Högre utbildning för alla? : Det pedagogiska stödets paradox

Examensarbete i handikapp- och Malmö universitet rehabiliteringsvetenskap Hälsa och samhälle

61–90 hp 205 06 Malmö

Socialpedagogiskt arbete inom

HÖGRE UTBILDNING FÖR ALLA?

DET PEDAGOGISKA STÖDETS PARADOX

KAJSA GARDETUN

FANNY ÅHLÉN

HIGHER EDUCATION FOR ALL?

THE PARADOX OF ACCOMMODATIONS

KAJSA GARDETUN

FANNY ÅHLÉN

Gardetun K & Åhlén F. An education for all? A study of the paradox of accommodations in higher education. Degree project in disability and rehabilitation 15/30 credit points. Malmö University: Faculty of Health and Society, Department of social work 2021.

Individuals with disability have different needs of accommodations because the disability can express itself in different ways. There's laws that are designed to meet the individuals with disabilities so they can live on the same terms as individuals without disabilities. What’s not regulated in the law is how an equivalent education should be achieved for individuals with disabilities in higher education. In order to meet the needs of students with disabilities, accommodations have been established. Accommodations have been established so that students with disabilities can study at the same terms as students without. The aim of this study was to examine decision-makers' experience regarding accommodations for students with disabilities and whether the forms of accommodations correspond to the students' needs, especially in the light of the ongoing pandemic Covid-19. The method used was a qualitative method where semi-structured interviews were conducted with staff in charge of

accommodations throughout Sweden. The result and analysis have found that the accommodations have been affected by the fact that education has shifted to distance education due to Covid-19. The conclusion that has been drawn is that the accommodations are unavailable regardless of whether it is regular teaching or distance teaching. A further conclusion is that the focus should be on making the teaching environment available instead of focusing on expanding the accommodations.

Keywords: Accommodations, Covid-19, Disability, Distance learning, Higher education, Regular education

Förord

När vi fick höra att det upptäckts ett nytt virus i Kina var vi nog inte ensamma om att tro att viruset snart skulle vara över. Den spridning som Covid-19 fick inte bara i Kina utan över hela världen, tog nog många med storm. Det tog inte många veckor innan Malmö universitet gick ut med informationen om att undervisning skulle börja bedrivas på distans. Under de första veckorna var det inget problem, snarare mer skönt att kunna studera hemifrån. Men med tiden kom det att bli allt tuffare. Det var svårt att strukturera sina dagar och det var svårt att hålla koll på om föreläsningar var live eller om det var inspelade. Vi kunde inte längre fråga lärare eller kursare på samma vis som innan vilket blev en stor omställning för oss båda. När examensarbetet började närma sig kom vi att tänka på vilken utmaning

distansundervisningen faktiskt har varit. Detta fick oss att tänka på hur studenter i behov av stöd vid högre utbildning har upplevt den snabba omställningen, vilket blev starten på vårt examensarbete. Vi vill först och främst tacka alla respondenter som valde att ställa upp på intervjuerna och som därmed gjort detta examensarbete möjligt. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Oskar Krantz, för din vägledning genom arbetet.

Malmö april 2021

Innehållsförteckning

3.3 Distansundervisning till följd av Covid-19 ... 11

4 TEORI... 12

4.1 Den sociala modellen ... 12

4.2 Stigma ... 13 4.3 Teoretiska ramverk ... 14 5 METOD ... 15 5.1 Population ... 15 5.2 Datainsamling ... 15 5.3 Analysgenomförande ... 16 5.4 Etik ... 16 5.4.1 Informationskravet ... 16 5.4.2 Samtyckeskravet ... 16 5.4.3 konfidentialitetskravet ... 16 5.4.4 Nyttjandekravet ... 17

6 RESULTAT OCH ANALYS ... 17

6.1 Miljö... 17

6.1.1 Reguljär undervisning ... 17

6.1.2 Distansundervisning ... 21

6.2 Stigma ... 26

6.2.1 Att vara misskreditabel eller misskrediterad ... 26

6.2.2 Viljan att passera som normal ... 29

7 DISKUSSION ... 32 7.1 Sammanfattning ... 32 7.2 Metoddiskussion ... 33 7.3 Resultatdiskussion ... 34 7.4 Vidare forskning ... 36 REFERENSER ... 38 BILAGOR ... 41

Bilaga 1 Informationsbrev ... 41 Bilaga 2 Intervjuguide ... 42

1 INLEDNING

Statistiska centralbyrån (2020) redovisar att det är ungefär 13 % av Sveriges befolkning mellan 16–64 år som har en funktionsnedsättning. Socialstyrelsen (2019) definierar funktionsnedsättning som “funktionsnedsättning är en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga”. Hur många personer med funktionsnedsättning som studerar på högre utbildning vilket avser universitet och högskola finns det ingen statistik om men Simmeborn Fleischer (2013) menar att allt fler personer med funktionsnedsättning deltar i högre utbildning. Även om det har ökat menar myndigheten för delaktighet (2020) att utbildningsnivån generellt fortfarande är lägre hos personer med funktionsnedsättning än personer utan.

Om en person har en funktionsnedsättning och ska studera på högre utbildning skriver studera.nu (2021) att vederbörande kan ha rätt till pedagogiskt stöd. Beslutsfattare över det pedagogiska stödet är pedagogiska samordnare som både utformar och beviljar stödet till studenter inom högre utbildning. Stödet är till för att studenter med funktionsnedsättning ska kunna studera med lika möjligheter som studenter utan. Det pedagogiska stödet kan vara stöd som anpassad litteratur, anteckningsstöd, extra handledning, teckenspråkstolkning och

skrivtolkning. För att bli beviljad pedagogiskt stöd krävs ett intyg utfärdat av psykolog, läkare eller logoped etc. som visar att funktionsnedsättningen är varaktig och påverkar studierna.

En faktor som inte är individuell men som kan ha påverkat studierna är den pandemi som i januari 2020 drog in över världen, närmare sagt viruset Covid-19. Med den snabba

spridningen av viruset kom den plötsliga bestämmelsen om att högre utbildning i största möjliga mån skulle bedrivas på distans. När högre utbildning övergått till distansundervisning blev det en förändring av undervisningsformer då seminarier, föreläsningar och examinationer blev tvungna att hållas över internet. Det ställde i sin tur krav på det pedagogiska stödet som är utformat efter reguljär undervisning att snabbt anpassas till den nya undervisningsformen. Men hur den snabba omställningen till distansundervisningen har påverkat utformningen av det pedagogiska stödet och de studenter som är i behov av det är relativt outforskat då distansundervisning till följd av Covid-19 fortfarande är en relativt ny företeelse.

1.1 Problemformulering

Att pedagogiskt stöd har kommit att utvecklas i högre utbildning menar Simmeborn Fleischer (2013) är för att studenter med funktionsnedsättning inom högre utbildning ska få möjlighet att kunna studera på samma villkor som studenter utan. Däremot förklarar Simmeborn Fleischer (2013) att det inte finns några direkta bestämmelser om hur det pedagogiska stödet faktiskt ska organiseras eller vilka rättigheter studenter med funktionsnedsättning har. Att få pedagogiskt stöd inom högre utbildning är dessutom inte en självklarhet då det är studentens ansvar att själv kunna definiera sitt behov och söka det pedagogiska stödet. Detta skiljer sig från grund- och gymnasieskolan då Larsdotter Frid och Krantz (2013) menar att stöd sätts in och upprätthålls någorlunda automatiskt. Därför kan studenter som studerar i högre utbildning uppleva att tillgången till det pedagogiska stödet har blivit en större utmaning än vad man förut har varit van vid.

En faktor som kan ha skapat ytterligare en utmaning för studenter i behov av pedagogiskt stöd är Covid-19 pandemin som ledde till att högre utbildning övergick till att bedrivas på distans.Denna övergång menar Chugani och Houtrow (2020) kom att skapa utmaningar för studenter och pedagogiska samordnare inom högre utbildning. Chugani och Houtrow (2020) menar att det under distansundervisningen blev svårt för pedagogiska samordnare att veta hur stödet ska anpassas och tillgodose studenternas behov. Denna svårighet kan som Dietrich m.fl. (2020) skriver ha kommit att påverka både kvaliteten på utbildningen och det

skulle övergå till någon form av distansundervisning. Skolinspektionen (2020) skriver att gymnasieelever som var i behov av pedagogiskt stöd ställdes inför en stor utmaning i och med distansundervisningen vilket ledde till att dessa elever fick fortsatt klassrumsundervisning. Detta är inte fallet när det kommer till studenter med samma problematik som studerar i högre utbildning då det enligt folkhälsomyndigheten (2020) räknas som en arbetsplats och därmed gäller samma restriktioner som för resten av samhället, alltså att i största mån arbeta

hemifrån.

