom ett specialpedagogiskt perspektiv (Malmö Universitet, 2018).

3 Teoretisk förankring

3.1SYSTEMTEORI

I fallstudien gör jag en ansats till att finna mönster och sammanhang som förklarar informanternas upplevelse. Till min hjälp har jag inspirerats av systemteori som enligt Gjems (2011) är en tvärvetenskaplig teori som syftar till att förstå relationer mellan människor. Thurén (2014) förklarar systemteori med att den är en fallstudie av olika system och förståelse för hur dessa system fungerar och förändras. Vidare menar författaren att en del system påverkas av förändringar som i sin tur är orsakade av förändringar i andra system. Dessa påverkar andra delar av systemet som försöker hitta ny balans.

Enligt Thurén (2007) bygger systemteori på olika delar, och alla delar inom systemet har en funktion. Delarna är sammanfogade och arbetar tillsammans för att bevara ett helt system, detta för att skapa jämnvikt. Systemteori är en tankemodell med ett helhetstänkande i olika nivåer, fokus på sammanhang, form och mönster och hur de kan förändras. Teorin är hierarkiskt uppbyggd och har en praktisk funktion för att lösa problem och förändringar. Öqvist (2013) menar att teorin bygger på att forskaren skall beskriva och analysera ett system i relationen mellan individ och miljö genom att skildra människans kommunikation och handlande. Det som anses vara viktigt inom systemteori är att man tar reda på skeende mellan gränssnitten (Öqvist, 2013). Skolans system kan tas som utgångspunkt i tänkandet från att varje profession är en del av ett system. I ett system analyserar man hur relationerna kan se ut mellan verksamhetschef-rektor-specialpedagog. Systemen är sammanlänkade och är bundna till varandra. Fördelen med

14

systemteoretiskt perspektiv i forskningsprocessen är att man kan studera skolan i olika delar. Systemteorin kartlägger inte skolkulturer som möjligen kan påverka olika system, detta är en nackdel ur ett sociokulturellt perspektiv. En annan nackdel som Öqvist (2016) lyfter fram är att systemteori anses ha en harmonisyn, att allt går an och att teorin lite blundar för de genuina konflikterna och motsättningarna.

I ett försök att förstå hur olika yrkesgrupper inom skolan samverkar med varandra och i vissa fall finner utmaningar att samverka, söker jag svaren i professionsteorin. Inom skolan verkar många olika yrkesgrupper; rektorer, specialpedagoger, speciallärare, lärare/pedagoger, förstelärare, skolbibliotekarier, klass/elevassistenter, städare, vaktmästare, matpersonal, skolassistenter, SYV-konsulenter, sjuksköterskor, skolläkare, skolpsykologer och skolkuratorer. Dessa yrkesgrupper har olika utbildningsbakgrunder: grundskolan, gymnasiet och universitets- och högskoleutbildningar.

3.2PROFESSIONSTEORI

För att beskriva en profession används begreppen legitimitet, förtroende, auktoritet och autonomi. Autonomi kan förklaras med självständighet. Med begreppet legitimitet menas att den enskilde yrkesutövarens skicklighet kan ses som en garant för yrkeskåren (Brante 2014). Alla inom samma yrke har deltagit i samma utbildning, samtliga har unika och speciella kunskaper och yrkesutövarna kan med detta komplettera varandra. När en lärare avslutar sin tjänst kan denna ersättas med en annan lärare. Om en yrkeskår har legitimitet kan ett anseende skapas. Anseendet karakteriseras av att yrkeskåren har en yrkesintegritet med kollegialitet och gemensamma etiska regler. Med den expertkunskapen som yrkeskåren äger ges också auktoritet och makt. Med autonomi ges yrkeskåren möjlighet att fatta egna beslut utan extern kontroll (Brante 2014).

I fallstudien används professionsteorin för att belysa hur olika yrkesgrupper inom skolan fungerar, eller bör fungera. Idag utgör 15-20 procent av samhällets totala arbetskraft av det professionella skiktet (Brante 2014). Professionen bygger på vetenskaplig forskning. Exempel på klassiska professioner är universitetslektorer, forskare, läkare, ingenjörer, ekonomer och arkitekter. Nyare yrken som tillkommit under 1900-talets andra hälft, är så kallade semiprofessioner. Dit hör lärare och sjuksköterskor (Brante, 2014). Vidare menar Brante att dessa yrkesgrupper är ”kunskapssamhällets bärare och innovatörer” och centrala för att det moderna samhället skall kunna fungera friktionsfritt. Författaren skriver att fallstudier av professioner har varit centrerat till sociologin, men finns även inom andra discipliner som ekonomi, juridik,

15

pedagogik, statsvetenskap, hälsovetenskaper och socialt arbete. Brante (2014) hänvisar till en forskare som heter Andrew Abbot som har haft en stor betydelse inom professionsforskningen. Abbot menar att professionerna utgör ett specifikt, relativt autonomt socialt system. Systemet förklaras med att det är en traditionell sociologi, att förändringar i en beståndsdel följer förändringar i de andra delarna, delarna hänger ihop och är beroende av varandra. Dessutom anser Abbot (1998) att systemets dynamik består av konkurrens med varandra och försöker monopolisera områden. I sin bok The system of professions skriver Abbot (1998) olika skildringar där professioner, framför allt de som ligger varandra nära, konkurrerar med varandra. Teorin fungerar bra för att förklara olika faktorer inom och mellan närliggande professioner som konkurrerar med varandra (Abbot, 1988). Vidare menar Abbot (1988) att storleken på organisationen är en faktor till att olika professioner får olika status. Ett exempel är läraryrket. Lärarnas utbildning akademiserades genom att högskoleförordningen 1977. Innan reformen 1977 saknade klasslärarna akademisk förankring. Detta bidrog i sin tur till att det blev diskutabelt att betrakta lärare som en homogen yrkeskategori och denna förminskade professionens autonomi (Brante, 2014).

4 Metod

4.1METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER

För att besvara syftet med fallstudien bör en triangulering av kvalitativa och kvantitativa metoder analyseras Bryman (2002). Syftet med fallstudien är att synliggöra faktorer som påverkar specialpedagogens uppdrag som skolutvecklare samt på vilket sätt uppstår en god samverkan mellan yrkesgrupperna inom skolutveckling.

Fallstudien har inspirerats av den fenomenografiska metoden som syftar till att undersöka hur någon upplever sin omvärld eller ett fenomen Kvale & Brinkman (2014). Fallstudien söker inte efter faktiska sanningar, utan efter individers uppfattningar och föreställningar om fenomen, processer och relationer. Kvale & Brinkman (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun är inspirerad av fenomenografin, och de kvalitativa intervjuerna bidrar i den här fallstudien till förståelse.

16

Bryman (2002) hävdar att det är betydelsefullt att beskriva hur datainsamlingen utförts samt att den empiriska fallstudien har genomförts precist och grundligt. Författaren menar vidare att om fallstudien är välplanerad och gediget genomförd kommer resultatet bli mer trovärdigt i en kvalitativ fallstudie. Trots och Hultåker (2007) menar att den kvalitativa fallstudien är att föredra när vi vill ha insikt om människors sätt att resonera, reagera eller för att hålla isär eller upptäcka handlingsmönster. Vidare menar Bryman (2002) att det finns nackdelar med en eller flera intervjuer, det är tidskrävande med förberedelser, genomförande och efterarbetet med transkriberingen. Det kräver också att man som intervjuare är van vid den digitala tekniken samt har en vana att transkribera. Anledningen till att jag valt kvalitativa forskningsintervjuer är att intervjuerna kan bli flexibla och följsamma då respondentens tankar och svar framkommer (Bryman, 2011). Den kvalitativa delen av fallstudien baseras på ostrukturerade intervjuer. (Intervjuguiden finns i Bilaga 1 och 2.) Fördelarna med ostrukturerade intervjuer är att intervjuaren kan ställa frågor och följdfrågor i den ordning som passar in i intervjun samt att förtydliga och utveckla frågandet inom området (Stukát, 2005).

Fallstudien syftar till att förstå olika hur yrkesgrupper samverkar samt ge en bild av vilka förutsättningar skolorna har, den kvantitativa metoden kan komplettera den bilden genom att presentera numeriska data (Bryman, 2011; Trost & Hultåker, 2007). Trost & Hultåker (2007) menar att en kvantitativ fallstudier utmärker sig genom att jämförelser och mätningar mellan olika aspekter används.

QlikView är ett analysverktyg som används i stöd till chefer, skolledare, pedagoger och andra stödfunktioner i arbetet med att planera, följa upp och analysera verksamheten. Granskning av Skolverkets skolblad SIRIS samt kvalitetsredovisningar och nulägesanalyser.

4.3ANALYSMETOD

Intervjuerna transkriberades och därefter lästes materialet igenom. Svaren som delades in i yrkesgrupperna och jämfördes. Därefter kategoriserades svaren i grupper beroende på likheter och skillnader i informanternas svar. Datainsamlingen av skolfakta skrevs i tabellform. Utifrån resultaten analyserades de utifrån ett systemteoretiskt och professionsteoretiskt perspektiv och kopplades till tidigare forskning inom området. I andra fasen i analysen kopplades intervjusvaren med data som framkommit vid insamlingen av skolfakta samt områdesbeskrivningar. Professionernas utsagor vid intervjuerna samt skolfakta presenteras en skola i taget och har analyserats utifrån ett systemteoretiskt och professionsteoretiskt perspektiv och dessa resultat har analyserats från vad aktuell forskning pekar på.

17 4.4.1URVALSGRUPP

Fallstudien är begränsad till tre skolor inom samma kommun, som deltar i SBS. Resultatet bygger på analys av informantintervjuer samt granskning av kvalitetsrapporter, nulägesanslys samt statistik från Skolverkets skolblad SIRIS och QlikView. Totalt har 12 informanter intervjuats i fallstudien fördelat på tre olika skolor. De som deltog i fallstudien var följande (antalet informanter inom samma yrkeskategori inom parentes):

 Dåvarande verksamhetschef (1),  Verksamhetschef (1)

 Rektorer (3)

 Biträdande rektor (2)  Specialpedagoger (4)

Två av specialpedagogerna deltar i specialpedagogiska programmet, de andra två har kombinerade tjänster som biträdande rektorer och specialpedagoger och tog sin examen under 2010 och 2015.

 Förstelärare/specialpedagog (1).

Försteläraruppdraget för specialpedagogen kom till i samband med att skolan startade ett skolutvecklingsprojekt 2015. Specialpedagogexamen från 2009.

En av informanterna har en bakgrund som speciallärare inom grundsärskolan samt specialpedagog och förstelärare. Fördelningen mellan könen är tre män och resterande kvinnor. Samtliga har arbetat ca 10 år eller mer, inom skolan. Årskurserna som yrkesgrupperna arbetar för är F-9 grund- och grundsärskolor för två av skolorna och F-9 för den tredje.

4.4.2INTERVJUER

Informanterna blev kontaktade via mejl och fick en förfrågan om de ville delta i fallstudien genom intervjuer. I samband med mejlet bifogades missivbrevet (Bilaga 3) och en önskan om att få ta del av skolornas kvalitetsrapporter och nulägesanalyser. Vid en av skolorna som jag refererat till i fallstudien är samtliga informanter inom samma verksamhetsområde intervjuade; hela styrkedjan från verksamhetschef, rektor, specialpedagog och förstelärare. Dessvärre har det inte varit möjligt i den andra skolan då delar av de anställda har slutat sin anställning på skolan och inom kommunen.