Smith (2020) menar att även om distansundervisning inte är ett nytt fenomen var det en svår uppgift att ställa om undervisningen på så kort tid vilket skapade stress hos både lärare och studenter. Dessutom ställdes höga krav på pedagogiska samordnare att anpassa stödet och hitta kreativa lösningar. Medan Skolinspektionen (2020) har gått ut med hur man gjort

lösningar för elever som varit i behov av pedagogiskt stöd i grund- och gymnasieskolan, ekar det tomt över information om hur högre utbildning har valt att göra för studenter som är i behov av stöd.

1.2 Syfte

Syftet är att beskriva beslutsfattares upplevelse gällande pedagogiskt stöd till studenter med funktionsnedsättning och i vilken utsträckning stödformerna motsvarar studentens behov, inte minst i ljuset av pågående pandemi.

1.3 Frågeställningar

- Hur är det pedagogiska stödet organiserat för studenter med funktionsnedsättning vid universitet och högskolor i Sverige?

- Hur upplever beslutsfattare att det pedagogiska stödet fungerar, såväl normalt sett som under rådande pandemi?

2 BAKGRUND

Begreppet funktionsnedsättning är inte ett begrepp för att beskriva en homogen grupp av samma karaktär, utan begreppet är ett samlingsnamn för att en person har någon slags nedsättning. Det kan innebära en nedsättning fysiskt, psykiskt, neuropsykiatriskt eller nedsättningar inom hörsel och syn. Eftersom dessa nedsättningar ter sig olika kan personer med funktionsnedsättning också komma att möta olika hinder. På grund av att olika hinder kan uppstå har lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (1993:387) (LSS) inrättats. Enligt LSS-lagen ska personer som omfattats av 1 § ges möjlighet att leva som alla andra vilket framgår i 5 §. Lagen syftar till att på olika sätt kunna stötta personer med funktionsnedsättning i de behov de har för att kunna leva ett liv som alla andra. Det som däremot inte är reglerat i lagen är hur studenter med funktionsnedsättning ska få möjlighet till att kunna studera i högre utbildning på lika möjligheter som studenter utan. Istället lutar sig högre utbildning på diskrimineringslagen där det inte heller är reglerat hur högre utbildning ska arbeta för att studenter med funktionsnedsättning ska kunna studera på samma villkor som andra studenter. I diskrimineringslagen (2008:567) 1 § står det att diskriminering ska

motverkas och jämlikhet ska främjas för bland annat personer med funktionsnedsättning. I 5 § står det dessutom att de som bedriver verksamhet som avses i skollagen (2010:800) eller annan utbildningsverksamhet ska arbeta emot diskriminering av studenter inom

verksamheten.

Utifrån att ha tolkat diskrimineringslagen har högre utbildning inrättat pedagogiskt stöd, Studera.nu (2021) skriver att studenter med varaktig funktionsnedsättning kan ha rätt till pedagogiskt stöd. Vilket kan innebära till exempel anpassad litteratur, anteckningsstöd, extra

handledning, teckenspråkstolkning och skrivtolkning. Stödet är till för att studenter med funktionsnedsättning så långt som möjligt ska kunna studera på lika villkor som studenter utan funktionsnedsättning. Studera.nu (2021) menar att det på varje universitet och högskola ska finnas minst en kontaktperson för pedagogiskt stöd så att studenter med

funktionsnedsättning ska kunna få denna möjlighet.

I högre utbildning är det studentens egna ansvar att söka pedagogiskt stöd, vilket gör att det blir studentens ansvar att lösa så att man kan studera med lika möjligheter som andra studenter. Det finns ingen statistik om hur många personer med funktionsnedsättning som studerar i högre utbildning, eller hur många som faktiskt har pedagogiskt stöd. Universitets och högskolerådet (UHR) (2015) menar att det är ett stort mörkertal över hur många studenter med funktionsnedsättning som studerar i högre utbildning för att statistiken endast baseras på de studenter som har pedagogiskt stöd. Detta mörkertal kan göra det svårare att kunna lyfta frågor och hinder relaterade till pedagogiskt stöd eftersom det inte finns en tydlig statistik på hur många som faktiskt har pedagogiskt stöd eller är i behov av det.

3 TIDIGARE FORSKNING

Nedan presenteras tidigare forskning under tre rubriker: (1) Pedagogiskt stöd; (2)

distansundervisning; och (3) distansundervisning under Covid19-pandemin. Den första delen, pedagogiskt stöd, berör organiseringen av det pedagogiska stödet i relation till hur behovet av stöd ser ut. Nästa del, distansundervisning, berör distansundervisning och studenters

upplevelser av att studera på distans. Den avslutande delen, distansundervisning under

Covid19-pandemin, berör den övergång som blev resultatet av pandemins utbrott och förlopp, och hur det pedagogiska stödet har påverkats.

3.1 Pedagogiskt stöd

Att personer med funktionsnedsättning tar steget att söka sig till högre utbildning menar Hong (2015) i stor utsträckning har ökat. Övergången från lägre utbildning till högre utbildning kan vara svårt för alla, men speciellt för studenter med funktionsnedsättning. Att övergången till högre utbildning kan vara svårt kan handla om den förvirring som Fuller m.fl. (2007) menar kan uppstå för alla studenter. Men varför det speciellt kan vara svårt för studenter med funktionsnedsättning kan handla om att denna förvirring inte enbart handlar om

studierelaterade frågor eller ny information som det annars gör för andra studenter. Utan ytterligare frågetecken uppstår eftersom de även måste ansvara för frågor relaterade till sin funktionsnedsättning. Ett av dessa ansvarsområden är som Getzel och Thoma (2008) förklarar det pedagogiska stödet. För att få tillgång till det pedagogiska stödet i högre utbildning så innebär det menar Barnard-Brak m.fl. (2010) att studenten själv måste ansvara för att söka stödet. Detta ansvarsområde skiljer sig från lägre utbildning där Larsdotter Frid och Krantz (2013) menar att det pedagogiska stödet sätts in och upprätthålls mer eller mindre

automatiskt. Utifrån detta menar Hong (2015) att många studenter med funktionsnedsättning därför inte vet vilket stöd som finns att tillgå eller vilka rättigheter som de har under sin studietid.

För att få tillgång till pedagogiskt stöd i högre utbildning skriver Larsdotter Frid och Krantz (2013) att studenten måste ha ett intyg på att funktionsnedsättningen är varaktig. Att som student behöva intyga och bevisa funktionsnedsättningen för att få tillgång till det pedagogiska stödet menar Getzel och Thoma (2008) kan vara problematiskt då detta inte alltid är något studenten vill. Eftersom många studenter med funktionsnedsättning ser högre utbildning som en chans att komma ifrån stigmatiseringen som de levt med under grund- och gymnasieskola. Att behöva visa sin funktionsnedsättning menar Barnard-Brak m.fl. (2010) kan vara obekvämt för studenter med funktionsnedsättning på grund av stigmatisering men

det är som mest påfrestande för studenter med osynliga funktionsnedsättningar. Detta på grund av att studenter med osynliga funktionsnedsättningar ställs inför valet att antingen avslöja sin funktionsnedsättning och riskera att bli stigmatiserad eller att inte avslöja sin funktionsnedsättning men därmed bli utan de stöd som studenten har rätt till. Utifrån detta menar Fuller m.fl. (2007) att studenter med osynliga funktionsnedsättningar är mindre benägna att söka pedagogiskt stöd i jämförelse med studenter som har synliga

funktionsnedsättningar.

Att pedagogiskt stöd kan leda till stigmatisering menar Larsdotter Frid och Krantz (2013) kan vara på grund av att vissa stöd som erbjuds kan göra att studenterna med pedagogiskt stöd går att urskilja ur mängden. Utifrån detta menar Hong (2015) att dessa utpekande stöd skapar rädsla för att bli stigmatiserad, vilket då i sin tur kan leda till att studenter som är i behov av pedagogiskt stöd inte söker det. En annan faktor till att studenter inte söker pedagogiskt stöd menar Barnard-Brak m.fl. (2010) och Hong (2015) är på grund av att studenter är rädda för att ses som fuskare av andra studenter, vilket kan vara som mest påfrestande vid stöd som gör att studenten kan urskiljas ur mängden. Därför menar Getzel och Thoma (2008) att andra

studenters attityder är en stor faktor till att studenter som är i behov av pedagogiskt stöd inte söker det. Men Barnard-Brak m.fl. (2010) och Hong (2015) menar att det ibland snarare handlar om personalens inom högre utbildning attityder än andra studenters. Bartz (2020) och Fuller m.fl. (2007) skriver att handlingar och negativa attityder hos personal i högre

utbildning kan bidra till att studenter inte söker pedagogiskt stöd vilket i sin tur påverkar studentens framgång och studieresultat.