18

Jag ville skapa så bra förutsättningar som möjligt inför intervjutillfällena, så vi bokade tid efter informanternas önskemål och jag kom till deras skola. Kvale & Brinkmann (2014) menar att genom att möta informanternas önskemål skapar det trygghet för informanten och situationen kan bli mindre laddad. Innan jag träffade respektive informant hade jag tagit del av skolornas Kvalitetsrapporter och Nulägesanalyser, SIRS Skolblad samt Skolinspektionens rapport. Backman (2016) menar att i det kvalitativa forskningsperspektivet är det viktigt att synliggöra sin förståelse och vara transparent i analysen. Kvale & Brinkmann (2014) skriver att det finns ett antal olika forskningsintervjuer. Jag har valt använda mig av ostrukturerade intervjuer, vilket innebär att intervjuerna har en viss struktur men att följdfrågorna sker spontant. Jag hade sex frågor som grundstruktur och utifrån dem följde några följdfrågor. Intervjuerna spelades in med en diktafon-app på mobiltelefon. Därefter transkriberades intervjuerna i Excel.

4.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN

Min fallstudie följer de etiska principerna som Stukát (2005) och Vetenskapsrådet (2011) förespråkar. Stukát (2005) menar att ett forskningsarbete utgår från fyra etiska principer.

 Samtyckeskravet - vid tillfället när missivbrevet skickades ut via mejl upplyste jag informanterna om att intervjuerna är frivilliga och att min fallstudie skulle leda fram till ett examensarbete som sedan kommer bli publicerat på internet.

 Konfidentialitetskravet - när jag sedan träffade informanterna upplyste jag dem om att de och deras skolor är anonyma i examensarbetet.

 Informationskravet – innebär att informanterna delges information om att de deltar frivilligt.

 Nyttjandekrav - det fjärde kravet innebär att intervjuerna och resultatet av dem endast kommer används till forskningsändamål. Det insamlade materialet kommer sedan raderas efter att examensarbetet är genomfört och godkänt.

19

5. Presentation av skolorna samt intervjuerna

I Skola A har verksamhetschefen avslutat sin tjänst inom kommunen och har därför inte deltagit i intervjun. Skola C, försteläraren har även specialpedagogexamen men den andra specialpedagogen som arbetar på skolan har det övergripande ansvaret för de specialpedagogiska insatserna. Biträdande rektor C har nyligen påbörjat sin anställning på skolan, hen kommer från annan skolkommun och har 16 års erfarenhet i rektorsyrket. Resultaten av intervjuerna presenteras här nedan som narrativ berättelse varvat med citat.

5.1 Skola A

Skolan ligger i ett förortsområde strax utanför stadskärnan. Bostadsområdet är främst hyresrätter byggda under 70-talet. Området är mångkulturellt och belastat ur socioekonomiskt perspektiv. Många av invånarna är antingen arbetslösa eller har ekonomiskt stöd från socialtjänsten. Stadsdelen betecknas som tuff med kriminalitet och droghandel som en del av vardagen i området. Polis och socialtjänst har ett nära samarbete för att öka tryggheten i området. Det är stor in- och utflyttning inom området som även speglar skolans situation med nya elever som kontinuerligt börjar och slutar på skolan. Skolans rektor beskriver skolan som en in- och utflyttningsskola. En stor del av de nyanlända har fått bostad i området. Det har fått till sin följd att skolan är en av de skolor som tagit emot flest nyanlända elever i staden. 78 % av eleverna på skolan är av utländsk bakgrund. Många av skolans elever har hög frånvaro och låga kunskapsresultat. Vissa av de nyanlända elever som kommer till skolan har låg eller ingen skolbakgrund. Skolans personal har arbetat hårt för att motivera eleverna som inte kommer till skolan samt deras föräldrar. Skolan är byggd i mitten av 70-talet. Som många skolor i staden är även denna skola trångbodd. Det saknas grupprum och gemensamma utrymme som matsal och aula på skolan. Skolans lokaler är inte anpassade efter elevantal eller elevernas behov.

Faktaruta

Åk F-9 14/15 15/16 16/17

Antal elever 359 388 411

Andel behörighet till yrkesprogram Åk 9

61,8% 58,1% 47,5%

Andel elever med utländsk bakgrund

20

Andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar

* * 32%

Andel lärare med pedagogisk högskoleexamen

69% 74,1% 74,2%

Andel lärare med specialpedagogisk högskoleexamen

3,8 3,7 3,3

Källa: Skolblad SIRIS, QlikView * Info saknas i QlikView

5.1.2 Biträdande rektor A

Biträdande rektorn berättar att hon är nyanställd och att hennes närmsta chef, rektorn, är ny på skolan då föregående rektor har gått i pension. Verksamhetschefen för skolområdet är helt ny och de har haft en del rörlighet i ledningsgruppen då en del slutat på skolan och andra professioner har kommit in. Biträdande rektorn berättar vidare att många medarbetare upplever att de har ett krävande arbete: ”Att ha ett aktivt arbete där man har höga krav men också hög kontroll över sitt arbete främjar hälsan.” Vidare resonerade biträdande rektor att en av orsakerna till att många upplever att man har ett spänt arbete kan vara att man i vardagen behöver ta snabba och komplicerade beslut. Arbetet kräver maximal uppmärksamhet. Detta i kombination med låg kontroll, det vill säga att inte alltid kunna välja hur arbetet ska utföras. Samt i vilken takt det ska utföras och att varken lärare eller skolledning upplever att man äger sin tid. Detta eftersom lärare och skolledning måste ta tag i oförutsedda händelser och att kalendern fylls på.

Behoven talade sitt tydliga språk. Statistiken speglar den verklighet som finns på skolan. Att erbjudandet om SBS till en början var av den dåvarande utbildningsdirektören inte helt positiv. Att bli granskad av en annan myndighet kan bli obekvämt, efter diskussion mellan utbildningsdirektören och dåvarande verksamhetschef som hade en dialog med rektorn på skolan som hade en önskan att få delta togs beslutet om att Skolverket och skolan skulle ingå i ett gemensamt skolutvecklingsprojekt. (biträdande rektor A)

Biträdande rektor A beskriver att när hon fick beskedet var det inte med tunga axlar hon informerade medarbetarna. Skolledningen såg det som en möjlighet att få hjälp och stöd utifrån samt vara en del av ett så här stort projekt vilket innebär mycket, bland annat med ekonomiskt stöd och kompetensutveckling för skolledning och skolpersonal. Rektor A och biträdande rektor A som kommit in senare i processen beskriver att det stöd de fått från Skolverket inte helt varit friktionsfritt.

21

(….) insatsen med motivations- och trygghetsteamet som har till sin uppgift att främja närvaro var inte så högt prioriterat från Skolverket. Att vissa insatser och behov som skolledning och personal tydligt kunde peka ut ansågs inte lika viktigt för Skolverket. Till slut, efter många diskussioner och en tydlig behovsanalys kom Skolverket och vi överens, under förbehållet att skolan själv skulle budgetera och bära kostnaderna för ett motivationsteam, (biträdande rektor A)

På min fråga hur rektorn använt specialpedagogens kompetens i SBS beskriver hon att den förra specialpedagogen som arbetade på skolan var en av nyckelpersonerna i processen. Hennes uppdrag var bland annat att formulera Nulägesanalysen tillsammans med ledningsgruppen.

5.1.3 Specialpedagog A

Specialpedagog A berättar under intervjun att hon är ny på skolan och att hon tillsammans med den andra specialpedagogen haft som uppdrag att kompetensutveckla lärarkollegiet kring anpassningar i undervisningen för elever med svårigheter. Vidare säger specialpedagogen att hon inte känner att hennes kompetens inom de insatser som skolan kommit fram till används. Ett exempel som hon hänvisar till är att skolan har en pågående utvecklingsinsats i lågaffektivt bemötande samt en kompetensutvecklingsinsats kring hur man möter elever i kris. Dessa två insatser planerades och genomfördes i samarbete med skolpsykologen på skolan och en inhyrd pedagogisk utvecklare. Specialpedagog A berättar: ”…jag känner mig förbisedd och att min kompetens inte kommit till sin rätta fullt dessutom har det underminerat min yrkesroll och förtroendet ut i arbetslagen är inte det samma längre”. Specialpedagogteamet har sitt arbetsrum en bit från rektorsexpeditionen. Rummet delas med speciallärare och en annan specialpedagog. Rummet är inrett med arbetsplatser som bjuder in till arbete med elever på individ- och gruppnivå.

5.2 Skola B

Skolan ligger en bit från centrum, även om det kallas för stadsdel till staden liknade det mer ett samhälle. Det finns en närbutik, café och en pizzeria. Samhället präglas mest av villor och för några år sedan byggdes det en tågstation där pågatågen stannar och pendlingen in till centrum har blivit betydligt smidigare. I och med detta har många av eleverna möjlighet att börja högstadiet på skolor som finns inne i centrum. Detta har också fått till sin följd att många nya elever söker sig till skolan då de skall börja högstadiet, de kommer från andra små orter runt om

22

och det har visat sig att en del av dessa elever har sämre skolbakgrund än de ”egna” eleverna som lämnar skolan, enligt kvalitetsrapporten 2016/17.

I Kvalitetsrapporten 2016/17 beskrivs eleverna i kategorier med olika stödbehov. Utflyttningen av elever har också inneburit att skolledningen har haft svårt att få ihop budgeten då de haft svårt att veta hur många elever som stannar till högstadiet och hur många som kommer till. Summan av det gör att det är svårt för skolledningen att genomföra en tjänstefördelning då de inte vet hur många elever de har i sin verksamhet. Underskottet i budgeten är något som bekymrar skolledningen. Det finns en rörlighet inom den pedagogiska personalen som till viss del försvårat skolutvecklingsprocessen.

Faktaruta

Åk F-9 14/15 15/16 16/17

Antal elever 359 388 441

Andel behörighet till yrkesprogram Åk 9

61,8% 58,1% 47,5%

Andel elever med utländsk bakgrund

* * 17%

Andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar

* * 46%

Andel lärare med pedagogisk högskoleexamen

69% 74,1% 74,2%

Andel lärare med specialpedagogisk högskoleexamen

3,5 4 2

Källa: Skolblad SIRIS, QlikView *Statistik saknas i QlikView

5.2.1 Verksamhetschef B

Intervjun inleds med frågan om hur förfrågan från Skolverket mottogs i organisationen på huvudmannanivå, det startade med att Barn- och utbildningsnämndens ordförande fick brev från Skolverket med erbjudandet om att få delta i SBS. Nämndens ordförande vidarebefordrar erbjudandet till dåvarande utbildningsdirektören som diskuterade med de utvalda verksamhetscheferna. Till en början var inte utbildningsdirektören positivt till att en annan

23

myndighet skulle granska vår organisation. ”Det är alltid lite läskigt att bli granskad av en annan myndighet” – säger verksamhetschefen.