Det är inte bara rädslan för attityder och stigmatisering som är en barriär när det kommer till det pedagogiska stödet utan Barnard-Brak m.fl. (2010) menar att det kan vara svårt för stunder med funktionsnedsättning att identifiera sina stödbehov. Att kunna identifiera och beskriva vad för typ av stöd man som student är i behov av menar Simmeborn Fleischer (2013) är av vikt om studenten ska få rätt typ av stöd. Det är centralt att studenter med funktionsnedsättning kan förklara sitt behov eftersom studenter med olika eller samma funktionsnedsättning kan uppleva samma problem i utbildningen men av olika anledningar. Om studenten inte kan beskriva sitt behov blir det svårt för de pedagogiska samordnarna att avgöra vilket stöd som skulle gynna studenten. Simmeborn Fleischer (2013) nyanserar denna svårighet med ett exempel om stress hos studenter med funktionsnedsättning, eftersom stressen kan se likadan ut hos studenter men bero på helt olika saker och därför kräva olika stöd. För en student med rörelsenedsättning kan stressen bero på att inte hinna med

studietakten på grund av fysiska svårigheter och smärta. Studenter med kognitiva

nedsättningar kan uppleva stress med att inte kunna strukturera och planera sina studier och studenter med hörselnedsättning kan uppleva stress för att de har svårt att sortera ljudet i en föreläsningssal. På grund av att stödbehoven kan se likadana ut men bero på olika saker menar Bartz (2020) att det är viktigt att ta studentens individuella situation i beaktning när man beslutar om vilket pedagogiskt stöd som studenten ska erbjudas. Att studenten får tillgång till rätt stöd menar Getzel och Thoma (2008) kan vara en avgörande faktor för om en student med funktionsnedsättning kommer att klara sina studier eller inte. Om studenter med funktionsnedsättning har tillgång till rätt stöd menar Bartz (2020) att studenterna har samma framgång i sina studier som de utan men för att stödet ska bli rätt behöver det

individanpassas. Att individanpassa det pedagogiska stödet är utifrån Simmeborn Fleischer (2013) ett problem då detta behov inte verkar tas i beaktning. Det har visat sig att trots att studenter har olika funktionsnedsättningar och behov har de blivit beviljade samma stöd. Utifrån detta menar Simmeborn Fleischer (2013) att stödet kan uppfattas mer som ett hinder än en möjlighet.

Om behovet inte kan tillgodoses genom det pedagogiska stödet bör det istället strävas mot en inkluderande utbildning. För att uppnå en inkluderande utbildning menar Bunbury

(2020) att stöd och speciella föreläsningssalar bör tas bort och att det istället bör fokuseras på att främja en inkluderande utbildningsplan. Man bör även fokusera på att förändra attityder och tankesätt mot studenter med funktionsnedsättning för det kan i sin tur minska stigmat gentemot studenter med funktionsnedsättning. Larsdotter Frid och Krantz (2013) lyfter också vikten av att personal inom högre utbildning bör ha en förståelse för studenter med

funktionsnedsättning. Utifrån detta menar Larsdotter Frid och Krantz (2013) att om

personalen har full förståelse och kunskap om studenternas funktionsnedsättningar och deras behov så hade pedagogiskt stöd kanske inte behövts. En inkluderande läroplan främjar dessutom inte bara studenter med funktionsnedsättning utan Bunbury (2020) menar att en inkluderande läroplan främjar alla studenter.

3.2 Distansundervisning

En utbildningsform som ställer andra krav på pedagogiskt stöd än reguljär undervisning är distansundervisning, som enligt Burgstahler m.fl. (2004) är en utbildningsform som ger möjlighet till utbildning vart man än är så länge man har tillgång till dator och internet. Tillgängligheten som Burgstahler m.fl. (2004) beskriver kan bli en faktor till att deltagandet på distansundervisning ökar hos studenter med funktionsnedsättning. Denna ökning har redan skett enligt Massengale och Vasquez (2016) och beror just på tillgängligheten som

distansundervisning medför. Utifrån vad Massengale och Vasquez (2016) skriver väljer studenter med funktionsnedsättning distansundervisning på grund av enkel åtkomst, att man kan göra det i sin egen takt och att man är i en egen kontrollerad miljö. Även Larsdotter Frid och Krantz (2013) menar att högre utbildning på distans kan vara mer tillgängligt då fysiska barriärer försvinner, vilket Asuncion m.fl. (2010) menar är en positiv förutsättning för studenter med fysiska funktionsnedsättningar. Larsdotter Frid och Krantz (2013) skriver att distansundervisning kan bidra till att studenter som har det svårt att ta sig till den reguljära undervisningsmiljön får tillgång och möjlighet till utbildning. Men distansundervisning kan även bidra till att undervisningsmaterial blir mer tillgängligt då Asuncion m.fl. (2010) menar att utbildningsmaterialet som till exempel föreläsningar ofta läggs ut på lär plattformen under distansundervisning.

De tillgänglighetsaspekter som distansundervisning kan möjliggöra menar Burgstahler m.fl. (2004) inte bara gynnar studenter med funktionsnedsättning, det kan också gynna studenter utan. Till exempel en student som studerar på sitt andraspråk kan gynnas av att ha undertexter på videoklipp och en student som jobbar sena kvällar kan föredra att använda samma system eftersom andra i hushållet kanske sover. Även om Burgstahler m.fl. (2004) menar att distansundervisning har gjort undervisning mer tillgängligt om man har tillgång till dator och internet så kan distansundervisningen medföra andra barriärer som gör

undervisningen otillgänglig. Till exempel förklarar Larsdotter Frid och Krantz (2013) att distansundervisning kan medföra otillgänglighet i form av tekniska problem. Vilket Asuncion m.fl. (2010) förklarar kan handla om otillgängliga hemsidor eller okunskap om hur man använder teknik, vilket kan leda till otillgänglig information.

Även om distansundervisningen i vissa avseenden är mer tillgängligt har studenter med funktionsnedsättning fortfarande rätt till pedagogiskt stöd. Men Massengale och Vasquez (2016) skriver att även om studenter med funktionsnedsättning har tillgång till pedagogiskt stöd i distansundervisning behöver det inte innebära en problemfri studiegång. Detta kan bland annat vara på grund av stressen som studenter med funktionsnedsättning har för att de själva måste söka sina stödinsatser och se till att de fungerar. Larsdotter Frid och Krantz (2013) menar att även om distansundervisning kan innebära en tillgängligare miljö så ser man ändå att studenter med funktionsnedsättning har sämre studieresultat än studenter utan.

tillgänglig är det inte alltid tillräckligt för att studenter med funktionsnedsättning ska få en lyckad och problemfri studiegång.

3.3 Distansundervisning till följd av Covid-19

Dietrich m.fl. (2020) skriver att Covid-19 pandemin har påverkat utbildningssystem världen över då det lett till att högre utbildning snabbt behövde ställa om från reguljär undervisning till distansundervisning. Även om distansundervisning inte är ett nytt koncept menar Dietrich m.fl. (2020) att det på grund av den snabba övergången till distansundervisning orsakade utmaningar för lärare. Utmaningen låg i att snabbt behöva anpassa föreläsningar och undervisningsmaterial till distans för att kunna fortsätta utbildningen med samma kvalitet. Även om vissa lärare och kurser var förberedda för denna situation behövde majoriteten av personal i högre utbildning anpassa utbildningsformen på väldigt kort tid. Smith (2020) förklarar även att den snabba övergången var ett svårt moment att genomföra eftersom övergången till digital undervisning tvingade många att lära sig ny teknologi vilket skapade stress hos både lärare och studenter.