(…) men samtidigt måste vi se det som ett lärande även för huvudman, för om skolorna presterar så dåligt

behöver det inte innebära att skolorna är sämre eller har dåliga lärare. Ingen av våra skolor i staden är dåliga, vi har bara olika förutsättningar och det är upp till oss verksamhetschefer att skapa förutsättningar för att skapa likvärdighet inom staden. Annan förutsättning är att det systematiska kvalitetsarbetet är viktigt ute på skolorna och att rektorerna har de rätta verktygen för att kunna arbeta systematiskt, (verksamhetschef B)

Vidare menar verksamhetschefen att de skolor som blev utvalda sedan tidigare hade visat sämre resultat i måluppfyllelse och att Skolinspektionen efter sin inspektion pekat på vissa brister i verksamheten. Så när rektor blev kontaktad av verksamhetschefen så var det med öppna kort, rapporten från Skolinspektionen samt erbjudandet från Skolverket låg till grund för att acceptera erbjudandet. Den första insatsen som gjordes för skolan var att utöka skolledningen.

5.2.2 Rektor B

Rektorn säger sig varit på skolan ett bra tag och att han känner sig etablerad där, däremot så har det varit en del förändringar i ledningsgruppen då den blivit utökad med två biträdande rektorer. Specialpedagogen har historiskt sett varit en del av ledningsgruppen men just nu så är det inte så. Intervjun inleds med frågan om vad rektorns spontana reaktion var när han fick erbjudandet av sin chef.

(…) när erbjudandet om SBS kom från min verksamhetschef såg jag det bara som ett välkomnande, fast jag kände att vi redan hade åtgärdat de brister som Skolinspektionen hade beskrivit i rapporten. Vi var färdiga och hade fått grönt kort från Skolinspektionen och såg oss färdiga med de brister som påtalades. Så när erbjudandet kom var det mer ett erbjudande med massa pengar som var på ingång som vi kan använda till att förbättra vår verksamhet. Vi kände att vi hade bra koll på vår verksamhet. Däremot kommunicerades den dåliga kritiken från Skolinspektionen till lärarna som reagerade starkt mot rapporten. När SBS presenterades för den pedagogiska personalen var en del i gruppen negativa. De uttryckte en känsla av att de var ifrågasatta och kunde inte se vinsten med att ingå i processen. Men det fanns också de i gruppen som såg det som kompetensutveckling. (Rektor B)

Rektorn berättar vidare att den personalgrupp som har varit utvecklingsledare på skolan främst har varit förstelärare. De har haft sin uppgift att driva skolutveckling. Skolans rektor nämner inte specialpedagogen alls i beskrivningen av vem som deltagit. Rektorn berättar att stödet från ledningsgruppen har varit till stort, där känner han tillit och att de känner varandra så väl att kommunikationen blir rak och tydlig. Han nämner också att det stöd han fått ifrån verksamhetschefen har varit betydande i förståelsen av hur skolans behov och förutsättningar ser

24

ut. Vidare säger han också att specialpedagogen som nyligen blivit anställd är under utbildning och att det som han anser är viktigaste arbetsuppgiften för henne nu är främst att arbeta med de elever som är i behov av stöd.

5.2.3 Specialpedagog B

Specialpedagogen berättar att hon är nyanställd på skolan och att hon samtidigt som hon arbetar studerar på specialpedagogprogrammet. Det finns två specialpedagoger på skolan, en arbetar 80% och är knuten till årskurs 7-9 och den andra (som jag intervjuar) arbetar 100% (förutom när hon är på högskolan). Hon har varit anställd på skolan ca 8 månader. Specialpedagog B berättar att: ”jag inte är med i ledningsgruppen vilket gör att jag inte får en helhetsbild av hur skolans stödorganisation ser ut och jag har liten möjlighet att påverka”.

Specialpedagogerna har sitt arbetsrum i en annan del av skolan, en bit ifrån rektorsexpeditionen. Deras rum är möblerat så de kan arbeta med en mindre grupp elever samt att de har egna arbetsplatser i rummet. I uppdraget som specialpedagog läggs tyngdkraften på stödundervisning, pedagogiska utredningar, formulera åtgärdsprogram och att utarbeta extra anpassningar till eleverna. Vidare beskriver hon sitt uppdrag mer som speciallärare än specialpedagog. Varken hon eller hennes kollega har möjlighet att tidsmässigt vara delaktiga i SBS då mycket av tiden går till att arbeta med elever med behov av stöd. Samtidigt som hon har en önskan att få vara mer delaktig i SBS ser hon det nästan som en omöjlighet då tiden inte räcker till att studera, hjälpa eleverna och att bedriva skolutveckling. Samtidigt säger hon att hon har en möjlighet att påverka undervisningen för de elever som har stödbehov genom att handleda pedagogerna i hur man kan förändra lärmiljön. Men det finns en önskan om att få delta mer på ett övergripande plan. Hon säger också att förstelärarna har en mer betydande roll i SBS, då de är utvecklingsledare.

5.3 Skola C

Skolan är belägen mellan ett industriområde och ett bostadsområde strax utanför stadens kärna. Bostadsområdet har till största del bostadsrätter och en del hyresrätter. De flesta familjer som bor i området har bott där under en längre tid. Skolan har liten in- och utflyttning av elever, men på senare tid har en del nyanlända elever börjat på skolan. Högstadiet har en annan rörlighet i elevgruppen eftersom grannförorternas elever börjar på skolan i årskurs 7 då det saknas

25

högstadier i deras eget skolområde. De nya eleverna som kommer till skolan under läsåret har ofta sämre skolbakgrund än de elever som hela tiden gått på skolan. 52% av eleverna har utländsk bakgrund och skolan har tagit emot 15-20 nyanlända elever under en treårsperiod.