Lau och Sim (2020) förklarar att även studenter kom att ställas inför olika barriärer i utbildningen på grund av den snabba omställningen till distansundervisning. Barriärerna var till exempel att förinspelade föreläsningar var mindre effektiva än liveföreläsningar. Men även fast distansundervisningen medförde utmaningar i lärandet så tyckte vissa studenter att det var bekvämt att studera i sitt eget hem, samtidigt som de saknade samspelet med andra studenter. Serhan (2020) undersökte hur studenter upplever undervisning via Zoom och menar att resultaten pekar på att studenterna hade en negativ attityd mot denna typ av

inlärningsform. Studenterna uttryckte att distansundervisning hade negativa effekter på deras lärande eftersom den inte höll samma kvalitet som reguljär undervisning. Däremot visade resultatet också att studenter samtidigt tyckte att det var bekvämt och flexibelt att studera hemifrån. Även fast den snabba omställningen till distansundervisning har skapat utmaningar och barriärer menar Lau och Sim (2020) att distansundervisningen skapat möjligheten att kunna fortsätta bedriva utbildning trots Covid-19 pandemin.

Även om distansundervisningen har ökat tillgängligheten och flexibiliteten i vissa avseenden menar Chugani och Houtrow (2020) att det också skapat nya utmaningar för studenter med funktionsnedsättning. Även om övergången till distansundervisning varit en utmaning för alla studenter har dessa varit mer påtagliga för studenter med

funktionsnedsättning. De utmaningar som identifierades var svårigheter att få tillgång till utrustning, internet, tekniskt stöd, examinationer, bibliotek, inlärnings plattformar och att kunna kommunicera med lärare och andra studenter. Meleo-Erwin m.fl. (2020) skriver att unga personer med funktionsnedsättning generellt presterar bättre när deras rutiner och

miljöer upprätthålls, vilket inkluderar utbildning. När det blev distansundervisning till följd av Covid-19 förändrades rutinerna vilket också kan vara en anledning att den snabba övergången till distansundervisning varit extra påtagligt för studenter med funktionsnedsättning.

Distansundervisningen kan i vissa avseenden vara mer tillgängligt men Bartz (2020) menar att det snarare är ett antagande om att digitalisering leder till tillgänglighet än att det faktiskt är tillgängligt. Eftersom Bartz (2020) menar att genom information insamlat från studenter med funktionsnedsättning som studerat på distans under Covid-19 pandemin verkar det inte stämma. Detta kan däremot vara baserat på hur distansundervisningen varit under Covid-19 pandemin, vilket kan skilja sig från undervisning som under vanliga omständigheter är på distans. En anledning till detta kan vara som Chugani och Houtrow (2020) skriver att i och med den snabba omställningen till distansundervisning så glömde man bort att se över tillgängligheten och att anpassa de pedagogiskt stöden till distansundervisning.

En central faktor för att högre utbildning på distans ska vara tillgänglig menar Meleo-Erwin m.fl. (2020) är att göra information lättläst och tillgänglig på till exempel lärosätets hemsida. En annan faktor som behövs ses över för att göra distansundervisning tillgängligt

menar Bartz (2020) är att öka medvetenheten om de individuella barriärer som studenter med funktionsnedsättning står inför, när man planerar och genomför föreläsningar inom högre utbildning. Chugani och Houtrow (2020) menar därför att inför framtida pandemiplanering inom högre utbildning är viktigt att se över behoven hos studenter med funktionsnedsättning och att det borde upprättas tydliga riktlinjer för att skydda deras rättigheter, tillgänglighet och rättvisa i utbildningssammanhang.

Sammanfattningsvis är det alltså ett antal olika faktorer som på olika sätt påverkar möjligheter och hinder för studenter med olika typer av funktionsnedsättningar i relation till olika former av undervisning. När Covid19-pandemin bröt ut skedde dessutom ett mycket snabbt skifte från reguljär undervisning till att all undervisning skulle bedrivas på distans, vilket ställde stora krav på samtliga inblandade, och inte minst pedagogiska samordnare vad gäller stöd till studenter med funktionsnedsättning som över en natt tvingades ta hänsyn till helt andra faktorer än tidigare. Riktigt hur detta gjordes är en av de aspekter som föreliggande studie försöker förstå, och för att kunna göra det behövs ett teoretiskt ramverk och de

möjligheter som då ges för att kunna se detaljer, helhet och relationer mellan dessa.

4 TEORI

Nedan presenteras vilka teorier som kommer att användas för att analysera det insamlade materialet under tre rubriker: (1) Den sociala modellen; (2) stigma; och (3) teoretiska

ramverk. Den första delen den sociala modellen berör vad teorin den sociala modellen är och hur den kan appliceras i en utbildningsmiljö. Den andra delen stigma berör vad teorin om stigma är och hur den kan appliceras i en utbildningsmiljö. Den tredje och avslutande delen teoretiska ramverk berör hur de två teorierna kommer att användas för att analysera det insamlade materialet.

4.1 Den sociala modellen

Den sociala modellen har växt fram från disability studies som Davis (2018) menar växte fram i Storbritannien. Disability studies fokuserar på att flytta problemet från individen till samhället vilket Thomas (2007) förklarar gör teorin väldigt samhällskritisk. Den huvudsakliga idén med disability studies var att tillgängligheten i samhället skulle öka men också att det skulle bidra till att avstigmatisera personer med funktionsnedsättning. Lindberg (2016) menar att vi inte använder oss av disability studies i Sverige men att dess uppgång bidrog till

användningen av den sociala modellen som vi idag använder.

Innan den sociala modellen blev stor i slutet på 1900-talet förklarar Davis (2018) att den medicinska modellen användes för att förklara och förstå personer med funktionsnedsättning. I den medicinska modellen ses personer med funktionsnedsättning som något som måste botas för att passa in i samhället, allt ansvar lades på individen. I den sociala modellen menar Thomas (2007) att man istället har flyttat över problemet från individen till samhället, man ser till skillnad från den medicinska modellen inget fel med individen och har inte heller något behov att bota individen. Den sociala modellen fokuserar istället på att förklara hur samhället sätter upp barriärer och hindrar personer med funktionsnedsättning från att delta i vissa sammanhang. Det finns två begrepp som Thomas (2007) menar är centrala inom den sociala modellen och dessa begrepp är ”funktionsnedsättning” och ”funktionshinder”.

Funktionsnedsättning förklarar Davis (2018) innebär att man har en nedsatt fysisk eller psykisk förmåga, inom den sociala modellen ses funktionsnedsättningen som ett

normaltillstånd hos individen, precis som att någon har brunt hår. Funktionshinder menar Davis (2018) uppstår när personer med funktionsnedsättning blir uteslutna ur vissa sammanhang på grund av sin funktionsnedsättning.

Att personer med funktionsnedsättning utesluts ur vissa sammanhang menar Thomas (2007) kan bero på olika saker. Det kan till exempel bero på otillgängliga miljöer,

exkluderande arbetsmiljöer och förtryckande attityder, detta benämns som sociala barriärer inom den sociala modellen. För att minska de sociala barriärerna menar Linton (2018) att språket har varit en viktig faktor för att förändra attityder kring personer med

funktionsnedsättning. Ett stort steg i rätt riktning var, menar Linton (2018) myntandet av begreppen ableism och disablism. Ableism definieras som ”diskriminering till förmån för icke-funktionsnedsatta”. Begreppet handlar således om att personer med funktionsnedsättning kategoriseras utifrån deras funktionsnedsättning och ses som sämre och mindre kapabla än vad personer utan funktionsnedsättning gör. Disablism är precis som ableism en form av diskriminering av personer med funktionsnedsättning men Campbell (2012) lyfter att det är diskriminering som fokuserar på att personer med funktionsnedsättning är något avvikande. För att jobba bort denna typ av diskriminering menar Linton (2018) att personal inom välfärden måste utbildas i dessa frågor för att kunna föra vidare kunskaperna.

Sociala barriärer kan som Shakespeare (2018) skriver utesluta studenter ur

utbildningssammanhang. Otillgängliga byggnader som t.ex. brist på ramper, hissar och tillgängliga toaletter kan vara ett sätt som studenter med funktionsnedsättning blir

exkluderade och därmed funktionshindrade. I den fysiska miljön kan även bristen på tydliga skyltar, punktskrift och hörselslingor i föreläsningssalar vara en exkluderande faktor men tillgängligheten sitter inte bara i den fysiska miljön utan en annan exkluderande faktor kan också vara attityder i samhället.

Shakespeare (2015) menar att attityder i samhället spelar en stor roll, inte minst hos välfärds personal men också hos andra yrkesverksamma som kan ta beslut som skapar barriärer för personer med funktionsnedsättning. Om en arkitekt har rätt attityd så kommer arkitekten att designa en byggnad där barriärer inte finns. Positiva attityder i samhället kan också ha en stor påverkan på personer med funktionsnedsättning. Shakespeare (2015) skriver att positiva attityder kan bidra till att personer med funktionsnedsättning känner sig välkomna och inkluderade i sammanhang och att det därmed undanröjer barriärer. En föreläsningssal som är tillgänglig blir direkt otillgänglig om en individ med funktionsnedsättning kommer in i rummet och möter negativa attityder. Positiva attityder kan även bidra till att minska stigmat som personer med funktionsnedsättning lever med i samhället.

4.2 Stigma

Stigma är en term som Goffman (1990) förklarar härstammar från grekerna som använde termen för att synliggöra kroppsliga tecken på något ovanligt, dåligt eller annorlunda. Genom att skära eller bränna på avvikande personer tydliggjorde man att bäraren av märket var annorlunda och att man skulle undvika individen. Med tiden har termen ändrats något men Goffman (1990) menar att den idag i stor utsträckning används som den ursprungliga betydelsen. Skillnaden är att man idag fokuserar mer på skammen som stigmat medför, skammen att bli utpekad som avvikande.

Samhället har på olika sätt enligt Goffman (1990) skapat kategorier för vad som anses vara normalt eller avvikande. Om en individ har ett attribut som klassas som avvikande finns det risk att individen blir stigmatiserad när andra i omgivningen upptäcker det avvikande attributet. Skulle individens avvikande attribut avslöjas menar Goffman (1990) att individen går från att ses som en vanlig individ till att ses som en avvikande och annorlunda individ. Däremot menar Goffman (1990) att ett avvikande attribut inte i alla sammanhang behöver betyda att man kommer att bli stigmatiserad. Man kan se stigma som en relation mellan individ och omgivning, då attributen som gör att individen blir stigmatiserad i ett

sammanhang inte behöver betyda att individen blir stigmatiserad i ett annat. Om individen befinner sig i en omgivning med andra individer som har liknande avvikande attribut ses inte

attributet som avvikande och man blir därmed inte stigmatiserad för det. Men i en annan omgivning där man är ensam om det avvikande attributet finns det stor risk för att bli stigmatiserad.

Goffman (1990) skriver att det finns tre olika typer av stigman, kroppsliga stigman som innefattar synliga fysiska avvikelser. Tribala stigman som innefattar tillhörighet till en viss ras, religion eller grupp och brister i den individuella karaktären som bland annat kan handla om avvikande intressen, homosexualitet, arbetslöshet eller psykisk ohälsa. De olika typerna av stigma förklarar Goffman (1990) kan ha en dubbel betydelse, för ett stigmatiserande attribut behöver inte alltid vara synligt. Detta kan bidra till att individen själv kan välja att avslöja sitt stigma eller inte, detta benämner Goffman (1990) som misskreditabel. Alla har däremot inte valmöjligheten till att kunna dölja sitt stigmatiserande attribut till exempel om du har en fysisk funktionsnedsättning och är i behov av ett synligt hjälpmedel, detta benämner Goffman (1990) som misskrediterad. Däremot kan det uppstå en situation där personer som är misskreditabla måste avslöja sitt stigmatiserande attribut till exempel som vid ansökningar om pedagogiskt stöd, vilket gör att studenten måste gå från att vara misskreditabel till

misskrediterad.

Som Goffman (1990) skriver har vissa personer möjlighet att dölja sitt stigmatiserande attribut vilket Goffman (1990) menar att många personer vill göra eftersom de vill passa in i normen. Det finns arenor som till exempel att prata över telefon där individen själv kan välja att dölja sitt stigma. Om en individ till exempel är blind så märker inte personen på andra sidan telefonen detta om inte individen själv väljer att avslöja det. Ett annat sätt att försöka dölja sitt stigma förklarar Goffman (1990) är att man ägnar mycket tid, ansträngning och träning på att kunna behärska sitt stigma så att det inte avslöjas. Det kan även vara så att en person med ett stigmatiserande attribut genom olika behandlingar försöker bli av med sitt stigma, som till exempel plastikkirurgi. Att kämpa för att inte avslöja sitt stigma och strävan av att passa in i normen benämner Goffman (1990) som passing. Detta är dock något som Goffman (1990) menar kan vara väldigt tufft för en individ, för att man ständigt går med en oro över att bli avslöjad.

Den ständiga viljan att passera som normal (passing) kan vara på grund av de ständiga negativa attityderna som Goffman (1990) förklarar att man som individ med ett stigmatiserad attribut annars kan komma att behöva möta. En individ med stigmatiserande attribut kan ofta behöva utstå olika typer av diskriminering och motta ord som Goffman (1990) nämner som stigma termer såsom idiot, jävel eller handikappad. Om man lyckas med att inte avslöja sitt stigma ses man utifrån sin egen sociala identitet snarare än som “den där idioten”, eller “den där handikappade”.

4.3 Teoretiska ramverk

Teorin om den sociala modellen och stigma kommer att användas i kapitlet resultat och analys som ett hjälpmedel för att förklara hur det pedagogiska stödet är organiserat och hur denna stödform kan påverka studenter. Teorin om den sociala modellen kommer att tillämpas i studien för att kunna analysera de sociala barriärer som uppstår med pedagogiskt stöd i såväl reguljär undervisning som distansundervisning. Den sociala modellen kommer även att användas genom att diskutera hur tillgängligt respektive otillgängligt högre utbildning är för studenter med funktionsnedsättning med hjälp av begreppen ableism och disablism. Teorin om stigma kommer att användas i ett senare skede i analysdelen för att nyansera hur det pedagogiska stödet kan påverka studenten. Begreppen misskreditabel och misskrediterad kommer att användas i analysdelen för att djupare kunna analysera stigmat som

organiseringen av pedagogiskt stöd kan innebära. Dessutom kommer begreppet att passera (passing) att användas för att belysa möjliga anledningar till att studenter inte söker

5 METOD

Nedan presenteras det hur data har samlats in, sorterats och hur etiska principer har beaktats under fyra rubriker. (1) Population; (2) Datainsamling; (3) Analysgenomförande; och (4) Etik. Den första delen, population berör tillvägagångsätt för urval av respondenter. Den andra delen, datainsamling berör tillvägagångssätt som använts för att samla in data till studien. Den tredje delen, analysgenomförande berör hur den insamlade data har sorterats och analyserats. Den fjärde delen, etik berör hur etiska principer har beaktats.

5.1 Population

På universitetskanslersämbetets (UKÄ) hemsida finns en lista samlad över universitet och högskolor i Sverige vilket gjorde att en uppfattning skapades över vilka och hur många universitet och högskolor som finns. Utifrån den listan valdes konstnärliga högskolor och enskilda utbildningsanordnare bort. De universitet och högskolor som blev kvar granskades genom respektives hemsida och genom hemsidan samlades kontaktuppgifter till pedagogiska samordnare in. Urvalet skedde sedan med beaktande av skilda storlekar, både universitet och högskolor, och viss geografisk utspriddhet. Från en gemensam mejl som uppsatsförfattarna skapat skickades ett mejl till de utvalda lärosätena med informations- och samtyckesbrev. Eftersom storleken på lärosätena varierade, gjorde också mängden av pedagogiska

samordnare det. För att minimera risken för bortfall skickades mejlet med informations- och samtyckesbrev till samtliga kontakter som gick att hitta på de utvalda lärosätenas hemsidor. Av tolv lärosäten valde nio stycken att delta i undersökningen. Ett lärosäte valde att avböja medverkan medan de två andra skulle återkomma om deltagande men uteblev i brist på tid. Totalt intervjuades tolv pedagogiska samordnare från nio olika lärosäten. Totalt utfördes tio intervjuer, två av intervjuerna utfördes med två respondenter samtidigt och två intervjuer var från samma lärosäte. Eftersom vissa lärosäten endast har en pedagogisk samordnare finns det en risk att respondentens identitet avslöjas om studien nämner geografiska platser. Därför kommer det i analysdelen inte nämnas vilken respondent som säger vad eller vilken geografisk plats de befinner sig på.

5.2 Datainsamling

Data samlades in genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Varför denna metod valdes är precis som Bryman (2018) skriver för att få så djupa och detaljerade svar som möjligt. Semistrukturerade intervjuer innebär att man utgår ifrån en intervjuguide för att hålla sig till relevanta teman men också ge respondenterna friheten att formulera självständiga svar. Intervjuguiden behöver inte följas strikt eftersom man vill fånga respondenternas faktiska upplevelse, därför kan man nästan se det som att forskaren låter respondenten styra samtalet till det respondenten tycker är relevant. Dessutom kan man ställa följdfrågor för att kunna följa upp det som respondenten har sagt.