Det som är mest påtagligt för denna skola är, att den under en längre period fått uppdrag från förvaltningen som har inneburit stora arbetsinsatser för lärarkollegiet och som de senare inte har upplevt lett till något konkret. Vidare beskriver personalen en känsla av förändringströtthet och frustration över att det är ”mycket prat lite verkstad”. Beslut har tagits top-down och upplevts som, med en suck, ”inte en sak till och vad skall det leda till”. Skolans rektor har också under en längre tid haft helhetsansvar för en stor organisation och har en enorm arbetsbelastning. Detta har i sin tur lett vidare till att en del arbetsuppgifter har delegerats ut till vissa lärare och utkristalliserat sig till att det finns informella ledare som tar eget initiativ och ansvar med varierat resultat. Konsekvensen har blivit att kollegiet tidvis har känt en frustration över att det inte finns ett tydligt ledarskap som pekar med hela handen samtidigt som kollegiet vill ha ett stort mandat till handlingsutrymme. Hela skolan är präglad av grundsärskolans verksamhet på det vis att det finns en stor tolerans för olikheter, detta gäller både för eleverna men också i kollegiet. Detta blir extra tydligt då rektorn talar om att skolan är en verksamhet med två inriktningar, grundskola och grundsärskola.

Faktaruta

Åk F-9 14/15 15/16 16/17

Antal elever 242 254 261

Andel behörighet till yrkesprogram Åk 9

57,9% 73,2% 87,5%

Andel elever med utländsk bakgrund

* * 52%

Andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar

* * 43%

Andel lärare med pedagogisk högskoleexamen

98,6% 97,3% 97,7%

**Andel lärare med specialpedagogisk högskoleexamen

10 7/8 7/8

Källa: Skolblad SIRIS, QlikVeiw

26

**15/16 och 16/17 7 stycken speciallärare inom grundsärskolan 1 stycken under specialpedagogutbildning

5.3.1 Dåvarande verksamhetschef C

Det faktum att skolorna hade presterat långvariga dåliga resultat gällande behörighet till gymnasieskolan går inte att trolla bort. Men det är klart att den första spontana reaktionen var att de inte skall lägga sig i våra verksamheter – samtidigt kan vi inte tveka och säga nej till en massa pengar. Vi gör så gott vi kan och vi har ett system som skall se till att skolorna får det de behöver. Vi fick vända på det och se nytta av SBS. Ett misslyckande är aldrig kul och det var inte så glatt och positivt på verksamhetsnivå. (verksamhetschef C)

Vidare säger verksamhetschefen att informationen till rektorerna på de tre enheterna gjordes på individnivå. Rektor C hade redan vid det tillfället då det presenterades, hög arbetsbelastning.

Det var inte helt lätt för mig som verksamhetschef att lägga upp erbjudandet som något positivt. Men resultaten är inte tagna ur luften, även om det fanns rimliga förklaringar till varför resultaten ser ut som de gör innebär inte det att man kan tacka nej till pengar som i sin tur genererar kompetensutveckling inom skolutveckling. I mitt stöd som verksamhetschef är det viktigt att jag förmedlar att rektorn har makten och möjligheterna att förändra, så länge hen förhåller sig till skollagen och läroplanen. Den enda möjliga begränsningen är budgeten. Men mer pengar behöver inte automatiskt öka nivån på betygen eller kvalitén i undervisningen. Det behöver inte innebära att vi får en likvärdig skola då det finns så många olika faktorer som spelar roll för elevernas måluppfyllelse. (verksamhetschef C)

5.3.2 Rektor C

Rektorn berättar att han varit på skolan i 7 år och i ledningsfunktion 6 år, han började sin anställning som idrottslärare som senare ledde till biträdande rektor på 50%. Därefter fortsätter han berätta att ledningsgruppen består av arbetslagsledare, specialpedagog och specialläraren från grundsärskolan. Forumet, ledningsgruppen, har över tid förändrats mycket från det han började till dags datum. Han berättar också att hans närmsta chef som nu är verksam är ny sedan cirka ett år tillbaka. Rektorns spontana reaktion när erbjudandet kom var ”Samverkan för Sämsta Skola, det var min spontana reaktion.” Han berättar vidare att kunskapsresultaten inte var lysande, men 57,9% behörighet till yrkesgymnasiet kan lätt förklaras.

I den elevgrupp som gick ut var det totalt 21 elever, en nyanländ, två hemmasittare med sin problematik samt två grabbar med en skolbakgrund från resursskolan. Det går att förklara på mer än ett sätt, naturligtvis misslyckades vi att fånga elevgruppen, men man skall istället ställa sig frågan om vi hade förutsättningarna för att skapa en likvärdighet så som Skolverket och SBS beskriver likvärdighet. Likvärdighet är knepigt, det måste finnas en som ger och en som tar emot, båda parter måste vara eniga om samspelet annars fallerar den. För min del som under en längre tid brottats med hög arbetsbelastning med ensamt ansvar för en stor organisation, blev reaktionen allt ifrån positiv. (rektor C)

27

Rektor C fortsätter berätta att med pengar från staten som morot fanns det också en motprestation som kräver ett enigt kollegium och en massa tålamod. En förändringsprocess tar tid och kraft från både ledning och kollegiet. Även om skolan låg i startgroparna med ett skolövergripande skolutvecklingsprojekt genom att de hade startat analysgrupper som arbetade efter skolutvecklingsmodellen Datateam så upplevs det som ett jätteberg att bestiga när sedan Skolverkets SBS kom. Ett försök att kroka i det arbetet skolan gjort tidigare med SBS gick inte helt friktionsfritt. Rektor C berättar att kartläggningen av verksamheten i nulägesanalysen från Skolverket inte var helt lätt: ”den tog mycket kraft och energi från utvecklingsgruppens ledare men ännu mer från mig som rektor.”

Därefter började diskussionerna med Skolverkets representanter om grundsärskolans medverkan eller inte. Skolans rektor hade länge arbetat för att skolan var en med två skolformer och såg det som naturligt att även grundsärskolan skulle delta, och så blev det till slut. I samma veva som SBS drog igång slutade verksamhetschefen och ersattes av en tillförordnad. Det var inte helt lätt att få stöd och hjälp från någon som inte var så insatt i skolans arbete. Men med stöd ifrån en HR-konsult och specialpedagogen på skolan påbörjades förändringsarbetet och till slut formulerades tre problemområden. Vidare berättar rektorn att han hade en önskan om att utöka sin skolledning, vilket senare också blev realitet. Specialpedagogen fick sin tjänst utökad med biträdande rektor och en ny rekrytering av biträdande rektor gjordes.