För att konstruera en intervjuguide till forskningsämnet gjordes en översikt av forskningsläget där relevant forskning samlades in och lästes. Utifrån insamlad forskning utformades sex frågor till intervjuguiden. Efter den första intervjun lades en fråga till efter att en respondent lyft en aspekt som ansågs var central för det valda ämnet. Datum och tid för utförandet av intervju bestämdes via mejl, därefter skapades en mötes länk genom plattformen Zoom som skickades till respondenterna. Alla intervjuer spelades in på en av

uppsatsförfattarnas telefoner som var satt i flygplansläge. Därefter transkriberades intervjuerna på en gång för att sedan raderas från telefonen.

5.3 Analysgenomförande

Den insamlade empirin bearbetades och analyserades genom kvalitativ innehållsanalys. Rennstam och Wästerfors (2015) förklarar att kvalitativt material från en intervju aldrig är färdigsorterad efter att det transkriberats. Även om man haft en intervjuguide att gå efter, kommer respondenterna att under intervjun gå sin egen väg och komma in på andra spår och teman. För att inte gå miste om detta när man analyserar sitt material menar Rennstam och Wästerfors (2015) att det är viktigt att börja med att sortera materialet.

Efter varje intervju transkriberades intervjun ordagrant. När alla intervjuer genomförts och transkriberats lästes transkriberingarna igenom och delar som ansågs relevant togs ut och lades i ett samlat dokument. Detta för att kunna sortera bort material som inte ansågs relevant för undersökningens syfte. När detta gjorts lästes det nya sorterade materialet igen eftersom detta var det material som utgjorde analysenheten. Analysen genomfördes utifrån Graneheim & Lundman (2004), vilket mer i detalj innebar följande. Första steget var att hitta

meningsenheter som sedan kortades ner och kodades för att få fram huvudkategorier. Under analysprocessen jämfördes det insamlade materialet i huvudkategorierna för att kunna se likheter och skillnader där underkategorier identifierades. Resultatet av innehållsanalysen blev enligt följande: Huvudkategori 1: Miljö o Reguljär undervisning o Distansundervisning · Huvudkategori 2: Stigma o Misskreditabel/misskrediterad

o Viljan att passera

Dessa huvud- och underkategorier kommer presenteras i resultat- och analyskapitlet med hjälp av teorin om den sociala modellen och stigma.

5.4 Etik

Nedan presenteras hur etiska perspektiv har beaktats i studien genom fyra rubriker (1) Informationskravet; (2) samtyckeskravet; (3) konfidentialitetskravet; och (4) nyttjandekravet. 5.4.1 Informationskravet

Genom ett informationsbrev som skickades ut till respondenterna i samband med att de blev tillfrågade om att delta i studien informerades respondenterna om vad studiens syfte var. Bryman (2018) skriver att forskaren har en skyldighet att informera deltagarna i studien om vad studiens syfte är och att deltagandet i studien är frivilligt så att deltagarna vet att de kan välja att dra tillbaka sin medverkan när de vill under studiens gång. I informationsbrevet stod det att deltagande är frivilligt och att respondenten får avsäga sig medverkan när som helst. 5.4.2 Samtyckeskravet

Bryman (2018) menar att det är viktigt att säkerställa att respondenterna samtycker till att vara med i studien. Därför har det i samband med utskick av informationsbrevet skickats ut ett samtyckesbrev där respondenterna blev informerade om vad det innebär att delta i studien. Eftersom intervjuerna inte skedde fysiskt så har samtycke getts över mejl.

5.4.3 konfidentialitetskravet

Bryman (2018) skriver att konfidentialitetskravet innebär att alla personuppgifter och uppgifter som kan röja respondentens identitet ska förvaras så att endast uppsatsförfattarna

kan komma åt de. Konfidentialitetskravet har beaktats genom att en separat mejladress har skapats som kommer att raderas när studien är klar. Intervjuerna har spelats in med en telefon i flygplansläge så att det inte går att komma åt, ljudfilen har efter transkribering raderats. I samband med transkriberingen har uppgifter som kan röja respondenternas identitet anonymiserats.

5.4.4 Nyttjandekravet

Bryman (2018) skriver att det är viktigt att informera respondenterna om vilka känsliga uppgifter som kommer att behandlas i uppsatsen och var de kommer att publiceras. I informationsbrevet informerades respondenterna om vart uppsatsen kommer att publiceras och att inga känsliga uppgifter kommer att användas i uppsatsen.

6 RESULTAT OCH ANALYS

I detta kapitel presenteras och analyseras de identifierade huvud- och underkategorier genom att diskutera det tillsammans med tidigare forskning och teori. I tabellen nedan presenteras det vilka huvudkategorier och underkategorier som identifierats i analysarbetet

Tabell 1: Huvudkategorier och underkategorier Huvudkategorier Underkategorier

Miljö Reguljär undervisning Distansundervisning

Stigma Att vara misskreditabel eller misskrediterad Viljan att passera som normal

Tabell 1.

Nedan presenteras analys och resultat genom huvud- och underkategorier som har identifierats i analysprocessen och visas i tabellen över.

6.1 Miljö

I denna del av analysen presenteras hinder och möjligheter som kan uppstå i olika

utbildningsmiljöer med stöd av den sociala modellen i två rubriker: (1) reguljär undervisning; och (2) distansundervisning. Den första delen, reguljär undervisning berör hinder och

möjligheter som studenter i behov av pedagogiskt stöd kan stöta på i klassisk, reguljär undervisningsmiljö. Den andra delen, distansundervisning berör hinder och möjligheter som studenter i behov av pedagogiskt stöd kan stöta på i distansundervisning miljö.

6.1.1 Reguljär undervisning

I diskrimineringslagen står det inte uttryckligen vad studenter med funktionsnedsättning har rätt till i högre utbildning för att undervisningsmiljön ska bli tillgänglig. Istället framgår det enbart i första kapitlet av diskrimineringslagen (2008:567) 4 § punkt 3 att personer med funktionsnedsättning inte ska missgynnas på grund av bristande tillgänglighet och att man ska vidta åtgärder för tillgänglighet så att personer med funktionsnedsättning ska hamna i en jämförbar situation som personer utan. Diskrimineringslagen kan kopplas till disablism som är ett begrepp inom den sociala modellen. Thomas (2007) menar att disablism är ett begrepp som används för att belysa diskriminering mot individer med funktionsnedsättning och hur individer med funktionsnedsättning antas vara på ett visst sätt genom att kategoriseras som den andre.

Diskrimineringslagen som är till för att motverka diskriminering, kan utifrån begreppet disablism snarare ses som diskriminering då lagen kategoriserar personer med

funktionsnedsättning som en egen grupp, eller som den andre. Men eftersom

diskrimineringslagen är den enda lagen som i någon form uttrycker att studenter med funktionsnedsättning ska kunna få studera på samma villkor som studenter utan, blir det denna lag man får vila på. Men det som blir problematiskt med diskrimineringslagen är att det inte uttryckligen står vad studenter med funktionsnedsättning har rätt till, utan endast att de inte ska diskrimineras. Detta komplicerar det för pedagogiska samordnare när de ska avgöra vilket stöd som är tillräckligt för studenten och vad som krävs för att studenten ska få en tillgänglig undervisningsmiljö. Övervägande respondenter har lyft detta och uttrycker att det som är svårt när det kommer till det pedagogiska stödet är just lagstiftningen vilket illustreras i citatet nedan:

”Om man tittar på högskolelagen i högskoleförordningen, det finns inga rätt till adekvat stöd att vila på utan där får man vila på andra lagar som diskrimineringslagen osv. Diskrimineringslagen är ju svår och vila på i de här ärendena, den är ju ganska luddig liksom. Att bara prata om den och säga vad en dyslektiker har rätt till, det finns ju liksom inget och ta på.”

Diskrimineringslagen är den enda lagen som respondenterna menar finns att vila på när det kommer till studenters med funktionsnedsättning rättigheter i högre utbildning. Men samtidigt som lagen ska främja studenters med funktionsnedsättning rättigheter blir lagen enligt den sociala modellen och disablism som Thomas (2007) skriver direkt diskriminerande eftersom man genom lagen kategoriserar studenter med funktionsnedsättning som en grupp som avviker från normen. Detta görs genom att man i lagen skiljer på personer med

funktionsnedsättning och personer inom normen och visar på så sätt att de avviker så pass mycket att de måste ha en egen paragraf.

Även om diskrimineringslagen genom den sociala modellen kan ses som diskriminerande för studenter med funktionsnedsättning så är det den som reglerar deras rätt till tillgänglig utbildning. De åtgärder man har valt att vidta för att studenter inte ska missgynnas eller

funktionshindras genom bristande tillgänglighet är att studenter med funktionsnedsättning kan ansöka om pedagogiskt stöd. Däremot finns det endast ett grundutbud av stöd som de

pedagogiska samordnarna kan bevilja till studenterna, förutom vissa specialanpassningar som kan bli aktuella till exempel om en student är döv. Davis (2018) förklarar att den sociala modellen ser funktionshinder som något som uppstår när miljön är otillgänglig och därmed utesluter personer med funktionsnedsättning. Det pedagogiska stödet kan ur den sociala modellen ses som ett sätt att undanröja barriärer i studentens miljö, så att studenten inte blir funktionshindrad. Detta perspektiv tydliggörs av en respondents förklaring om hur

beslutandet av pedagogiskt stöd går till:

”Vi får ju alltid utgå från individens behov och den dokumentation som de presenterar för oss. Sen är det ju såklart lite standard att om du har läs och skrivsvårigheter så kan du skriva på datorn med de här hjälpprogrammen och att du kanske får lite längre tid på dig på tentorna eftersom det tar längre tid med litteraturen och så.”

Som respondenten beskriver så utgår de pedagogiska samordnarna från studentens behov för att kunna ge det mest passande stödet och på så sätt kunna undanröja barriärer i

undervisningsmiljön. Vilket går i enlighet med sociala modellen, men kopplar man däremot in disablism innebär det pedagogiska stödet egentligen inte mer tillgänglighet, utan vad det pedagogiska stödet egentligen gör är att genom olika punktinsatser försöka lösa den bristande

tillgängligheten i miljön. Thomas (2007) menar att punktinsatser som sätts in för att göra studenten så normativ som möjligt är diskriminerande eftersom man på så sätt försöker fixa studenten istället för att göra miljön tillgänglig. Att stödet snarare innebär att fixa studenten än att göra miljön tillgänglig kan relateras till hur en respondent förklarar det pedagogiska stödet:

“Stödet är ju tänkt att det ska komplettera för det som funktionsnedsättningen tar ifrån individen, för att studenter ska hamna i en jämförbar situation som studenter utan funktionsnedsättning, så att man har möjlighet att studera på lika villkor och lärarna har möjlighet att göra en rättvis bedömning.”

För att återigen koppla detta till den sociala modellen så är det pedagogiska stödet inte riktigt i enlighet med modellen eftersom Davis (2018) förklarar att man i den sociala modellen lyfter bort ansvaret från individen och lägger det på samhället istället. Att man genom pedagogiskt stöd undanröjer barriärer kan kopplas till den sociala modellen men det pedagogiska stödet undanröjer inga barriärer i utbildningsmiljön utan verkar snarare för att ge studenten verktyg för att kunna handskas med barriärerna. Vilket kan skapa problem när stödet inte är

tillräckligt för att göra utbildningen tillgänglig för studenterna. Man kanske ska tänka större, att istället för att ge punktinsatser till de studenter som behöver det så kanske man ska

förändra hela strukturen i undervisningsmiljön. Bunbury (2020) menar att om man ska uppnå en utbildning som är tillgänglig för alla ska man inte fokusera på att utveckla det pedagogiska stödet, utan ta bort stöd och istället utveckla en tillgänglig utbildningsplan (a.a.). Att istället se till de sociala barriärer som finns i miljön och att fokusera på att undanröja dem ligger i linje med den sociala modellen. Tanken om att det kanske snarare är samhället som behöver förändras blir tydligt när en respondent illustrerar hur deras utvecklingsarbete ser ut:

“Jag tänker att utvecklingsarbetet fokuserar kanske mer på tillgänglighet än på pedagogiskt stöd. Liksom att det ligger i tiden att jobba för en tillgänglig utbildning istället. Målet är att pedagogiskt stöd naturligtvis ska minska, att ju mer tillgängliga vi är på lärosätet i alla avseenden desto mindre stöd behöver vi bevilja.”

Respondenten lyfter att deras utvecklingsarbete fokuserar på att göra utbildningen tillgänglig. Att de sociala barriärer som finns inom utbildningen ska undanröjas snarare än att det

pedagogiska stödet ska utvecklas för att utbildningen ska bli mer tillgänglig. En annan respondent har däremot en annan upplevelse av hur utvecklingen ser ut. Denna respondent menar istället att samhället snarare har börjat använda mer medicinska förklarings mönster. Istället för att se över hur den sociala miljön behöver förändras, sätts det fler diagnoser på studenter vilket pekar på att det är studenterna som är problemet:

”Gränsen på vad som anses vara normalt eller vanligt snävas åt liksom så att i högre utökning än att använda samhälleliga och sociala förklarings mönster används medicinska förklaringsmönster när något upplevs avvika och då gärna individualisera något som också kan vara samhällsfenomen och då sätter vi istället en diagnos på dig lille vän istället för att se över hur vi undervisar och hur vi umgås tillsammans.”

Här kan det istället ses ett samband med den medicinska modellen som Shakespeare (2017) menar innebär att man ser studenten som ett problem och lösningen på detta problem är att genom individuella lösningar fixa studenten (a.a.). Ska man vara riktigt kritisk kan hela konceptet pedagogiskt stöd knytas samman till den medicinska modellen. Eftersom hela idéen med det pedagogiska stödet ligger i att man ger punktinsatser till studenten snarare än att

utveckla utbildningen. Däremot kanske man inte ska kritisera detta för mycket eftersom pedagogiskt stöd är en tillgänglighetsfråga som är svår att angripa. För det finns fortfarande ingen lag som säger hur man faktiskt ska göra, det står bara att det ska vara tillgängligt men inte hur det ska göras tillgängligt. Detta kan kopplas till vad Campbell (2012) skriver om ableism som innebär att samhället oavsiktligt skapar strukturer som i sin tur skapar barriärer för individer med funktionsnedsättning. Pedagogiska samordnare utgår från normen för att undanröja barriärer vilket ofta får motsatt effekt och skapar nya barriärer eftersom de inte har studentens med funktionsnedsättning perspektiv i beaktning. Hur ska man då veta hur man ska gå tillväga? Hur ska man veta vad som krävs för att det ska bli tillgängligt för alla

studenter med funktionsnedsättning? Att det finns svårigheter i just hur man ska åstadkomma detta kan ses i respondentens illustration:

“Just det här med pedagogiskt stöd står inte uttryckligen i lagen utan det är ju bristande tillgänglighet som är den springande punkten. Det är mycket lättare i den fysiska miljön, finns det hörslingor överallt? Finns det rullstolsramp? Men ett pedagogiskt stöd står inte med.”

Som respondenten illustrerar är det lättare att veta hur man ska göra den fysiska miljön tillgänglig än att veta hur man ska göra så att information eller till exempel

examinationsformer är tillgängliga för alla. Även detta kan kopplas till begreppet ableism då respondenten visar på hur svårt det kan vara att tänka tillgängligt i alla aspekter. Detta menar Campbell (2012) är en central faktor inom ableism eftersom individer utan

funktionsnedsättning utgår från normen där de själva befinner sig och på så sätt utesluter individer med funktionsnedsättning eftersom man inte har deras perspektiv i beaktning. Dessutom är studenter med funktionsnedsättning som Davis (2018) skriver inte en homogen grupp, utan de kan uppleva olika typer av barriärer. Att veta vilka barriärer som behöver undanröjas kan vara svårt, speciellt om studenten har en osynlig funktionsnedsättning.

Shakespeare (2018) skriver att sociala barriärer inom den sociala modellen inte endast sitter i den fysiska miljön, utan sociala barriärer kan också innefatta förtryckande attityder i samhället. Negativa attityders påverkan på studenter är en annan social barriär som har identifierats i analysarbetet. Genom lärares negativa attityder har det påverkat studenternas möjlighet till att få en tillgänglig utbildning. Det finns pedagogiskt stöd som respondenterna benämner som rekommenderat stöd, vilket innebär precis som det låter. Det rekommenderade stödet kan till exempel handla om längre tid vid examination och eftersom det enbart är rekommenderat är det upp till examinatorn att bevilja det eller inte. En respondent berättar att det är upplagt på detta sätt eftersom man inom högre utbildning till skillnad från grund- och gymnasieskola måste klara av lärandemålen som sätts. Det går inte att anpassa lärandemålen efter studenten vilket betyder att det är examinatorn som får avgöra om det går att bevilja förlängd tid vid tentamen. Men ibland handlar det inte om att en lärare nekar förlängd tid på grund av lärandemålen, utan det kan snarare handla om okunskap och negativ attityd.