5.3.3 Biträdande Rektor C

När jag träffar biträdande rektorn berättar hon att hon är relativt ny på skolan, hon började för 7 månader sen. Hon säger också att det var svårt att och komma in i förståelsen kring vilka processer som var igång. Utvecklingsgruppen, ledningsgruppen och samarbetet med Umeå Universitet, som är samarbetspartner för SBS, kändes luddigt och abstrakt. Vilka uppdrag och funktioner de olika grupperna hade var inte tydligt. ”Jag kände mig vilsen i processen och det var svårt att förstå vad Nulägesanlysen skulle leda till, det kändes som om de olika grupperingarna arbetade parallellt med varandra utan tydlig struktur.” (biträdande rektor C)

Vidare berättar biträdande rektorn C att slutmålet med processen är klart och tydligt, medan vägen dit är krokig och den tar sig nya vändningar hela tiden. Processen kring utformningen av nulägesanalysen äger rektorn tillsammans med ledningsgruppen, så ska det vara, men ägandeskapet ändras hela tiden vilket skapar förvirring och frustration då ingen känner ansvar för processen och dokumentet.

28

Jag hade gjort på annat sätt, om jag hade varit rektor så hade jag varit tydlig med vem som äger produkten, alltså nulägesanalysen, och leda vägen till ett slutmål. Det är inga problem för mig att byta spår, men jag måste förstå varför och var vi är på väg, annars blir jag frustrerad. Ledarskapet spelar stor roll i hur arbetslagen tar sig an en skolutvecklingsprocess. Det är viktigt att alla i arbetslaget känner sig delaktiga och att de förstår vad det är för process vi skall göra och varför. De måste se meningen med vad som skall göras, ser de inte meningen, gör de det bara för att de skall och inte med hjärta. Otydlighet i ledarskapet skapar oro, oengagemang, ovilja och rädsla i arbetslaget och det stryper kreativiteten hos personalen. De gör det bara för att de måste och ser inte nyttan med processen. Detta i sin tur speglar sedan medarbetarenkäternas svar där personalen kan uttrycka att de inte känner sig delaktiga i sitt arbete. Men förstår de varför, att det handlar om dem, utvecklas deras sätt att arbeta. De måste vara med på tåget, även om det finns de som springer en bit ifrån den sista vagnen. (biträdande rektor C)

5.3.4 Specialpedagog C

Ett av problemområdena var att det brister i arbetet kring extra anpassningar, utvärdering av åtgärdsprogram, tydliga rutiner kring hur man arbetar med den pedagogiska kartläggningen samt hur man formulerar åtgärdsprogram. Med detta problemområde fanns det tydliga kopplingar till hur specialpedagogens uppdrag bör se ut.

(…) tidigare har skolan haft tre specialpedagoger som har arbetat mer fokuserat och intensivt med elever i behov av stöd, alltså mer som speciallärare. Att få till en kulturförändring i synen på hur specialpedagogens uppdrag skall se ut på skolan mötte till en början hårt motstånd. Lärarna vill ha en specialpedagog som tar hand om de eleverna som behöver det och helst någon annanstans än i klassrummet. (specialpedagog C)

Genom att bilda ett resursteam med ämnesbehöriga pedagogerna som hade till uppgift att möta lärarnas behov av stöttning för att förändra/förbättra lärmiljön för elever i behov. Samt att bedriva stödundervisning för de elever som har särskilt stöd.

Dom blir i organisationen den förlängda armen till mig som specialpedagog som har det övergripande ansvaret. Det blir också vi i resursteamet som har en betydande roll i SBS då vår insats är att utveckla det specialpedagogiska arbetet på skolan. Min roll som specialpedagog är att stötta och leda resursteamet. Jag delar rum med rektor och har ett nära samarbete med honom. Vi har en öppen dialog och tillit till varandras professioner. Även om resursteamet inte har en roll i utvecklingsgruppen så har vi arbetat med insatsen, anpassningar och särskilt stöd. (specialpedagog C)

5.3.5 Speciallärare C

”Jag är utbildad förskollärare i botten, senare utbildade jag mig till specialpedagog med inriktning komplicerad inlärning. Nu arbetar jag som speciallärare i grundsärskolans åk 1-3”, berättar speciallärare C. Vidare säger hon att hennes erfarenhet av skolutveckling var när hon gick en utbildning till processledare, då skolutveckling drevs tillsammans med förskolan och arbetet i grupperna med Lärandesamtal. Hon sitter med i utvecklingsgruppen tillsammans med

29

tre förstelärare från årskurs 4-6 och 7-9. Uppdraget är att driva skolutveckling, just nu i samarbete med Umeå Universitet. Fokusområden är bedömning, transparens och elevernas delaktighet. Utvecklingsgruppen ska också verka för att aktuell forskning kommer arbetslagen till del och att de genom observationer utvecklar både undervisningen och sig själva. Utvecklingsledarna skall fungera också som samtalsledare i de olika grupperna och har kollegial handledning tillsammans. Från början var det arbetslagsledarna som satt i utvecklingsgruppen men nu har de förstelärare som sitter i utvecklingsgruppen och de har olika roller som bidrar till ett bra team.

Viktigt är att ha ledningens stöd i detta arbete och att ha en tydlig arbetsbeskrivning så vi kan visa på vad vi ska arbeta med. Det är också viktigt att vi har avsatta möten där vi tillsammans kan genomföra vårt arbete. Jag hade önskat att grundsärskolan hade varit med från början ”all in” och att vi hade varit med hela tiden och inte som nu att grundsärskolan inte är med. Jag vet ju varför men grupperna har splittrats efter hand och vi får ta nya tag. Annars tycker jag att processen i stort varit bra och att vi alla kan se en utveckling hos både varandra och i undervisningen. (speciallärare C)

30

6 Analys av resultaten

Informanternas svar har kategoriserats efter innehållet i deras utsagor gällande deras syn på deras medverkan i SBS.

6.1 Verksamhetscheferna

Verksamhetscheferna uttrycker att det är de ekonomiska fördelarna som blir en av drivkrafterna i att tacka ja till erbjudandet. Granström (2011) ifrågasätter just om skolutveckling skall drivas och styras av ekonomiska anledningar istället för humanistiska och demokratiska värden. Om ekonomi skall vara ett incitament för skolutveckling ser jag som en trigger i för skolledare att ha viljan att göra stora förändringar. Det har visat sig i intervjuerna med rektorerna att de påfallande välkomnat ett tillskott till skolans budget. Detta har i sin tur genererat möjligheten för kompetensutveckling av den pedagogiska personalen. Thurén (2007) menar att systemteorin har fokus på sammanhang och hur de kan förändras samt att teorin är hierarkiskt uppbyggd och har en praktisk funktion att lösa problem och förändringar. Med den tankemodellen kan verksamhetschefernas agerande mot rektorerna förstås. Om verksamhetscheferna inte hade viljan eller förmågan till att presentera erbjudandet om SBS till rektorerna hade troligen processen kring SBS försvårats.

Samtidigt säger också verksamhetschef C att pengar inte löser allt. I intervjuerna med verksamhetscheferna beskriver båda att de kände obehag av att de skulle utsätta sig själva och sina rektorer för en granskning, men samtidigt kunde vända det till något positivt. Dels som stöd för huvudman i deras fortsatta arbete med att utveckla skolorna, dels att det innebar en hel del pengar som kan göra stora förändringar som inte staden själv kan frambringa. Att de fick driva frågan ganska hårt mot dåvarande utbildningsdirektören som var av annan åsikt om deltagande i SBS var uppenbart. Samtidigt berättar båda verksamhetscheferna att det inte kom som en överraskning, att siffrorna på måluppfyllelsen i staden och för vissa skolor var dystra. Skolinspektionens rapporter beskriver skolornas brister och de båda säger också att det inte är dåliga skolor med usla skolledare utan att det beror på andra faktorer som inte är så lätta att påverka, såsom sociokulturella och socioekonomiska faktorer. För att skapa en likvärdig skola med så olika förutsättningar, kan en stor ekonomisk insats från Skolverket vara avgörande. Båda verksamhetscheferna berättar också att det inte var en lätt uppgift att förmedla erbjudandet till

31

sina rektorer. Det går dock inte sticka under stol med att skolorna inte presterade bra. Ahrenfelt (2016) hänvisar till forskning bland annat från IMD i Lausanne om att företag som inte går bra är förändringsvilliga, medan organisationer i kris är mer förändringsbenägna.

6.1.2 Rektorerna och biträdande rektorer

Tidigare forskning inom skolutveckling uppfattas av rektorer mer som en skolförändring initierad politiska förändringar, Håkansson & Sunderberg (2016). SBS är ett politiskt beslut, skolor runt om i Sverige med låg måluppfyllelse har blivit erbjudna att delta. Att bli erbjuden hjälp var inget att stoltsera med, menar rektorerna. Detta har bidragit till att rektorerna på skolorna inte tagit initiativ till skolutveckling och bidra med utvecklingsbehov (Thornberg & Thelin, 2011). Dyson & Millward (2000) menar att det finns en viss tröghet inom skolan när det gäller skolutveckling, författarna menar att politik och skolledningsretorik inte alltid får effekter i praktiken. Vilket kan ha lett till att rektorerna inte känt att de har ägt utvecklingsarbetet. Timberley (2013) menar att skolutveckling kräver engagemang för att utvecklingen skall bli framgångsrikt. Rektor B som brottats med budgetunderskott välkomnar det extra tillskottet, samtidigt ifrågasätter Granström (2011) om skolutveckling skall drivas av ekonomiska lönsamhetsmotiv. Granström (2011) skriver att skolutveckling skall ske av humanistiska och demokratiska värden.

Rektorns roll, kompetens, visioner för verksamheten samt förmågan att organisera och leda verkar ha en avgörande roll för hur yrkesrollen för specialpedagogerna utformas, det understryks av von Ahlefors Nisser (2009) och Malmgren Hansen (2002). Lansheim (2010) skriver att ett gemensamt arbete mellan rektorer och specialpedagoger behöver utvecklas, rektorerna måste vara tydliga med vilket mandat hen ger till specialpedagogerna. Samtidigt menar Hargreaves & Fink (2008) och Ahrenfelt (2013) att rektorernas ledarskap och mod att förändra är en förutsättning för att skolutveckling skall kunna bedrivas. Mod att förändra kan kopplas till att lärarna har förväntningar på att specialpedagogerna skall ägna sig åt stödundervisning vilket rektorerna A och C underordnar sig till lärarnas behov Malmgren Hansens (2009).

Båda rektorerna A och C berättar att specialpedagogerna på skolan är nya och ännu inte hunnit etablera sig i varken arbetslagen eller i ledningsgruppen. Det kan ses utifrån ett profession teoretiskt perspektiv som Brante (2014) menar att legitimitet, förtroende, auktoritet och autonomi tar tid att etablera. Legitimitet byggs i relation med andra över en tid. Relationer skapas och utvecklas och därmed ökar förtroendet för varandra. ”Relationen rektor och specialpedagog beskrivs vara en av största betydelse för hur yrkesrollen konstitueras” (von Ahlefelt Nisser, 2009;