En respondent berättade att en lärare uttryckt sig i stil med: “Varför behövs det förlängd tid när det är hemtentamen, då föreligger ju inte samma ångest,” vilket respondenten menade på var konstigt uttryckt eftersom det inte är på grund av ångest man behöver förlängd tid. Utan det kan handla om att man behöver vila på grund av smärta eller att man behöver längre tid för att man tar längre tid på sig att läsa. Här blir utbildningen inte bara otillgänglig för att studenten inte får möjlighet till förlängd tid, den blir också otillgänglig på grund av den sociala barriären negativa attityder. Shakespeare (2018) skriver att det inte spelar någon roll hur tillgänglig en miljö är så länge individen med funktionsnedsättning inte bemöts med positiva attityder. Skulle studenten istället bemötas med positiva attityder och få det stöd hen behöver så undanröjs barriärerna. Larsdotter Frid och Krantz (2013) lyfter också vikten av

personalens attityder och förståelse för funktionsnedsättningar. Om personalen har full förståelse och kunskap om studenternas funktionsnedsättningar och deras behov så skulle pedagogiskt stöd kanske inte behövas.

Sammanfattningsvis kan den reguljära undervisningen i olika avseenden innebära exkludering av studenter med funktionsnedsättning. Även om det pedagogiska stödet ska motverka denna exkludering, innebär det pedagogiska stödet inte alltid att studenten faktiskt blir inkluderad och får en tillgänglig undervisningsmiljö. Utan ibland kan det pedagogiska stödet innebära mer diskriminering och exkludering.

6.1.2 Distansundervisning

Shakespeare (2018) skriver att i takt med den digitala utvecklingen är det viktigt att man ser över hur tillgänglig informationen är. Är informationen anpassad och tillgänglig kan den digitala miljön bli en arena där alla kan delta. Shakespeare (2018) talar för att det krävs tillgänglig information för att distansundervisning ska komma att bli tillgänglig (a.a.). Kravet på tillgänglig information blev tydligt när Covid-19 pandemin bröt ut och distansundervisning kom att bli det nya normala eftersom denna övergång tvingade alla, både studenter och lärare att övergå till informationstekniska lösningar. Lösningar som för många var nya och

förvirrande och som dessutom inte alltid var helt anpassade för alla.

Att information och informationstekniska lösningar under distansundervisningen inte kom att anpassas för alla studenter kan handla om ableism. Campbell (2012) menar att ableism är det omedvetna antagandet av att alla är normala, detta antagande gör att studenter kan funktionshindras genom att tillgänglighetsaspekter inte beaktas utifrån deras perspektiv. Distansundervisningen kan ha bidragit till ableism då respondenterna menar att behov av tillgänglig information på läroplattformarna är något som blev mer tydligt efter övergången till distansundervisning. En respondent berättade att tillgänglig information var något som de under distansundervisningen misslyckats lite med. Men otillgänglig information är något som flera respondenter menar funnits redan innan distansundervisningen vilket kan ses ur

respondentens illustration:

“Lär plattformen är ju oavsett om det är undervisning på distans eller inte så är lär plattformar något som studenter ibland lyfter upp att det är svårt att orientera sig på. Uppgifter kan ligga på olika ställen från kurs till kurs och sådär, alltså de har liksom inte varit en röd tråd i hur man lägger ut saker och föreläsningsmaterial. Men det har det varit oavsett distans läge eller inte men nu är väl problemet att man inte kan fråga någon heller på samma sätt.”

Bidragandet till ableism behöver alltså inte ha ökat under distansundervisningen, utan precis som respondenten berättar kan det istället handla om att det bara blev tydligt och mer

påtagligt i övergången till distansundervisning. Att information egentligen är utformad efter den normativa studenten märktes när studenterna inte längre kunde fråga varandra och lärare i den fysiska miljön. När denna möjlighet försvann kan det ha upplevts som att allt plötsligt blivit mer otillgängligt även om det egentligen varit det hela tiden.

Aspekten om information är inte det enda som i en digital undervisning kan vara inkluderande eller exkluderande på grund av ableism, utan det gäller även

utbildningsmaterialet. Davis (2018) menar att det kan uppstå sociala barriärer under digital undervisning som kan utesluta vissa studenter helt och hållet. Till exempel kan en digital undervisningsmiljö vara direkt uteslutande för studenter med hörsel- och synnedsättningar. Om det läggs ut en video som inte har text eller som är textad men med en text som inte är korrekt uppstår en social barriär för studenter med hörselnedsättning. Medan om det läggs ut en deskriptiv bild utan visuella beskrivningar skapar det sociala barriärer för studenter med

synnedsättning. Att lärare lägger ut material som inte är tillgängligt kan återigen handla om ableism, det omedvetna antagandet att alla studenter befinner sig inom normen. Det blir det omedvetna antagandet som gör att när man lägger ut en bild eller video, reflekteras det inte över att det kanske finns studenter som inte kan ta del av det utgivna utbildningsmaterialet. Genom detta antagande, bidrar lärare på olika sätt till diskriminering av studenter med funktionsnedsättning, oavsett om det är medvetet eller inte.

Att diskriminera studenter med funktionsnedsättning kan jämföras med den sociala modellens begrepp disablism som enligt Thomas (2007) är den negativa behandling som förtrycker och exkluderar studenter med funktionsnedsättning. En form av diskriminering som kanske inte alltid är uppenbar är när personer utan funktionsnedsättning hjälper en individ med funktionsnedsättning för att det antas att personen behöver hjälp, eftersom individen sticker ut från normen. Avsikten med att hjälpa är oftast god men kan uppfattas negativt eftersom man på så sätt visar att individen inte befinner sig inom normen. För att inte diskriminera studenter med funktionsnedsättning under distansundervisningen förklarar respondenterna att man försökt anpassa utbildningsmaterialet. När det kommer till att inte diskriminera eller exkludera studenter som är döva eller har hörselnedsättning förklarar några respondenter att man valt att undertexta inspelade föreläsningar eller annat

föreläsningsmaterial:

“Man teckenspråkstolkar inte förinspelat material utan man undertextar det, där förinspelat får allt i textform och det är inte gynnsamt för teckenspråkiga studenter för det är inte deras första språk. Man tappar också ett levande teckenspråk man får inte med sig

ämnesspecifika begrepp på det språk man pratar och kommer arbeta med.”

Det pedagogiska stödet kan relateras till disablism då stödet blir lärosätenas sätt att sträcka ut en hand för att hjälpa studenterna med funktionsnedsättning. Men som Thomas (2007) skriver är disablism inte alltid avsedd för att vara något negativt, men blir oftast just negativt. Vilket kan ses ur respondentens berättelse där avsikten med att texta material var att tillgängliggöra material för studenterna vilket gör avsikten bakom stödet god. Men för studenten kan den upplevas som allt annat än god eftersom textandet i detta fall leder till att studenten mister sitt språk.

En annan social barriär som identifierats i distansundervisningen är tekniken. Personal kan fokusera på att göra utbildningen tillgänglig men om inte tekniken fungerar så skapas det återigen sociala barriärer, vilket Davis (2018) menar bidrar till att skapa funktionshinder enligt den sociala modellen. Tekniska problem kan göra undervisningen otillgänglig för alla men om man inte har en funktionsnedsättning skapar detta bara en extra svårighet, för är bilden dålig kan man lyssna på ljudet eller är ljudet dåligt kan man förlita sig på bilden. Men för en student som har en syn- eller hörselnedsättning kan det vara avgörande att det fungerar eftersom det annars enligt den sociala modellen kan bli en direkt exkluderande arena.

Den plötsliga omväxlingen till distansundervisningen kan ha medfört svårigheter som bland annat tekniska problem. Men det kan även ha uppkommit andra svårigheter eftersom en stor del av respondenterna menar att ansökningarna om pedagogiskt stöd har ökat under distansundervisning till följd av Covid-19 pandemin. Däremot vet man inte om det beror på ett större behov av stöd eller om ökningen beror på att många lärosäten utökat

utbildningsplatserna under pågående pandemi. Ser man utifrån den sociala modellen kan en anledning vara att distansundervisningen har kommit att skapa nya sociala barriärer som kan ha skapat nya funktionshinder hos studenten. En respondent illustrerar ökningen av det pedagogiska stödet såhär: