Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Handlingskompetens genom Storyline -
en brygga till framtidens
naturvetenskapliga utbildning
Teaching action competence through Storyline – a bridge to future
science education
Nadja Borg
Maria Sjögren
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare
Naturvetenskap och lärande 2010-04-04
Examinator: Nanny Hartsmar
3
Sammanfattning
Vår avsikt med detta arbete har varit att utforma ett arbetsmaterial, en Storyline som vi har kallat ”This is it”, ett komplement till de läromedel som finns i skolan idag. Storyline är en redan beprövad metod i en del skolor och ligger som underlag för detta utvecklingsarbete. För att få insikt i hur erfarna lärare i Storyline ser på detta arbetssätt har vi som vetenskaplig metod valt att genomföra en kvalitativ intervju i kombination med enkäter. Dessa har, tillsammans med teoretiska belägg mynnat ut i ”This is it”. Vi ville undersöka om Storyline som undervisningsmetod skapar förutsättningar för utveckling av ”speciella” kompetenser hos eleverna, kompetenser som vi anser innefattas av eller är en grund till utvecklingen av handlingskompetens. Förmågorna som avses är: kritisk granskning, empati, respekt, tillit, samarbetsförmåga, problemlösning och ansvarstagande. Arbetet består av två delar: den ena är resultatet från vårt empiriska material och den andra är den Storyline som utgör den färdiga produkten.
Nyckelord
Aktivt lärande, berättelse, eleven i centrum, handlingskompetens, hållbar utveckling, klimatförändring, naturvetenskap, problemlösning, Storyline, styrdokument
5
Förord
Vi vill passa på att tacka läraren vi intervjuat inför detta arbete, samt de lärare som givit sin tid åt att besvara våra enkäter. Två andra personer vi vill rikta ett stort tack till Malin Ideland som väglett, stöttat och kommit med bra tips och konstruktiv kritik när det känts som mest hopplöst och Nanny Hartsmar som med kritiska ögon dissekerat arbetet och med knivskarp precision berikat vårt arbete genom att belysa styrkor och svagheter.
Malmö 2010-04-04
7
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
1 Inledning ... 10
1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 10
1.2.1 Forskning ... 11
1.2.2 Utvecklingsarbete ... 11
1.3 Disposition ... 12
2 Litteraturgenomgång ... 13
2.1 Storyline och teoretiska grundtankar ... 13
2.1.1 Storyline ... 13
2.1.2 Storyline och kommunikation ... 14
2.1.3 Storyline och aktivt lärande ... 14
2.1.4 Storyline knuten till vardagen ... 15
2.1.5 Storyline och handlingskompetens i hållbar utveckling ... 16
2.1.6 Handlingskompetens och hållbar utveckling ... 17
2.1.7 Skolverket och handlingskompetens för hållbar utveckling ... 19
2.2 Slutsatser av litteraturgenomgången ... 20
3 Metod ... 21
3.1 Utvecklingsarbete: utförandet av vår Storyline – This is it ... 21
3.1.1 Kursplaner och valda ämnen ... 21
3.1.2 Litteratur ... 22
3.1.3 Empiriskt material ... 22
3.2 Korrelation ”This is it” – ”Polarön” ... 25
3.3 Analysmetod ... 27
4 Resultat ... 28
4.1 Undersökningsmetod ... 28
4.2 Utvecklingsarbete ... 28
4.3 Beprövad erfarenhet om Storyline ... 29
8
4.3.2 Elevaktivitet ... 29
4.3.3. Röda tråden och sammanhang ... 30
4.3.4 Engagemang ... 30
4.3.5 Mångfald och olikhet en styrka ... 31
4.4 Situationer från matrisen ... 31
4.4.1 Empati, respekt och tillit ... 31
4.4.2 Kritisk granskning ... 33 4.4.3 Ansvarstagande ... 34 4.4.4 Problemlösning ... 36 4.4.5 Samarbetsförmåga ... 37 5 Diskussion ... 40 5.1. Undersökningsmetod ... 40
5.2. Betydelsen av ”This is it” som pedagogisk artefakt ... 41
5.2.1 Utvecklandet av handlingskompetens ... 44 5.3. Allmänt om Storyline ... 46 5.3.1 Handlingskompetens ... 46 5.3.2 Engagemang ... 47 5.3.3 Eleven i centrum ... 48 5.3.4 Nackdelar ... 48
6 Förslag till vidare forskning ... 50
7 Referenser ... 51
7.1 Tryckta källor ... 51
7.2 Webreferenser ... 52
7.3 Empiriska källor ... 53
8 Bilagor ... 54
Bilaga 1 – Kursplaner för gymnasieskolan ... 54
Bilaga 2 – Intervjufrågor 2009-12-02 ... 57
Bilaga 3 – Enkät 1 ... 58
Bilaga 4 – Enkät 2 ... 59
9
Bilaga 5A - Brev från FN:s miljöprogram, UNEP ... 67
Bilaga 5B - Brev från FN:s miljöprogram, UNEP ... 68
10
1 Inledning
Ett av samhällets krav på skolan idag är att den ska utveckla barns handlingskompetens, i syftet att bevara och upprätthålla det demokratiska samhället. Om man ser till styrdokumenten för de frivilliga skolformerna finns handlingskompetens med som ett kriterium:
Genom studierna ska eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande./…/ Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. (Skolverket, 2006, s.5)
I arbetet med Storyline kan man se att det finns förutsättningar för att eleverna inte bara utvecklar handlingskompetens utan även andra kompetenser som vi anser är viktiga för att kunna vägleda eleverna till att bli goda samhällsmedborgare. Några exempel på dessa är träning av argumentation, hypotesställande, kritisk granskning, empati, respekt, tillit, samarbetsförmåga, problemlösning och ansvarstagande. Det är alltså en fråga om att eleverna inlemmas i och blir medskapande i en kultur vilket även betonas som en central fråga i ett av Malmö högskolas policydokument (Malmö högskola).
Vårt arbete har gått ut på att skapa ett undervisningsmaterial, en egen Storyline om klimatförändringarna som engagerar och skapar en meningsfullhet för elever samt att undersöka vilka möjliga kompetenser som kan utvecklas i samband med Storylinemetoden. Intresset för detta område har vi fått genom att placera naturvetenskapen i det sammanhang den bör placeras i, mitt i kulturen, som en viktig faktor i samhällsutvecklingen, omgivet av etiska värderingar och samhälleliga konsekvenser.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Nedan förklaras syftet med den forskning som ligger till grund för utvecklingsarbetet samt syftet med detta utvecklingsarbete. Två frågeställningar bildar grunden för forskningen och två frågeställningar utvecklingsarbetet.
11
1.2.1 Forskning
För att nå målen av vårt utvecklingsarbete har vårt forskningssyfte varit att undersöka vad tidigare forskning och erfarna lärare säger om hur man kan arrangera lärandesituationer för att skapa förutsättningar så att eleverna utvecklar handlingskompetens genom arbete med Storyline.
De forskningsfrågor vi har ställt i arbetet är följande:
Vad säger skolans styrdokument om elevers handlingskompetens?
Vilka specifika kompetenser menar erfarna lärare att elever utvecklar med hjälp av Storyline-arbete i allmänhet?
1.2.2 Utvecklingsarbete
Syftet med vårt utvecklingsarbete har varit att konstruera ett material som kan användas i undervisningen kring klimatförändringar. Det vi velat åstadkomma med undervisnings-materialet har varit att framställa ett engagerande material som motiverar elever så att handlingskompetens utvecklas.
De frågeställningar vi vill ha besvarade för utvecklingsarbetet är följande:
Hur kan vi använda tidigare forskning om arbete med Storyline, lärande för hållbar utveckling och handlingskompetens i skapandet av en Storyline om
klimatförändringar?
Hur kan vi konstruera en Storyline som, med utgångspunkt i ovanstående frågor, skapar förutsättningar för och grunden till elevers utvecklande av kompetenserna: kritisk granskning, empati, respekt, tillit, samarbetsförmåga, problemlösning och ansvarstagande?
12
1.3 Disposition
Vi börjar med en genomgång av tidigare forskning om Storyline, lärande för hållbar utveckling och handlingskompetens. Därefter följer ett metodavsnitt där vi redogör för, dels hur vi har byggt vår Storyline, dels hur undersökningarna som ligger till grund för denna är utförda. Därpå redovisas hur erfarna lärare uppfattar arbetet med Storyline på ett allmänt plan innan vi diskuterar delar av vår egen Storyline utifrån vad tidigare forskning och det empiriska materialet säger om de ”speciella” kompetenserna. Vår framarbetade Storyline ligger som bilaga, endast delar av den presenteras i relevanta sammanhang i resultatdelen. Avslutningsvis diskuterar vi resultaten av våra forskningsfrågor och de slutsatser vi dragit av vårt empiriska material.
13
2 Litteraturgenomgång
Teorin utgår ifrån relevant litteratur utifrån de utvecklings- som forskningsfrågor vi ställt upp för arbetet. Denna del behandlar hur Storylinemetoden samverkar med olika teoretiska grundtankar, hur Storyline och handlingskompetens hör ihop och hur Skolverkets styrdokument kan kopplas till metoden.
2.1 Storyline och teoretiska grundtankar
Intentionen med vårt utvecklingsarbete är att eleverna ska få kunskap om klimatförändringarnas konsekvenser för natur och människa, lokalt och globalt samt att de utvecklar handlingskompetens för en hållbar utveckling. För att lyckas med detta ligger bl.a. vår teoretiska bakgrund som underlag, där vi redovisar på vilket sätt människan lär sig samt vilka faktorer i undervisningen som krävs för att eleverna ska utveckla handlingskompetens.
2.1.1 Storyline
Storyline metoden kommer ursprungligen från Skottland och utarbetades efter 1965 för att möta de nya kraven på ämnesintegrering och individualisering i läroplanen.
Teorin bakom metoden utgår från att elevens aktiva medverkan i lärandeprocessen är vital för att lärande ska ske och att det lärandet sker i en social kontext där eleverna driver utvecklingsgången framåt. Kunskap har även en individuell dimension i Storyline genom att eleven utgår från sin förförståelse och bygger vidare genom att möta ny kunskap utifrån en problem- och lösningscentrerad fokus (Moreau & Wretman, 2001). Storyline har en central fokus lagts på ett av de mest effektiva sätten att lära, genom att undervisa och berätta för andra. Metodens primära mål är att eleverna, när de berättar för varandra om resultat och den förståelse deras arbete lett till, konstruerar kunskapen och gör den till sin. Storyline gör att den forskning om barns lärande som finns får ett praktiskt användningsområde inom undervisningen (Moreau & Wretman, 2001). Att arbeta med Storyline innebär att man skapar ett kreativt och elevstyrt inlärningsklimat där eleverna tilldelas en roll, det skapas en fiktiv verklighet i klassrummet.
14
2.1.2 Storyline och kommunikation
Vygotskij talade om ”mediering” och med detta avsåg han allt det som kan fungera som stöd och hjälp vid en inlärningsprocess. Dessa olika former av inlärningsverktyg kallade han för ”artefakter” och dessa artefakter kunde hjälpa eleven att nå nya kunskapsområden (Dysthe, 2003, s 45). Vygotskij menade vidare att det är i skolan barn kommer i kontakt med diskussionen kring samhälle, kultur och natur som de inte stöter på i särskild utsträckning i sin vardagliga miljö. Säljö menar att skolan måste arbeta med språket som medierande resurs och att utbildning i stort är en kommunikativ verksamhet (Säljö, Roger. Riesbeck, Eva. Wyndhamn, Jan. Samtal, samarbete och samsyn - En studie av koordination av perspektiv i klassrumskommunikation. (s. 219-242) i: Olga Dysthe (2003)).
2.1.3 Storyline och aktivt lärande
En av utgångspunkterna inom Storyline är det aktiva lärandet. Detta framträder bl.a. då eleverna är den drivande kraften i berättelsens framskridande, vilket medför att de blir delaktiga i lärandeprocessen. Sjøberg (2000) förklarar dessa tankar med följande ord: ”Denna aktiva konstruktion av mening äger rum hos varje individ, men det är en process som sker i ett socialt, historiskt, språkligt och kulturellt sammanhang.”(s.38). Vårt arbete grundas i tankar om vikten av att eleven är en aktiv konstruktör i den egna läroprocessen, något som även Skolverket (2001) färgats av i sin syn på kunskap:
Den kunskapssyn som präglar skolans nuvarande styrdokument utgår ifrån att kunskap är något som människor konstruerar. /.../ Vi försöker förstå, förklara och ge mening åt de fenomen vi registrerar i vår omgivning. (s.13)
I Storyline arbetar barnen i berättelsens universum med den verklighet de känner till och vidareutvecklar därigenom sin förståelse av världen, med visualiseringen av sina föreställningar som stöd.
15
2.1.4 Storyline knuten till vardagen
Gardner (2006) gör anspråk på en pedagogisk vision som grundar sig på förståelse och menar att vi påvisar förståelse då vi kan tillämpa kunskapen korrekt i ett annat sammanhang. Gardner (2006) menar och skiljer på att om vi fokuserar på att minnas något är det ovanligt att den kunskapen kan appliceras i en ny situation, men om förståelse skapas i ämnet kan denna reproduceras i en obekant situation. Ofta är det ju kunskap från skolan som ska appliceras i en ny kontext, vilket kan vara ett problem, dels för att ämnena är uppdelade för sig och dels om undervisningen inte är vardagsanknuten. Det blir svårt att se mening i det man lär sig men även att se helheten. Enligt Wickenberg et al är det viktigt att föra en diskussion om kopplingarna mellan olika ämnesområden då det möjliggör en förståelse för komplexiteten av klimatfrågan (Wickenberg, Axelsson, Fritzén, Helldén & Öhman, 2004). Under arbetet med de praktiska momenten i Storyline möter eleverna teorier och faktakunskaper. Förståelsen ökar när praktiska och teoretiska moment integreras och man utmanas att använda sina förkunskaper i en ny kontext (Gustafsson Marsh & Lundin, 2006). Definitionen av Storyline i detta examensarbete är baserad enligt Falkenberg & Håkonsson (2004):
Storylinemetoden består av tematiska, probleminriktade
undervisningsförlopp, som kännetecknas av att undervisningen inte kretsar kring ett centralt tema, utan fortskrider som en berättelse – följer en storyline. Barnen blir inte instruerade utan utmanade. Genom att upptäcka, utforska, reflektera, samtala och handla lär de sig under upplevelsepräglade
förhållanden! (s. 40)
Att barnen inte blir ”instruerade utan utmanade” (Falkenberg & Håkonsson, 2004, s. 40) i arbetet med Storyline kan kopplas till de tankar om ett aktivt lärande som ligger till grund för vårt arbete. I arbetet med Storyline är läraren inte nödvändigtvis experten utan håller medvetet en låg profil, man vet nästa steg men inom ramen är det eleverna som styr vad som händer.
16
2.1.5 Storyline och handlingskompetens i hållbar utveckling
Handlingskompetens är viktigt att utveckla, både i arbetet med Storyline och utanför. Jensen och Schnack i Axelsson (1997) skriver att handlingen kan ses som ett beteende med den skillnaden att den är medveten, kan övervägas och har ett mål. Själva kompetensen beskrivs som elevernas förmåga och motivation att utvecklas till demokratiska medborgare (Jensen & Schnack, 1994 i Axelsson, 1997). Handlingskompetens är ett, för oss, övergripande begrepp som innefattas av andra kompetenser som kritisk granskning, samarbetsförmåga, problemlösning och ansvarstagande eller är en grund för begreppet såsom empati, respekt och tillit.
I en av Statens offentliga utredningar, SOU (2004), står att i utbildning för hållbar utveckling bör handlingskompetens vara ett centralt begrepp. Det är alltså både kunskap om situationen i världen samt vilja och engagemang att handla och påverka utvecklingen i positiv riktning som ska finnas i utbildningen. Elevers motivation för att lära sig om hållbar utveckling gynnas när utbildningen är varierad och när de upplever att det de lär sig är meningsfullt både nu och i framtiden (ibid.).
UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, är ett underorgan i FN som arbetar för ett gemensamt arbete internationellt bl.a. inom utbildning och vetenskap. De har publicerat internationella policydokument innehållande utbildningsmål. Ett av dessa är Education for Sustainable Development and Climate Change som publicerades 2009 där det står att om undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar handlingskompetens räcker det inte med att belysa vetenskapen bakom klimatförändringar, utan det krävs att eleverna får engagera sig i värderingar, vara kreativa i sitt tänkande och öva sig i sina färdigheter kring problemlösning (ibid.) samt att de lär sig förstå människors agerande i olika livssammanhang (SOU, 2004). Detta bidrar även till att eleverna lär sig att kritiskt granska orsaker och konsekvenser, ge kreativa förslag och möjliga lösningar, testa dessa och utvärdera sina resultat (UNESCO, 2009). I Storyline arbetar man kontinuerligt med att tackla olika problem så att elevernas kreativa och argumenterande tänkande möjliggörs och värdesätts, vilket stödjer tanken att man utvecklar handlingskompetens.
En modell vilken illustrerar frågan om vem som bestämmer över en aktivitet och varför denna sker hittas i Falkenberg & Håkonsson (2004) (se figur 1). Den horisontella raden behandlar
17
huruvida eleven själv förfogar över sitt beteende och sin handling eller inte. Den vertikala raden handlar om huruvida aktiviteten är till för att lösa ett aktuellt problem eller inte (Jensen och Schnack, 1994, i Axelsson 1997).
Påverkas att ”göra något” Beslutar själv att ”göra
något” Aktivitet som motvikt till
teoretisk undervisning
träning lek
Aktivitet, inriktad på lösningen av ett problem
uppgiftslösning HANDLING
Figur 1. Vem bestämmer över aktiviteten och varför ska den ske? (Jensen & Schnack, 1994, i Falkenberg & Håkonsson, 2004, s.122).
Mallen visar alltså att om beslutet ligger hos eleven själv och aktiviteten är av problemlösande karaktär, resulterar detta i handling. Engagemanget är en viktig faktor som Storylinemetoden ger liv åt, bl.a. genom att eleverna antar en karaktär. Rollerna skapar förutsättningar för identifiering med berättelsen, vilket stärker elevernas känsla av ägarskap och ökar deras engagemang (Falkenberg & Håkonsson, 2004).
2.1.6 Handlingskompetens och hållbar utveckling
Den första definitionen av hållbar utveckling preciserades av FN (1987) i Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future och definierades som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Nationalencyklopedin: hållbar utveckling). Hållbar utveckling innefattar ekonomiska, sociala och miljömässiga samband, vilka skolan med hjälp av utbildning bör tydliggöra och göra begripliga (SOU, 2004, s.59).
I UNESCO:s policydokument (2009) uppmanas och presenteras viktiga aspekter kring hur klimatförändringarnas följder bör påverka, förändra och influera utbildning och lärande framöver. Bl.a. behöver ”kreativitet, problemlösning och sociala färdigheter utvecklas och
18
vårdas. Positiv, delaktig handling och lösningscentrerade metoder för undervisning och lärande måste utvecklas.” (UNESCO, 2009, s.1, vår översättning). Det är utbildningen som är den viktigaste processen i samhället för att en förändring mot hållbar utveckling ska ske, samt för att höja människors prestationer för att omvandla sina visioner till handlande (UNESCO, 2004).
I SOU (2004) listas karaktäristiska drag som utbildningen ytterligare bör innehålla för att eleverna ska utveckla handlingskompetens för hållbar utveckling. Bl.a. ska:
”Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klarläggs.
Innehållet spänner över lång sikt från dåtid till framtid och från det globala till det lokala.
Demokratiska arbetssätt används så att de lärande har inflytande över utbildningens form och innehåll.
Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritiskt tänkande och handlingsberedskap” (SOU, 2004, s.73).
Samtliga punkter ovan är typiska grundpelare för Storyline där det centrala är ett tema eller en problemställning man skapat för att få eleverna engagerade och att arbeta mot de mål man satt upp för undervisningssekvensen (Falkenberg & Håkonsson, 2004). Ramen i berättelsen är planerad av de lärare som arbetar med projektet men detaljerna ägs av eleverna vilket innefattar ett demokratiskt tillvägagångssätt (Falkenberg & Håkonsson, 2004).
I Almers (2009) doktorsavhandling med inriktning på handlingskompetens i hållbar utveckling, sammanfattas det Jensen och Schnack (1994), Mogensen (1995) samt Breiting et al. (1999) diskuterar om vad som krävs för att utveckla handlingskompetens inom hållbar utveckling. Bl.a. nämns att det måste finnas en strävan, mod och lust till själva handlandet och ett kunnande av att handla efter belagda och icke belagda grunder. För att utbildningen ska lyckas med att utveckla handlingskompetens hos eleverna är det även bl.a. viktigt att de utvecklar förståelse för andra människor och att de kan leva sig in i deras förutsättningar, ett begrepp Almers kallar ”avståndsmoral” (ibid.). Begreppet innebär ett ansvar och moraliskt handlande som sker utan direkt relation till den som gynnas av ens handlande, d.v.s. att en persons agerande sker där människor påverkas positivt trots att personerna i fråga inte har någon personlig relation (t.ex. beroende på geografiska åtskillnader). Almers (2009)
19
presenterar även vilka drivkrafter som ligger till grund för att progressionen av en avståndsmoralisk handling och handlingskompetens för hållbar utveckling ska ske. Dessa är bl.a. Känslomässiga reaktioner, t.ex. uppleva inre tillfredsställelse över att känna mening och önskan efter meningsfullhet genom att skillnaden mellan värdering och handling minskar. Upplevd kompetens som stärker viljan att agera och handla samt att känslan av att komma till ens rätt t.ex. genom att känna att man har något att bidra med. Social gemenskap, d.v.s. längtan efter gemenskap och känslan av att samarbeta och ta sig an problem tillsammans. Tillit från vuxna och tillit till vuxna kan stärka självtilliten, vilket i sin tur kan bidra till att gynna vilja och mod vid ställningstaganden.
För att eleverna ska bli mer öppna för den information de möter i en Storyline och på så sätt förbättra sina förutsättningar att skapa ny kunskap, krävs att läraren aktualiserar elevernas tidigare kunskap inom det fält som ska behandlas (Gustafsson Marsh & Lundin, 2006). I en Storyline utgår man från barnens egen förförståelse och tar vara på deras egen initiativkraft att söka lösningar på gemensamma problem (Svenska FN-förbundet).
2.1.7 Skolverket och handlingskompetens för hållbar utveckling
Skolor i Sverige har i uppdrag att bidra till en socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbar utveckling, vilket finns formulerat i styrdokument som skollag, läro- och kursplaner. Eleverna ska få möjligheten att påverka sitt eget lärande både vad gäller arbetssätt och innehåll som ett led och en förutsättning för att elevernas kunskaps- och sociala utveckling ska ske (Wickenberg et al, 2004). Det står även att undervisningen ska åskådliggöra hur vi kan påverka och anpassa vårt sätt att leva och samhällets uppbyggnad för att skapa en hållbar utveckling. Eleverna ska erbjudas möjligheten att erhålla ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor (ibid.).
Det är skolans ansvar att skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna utveckla förmågan till kritisk granskning av fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket). Det är även ett mål att sträva efter att varje elev lär sig använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem (Wickenberg et al, 2004). Lpf 94 understryker också vikten av elevernas utveckling av förmågan att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på både kunskaper och personliga erfarenheter (ibid.). Enligt Lpf 94 ska miljöperspektivet i undervisningen ge
20
eleverna insikter så att de själva kan medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan (Skolverket).
Hur samverkar då ovanstående med Storyline? Alla de ovanstående kraven för vad skolan har i uppdrag är genomgående led i Storylinearbete. Utgångspunkten i ”This is it” är klimatförändringarnas påverkan ur ett lokalt men samtidigt globalt perspektiv. Eleverna ställs inför ett mångfacetterat problem som kräver såväl ett kritiskt tankesätt som samarbets- och värderingsförmågor gällande moraliska och etiska aspekter. Eleverna verkar ur en fiktiv verklighet med utgångspunkt i sin förförståelse och bygger vidare genom faktainhämtning där ansvaret för det fortsatta arbetet och lärandet till stor del fokuseras på elevens aktivitet. Det är eleverna som styr och påverkar innehållet och sitt eget lärande.
2.2 Slutsatser av litteraturgenomgången
Enligt litteraturen skapar Storylinearbete förutsättningar för de faktorer forskning och skolmyndigheter anser vara grundfaktorer för att elevens lärande ska gynnas och för att handlingskompetens ska utvecklas. Teorin visar att dialogen är essentiell för lärandet; kommunikation är ett av Storylinemetodens grundverktyg. När eleverna får vara aktiva deltagare gynnas deras lärprocess. I Storyline fungerar eleverna som konstruktörer i denna process. Arbetet med Storyline är ämnesintegrerat vilket belyser helheten så att eleverna ges möjlighet att se en mening och att kunna applicera olika sorters kunskap i olika kontexter. För att eleverna ska få möjlighet att utveckla handlingskompetens ska läraren se till att undervisningen innehåller moment där dessa förutsättningar skapas. Storyline innehåller moment där eleverna tränar utvecklandet av denna förmåga genom att lösa problem, ta ansvar, samarbeta, tänka kritiskt, respektera varandra och sätta tillit till den egna förmågan.
21
3 Metod
I detta avsnitt redovisas hur vi gått tillväga i framställningen av vårt utvecklingsarbete, ”This is it” och det undersökningsmaterial och de litteraturstudier som ligger till grund för denna skapade Storyline. Framställandet av densamma baseras på forskning och beprövad erfarenhet där vi har 1) inspirerats av kursplanerna, 2) gjort litteraturstudier, 3) genomfört en intervju med en expert, 4) genomfört enkäter med öppna frågor, 5) och använt oss av en befintlig Storylinemall.
3.1 Utvecklingsarbete: utförandet av vår Storyline – This is it
Med den Storyline vi framställt hoppas vi kunna bidra till att utveckla elevernas handlingskompetens och att de ska förstå klimatförändringarnas omfattning. Handlingskompetensen innefattar de ”speciella” förmågor vi har funnit i både litteraturstudien och det empiriska materialet. Dessa är: kritisk granskning, empati, respekt, tillit, samarbetsförmåga, problemlösning och ansvarstagande. ”This is it” är vår tolkning av hur en Storyline kan vara uppbyggd.
3.1.1 Kursplaner och valda ämnen
I konstruktionen av ”This is it” ville vi integrera många olika ämnen. Varje ämne skulle bidra till att utveckla elevernas handlingskompetens ur olika perspektiv. Därför valde vi ämnen som på ett eller annat vis hade kursmål (se bilaga 1) som bidrog till att utveckla antingen grundförutsättningar för handlingskompetens eller förmågan i sig. Naturkunskapsmålen är relevanta i det avseendet att eleverna fördjupar sin kunskap om de olika miljö- och livsföringsfaktorer som påverkar klimatet lokalt och globalt. Målen för engelskan bidrar till att eleverna utvecklar sin kommunikativa förmåga och att kritiskt söka och finna rätt information på ett av världens största språk. För att kunna utveckla förmågan att aktivt delta i diskussioner med syftet att värdera, ta ställning och förmedla åsikter finns svenska med som ämne. Samhällskunskap är viktigt ur den synpunkten att vi vill att eleverna ska införlivas i ett samhälle där de ska kunna förstå hur faktorer som politiska, ekonomiska och sociala förhållanden påverkar och formar den egna vardagen och andras. När det gäller idrott och
22
hälsa bidrar ”This is it” till att göra kopplingar mellan exempelvis krissituationen i gymnastiksalen och kursmålen där eleverna ska utveckla sin kunskap om hur livsstil, miljö och hälsa påverkar vartannat. Då kreativitet och kommunikation förestår stora delar av arbetet med Storyline ville vi se hur vi kunde införliva även skapande verksamhet som ämne. Genom planerandet, organiserandet och utförandet av de kreativa elementen i ”This is it” ges eleverna möjlighet att utveckla kunskap i att se hur dessa två kan samverka.
3.1.2 Litteratur
Med utgångspunkt i de utvecklings- och forskningsfrågor vi ställt upp ville vi ta reda på hur vi kunde använda tidigare forskning om arbete med Storyline, lärande för hållbar utveckling och handlingskompetens i utvecklandet av en egen Storyline om klimatförändringar. För att kunna konstruera en egen Storyline behövde vi även veta på vilket sätt elever lär sig och vilka förutsättningar som krävs för att de ska utveckla handlingskompetens. För att kunna göra de nödvändiga kopplingarna gjordes sedan ett urval av relevant litteratur ur litteraturgenomgångsdelen.
3.1.3 Empiriskt material
Det empiriska materialet består av en kvalitativ intervju och två olika enkäter. Utgångspunkten ligger i forskningsfrågan om huruvida erfarna lärare anser att eleverna utvecklar specifika kompetenser i arbetet med Storyline och i utvecklingsfrågan som utgår från hur vi kan konstruera en Storyline som skapar förutsättningar för att utveckla dessa förmågor.
3.1.3.1 Intervju
För att få svar på forskningsfrågan kring erfarna lärares arbete med Storyline i allmänhet använde vi oss av kvalitativ intervju som metod (se bilaga 2). Syftet med att använda en kvalitativ intervjuform var att få informanten att ge så utförliga svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2006). Då finns möjligheten att ställa följdfrågor om frågan visar sig vara för öppen och om svaret på något vis är oklart. Intervjun genomfördes efter de ursprungliga forskningsfrågorna vi ville utreda, men frågorna anpassades efter de svar informanten gav.
23
Forsknings- och utvecklingsfrågorna har modifierats under resans gång. Dock stämmer de fortfarande överens med vårt empiriska material.
Vår första tanke var att intervjua elever som arbetar med Storyline men då vi inte kunde hitta någon pågående Storyline tänkte vi om. Vi inriktade oss då istället på lärare och fick möjligheten att komma till en skola. Skolans namn skyddas och benämns som X-skolan enligt de etiska regler som påvisas av Johansson och Svedner (2006). Tyvärr ville endast en lärare ställa upp på att bli intervjuad. På X-skolan arbetar man för att engagera både elever och lärare genom tematisk ämnesövergripande undervisning och med elevinflytande som ett viktigt element.
Den intervjuade läraren har fått det fingerade namnet ”Billie” i vårt arbete. Billie är en 4-9 lärare som arbetar problemorienterat på kontinuerlig basis, har arbetat med Storyline som metod sedan 1999 och använder detta undervisningssätt ett par gånger om året á ca 3 veckor. Billie har skrivit böcker kring ämnet där aktuell pedagogisk forskning och egna erfarenheter i arbete för grundskolan ligger som underlag. Böckerna tar avstamp i läroplanens syften om elevinflytande, att se helheter och att medverka i meningsfulla sammanhang.
Intervjun genomfördes den 2 december 2009 i ett personalutrymme på skolan där endast vi och informanten befann oss. Vi förklarade för Billie vad intervjun skulle mynna ut i, hur lång tid den skulle ta. Läraren garanterades anonymitet och informerades även om att dennes medverkan kunde avbrytas utan negativa följder och att hon/han när som helt kunde ställa frågor under undersökningen och få dessa besvarade. Genom detta uppstår ett förtroende och då ökar motivationen hos den medverkande att delta konstruktivt i undersökningen (Johansson & Svedner, 2006).
Intervjun spelades in med diktafon och transkriberades. Vi använde oss av diktafon då det var viktigt att vi noggrant skulle kunna gå igenom tonfall, pauseringar, avbrutna meningar etc. så att innehållet lättare kunde förstås (Johansson & Svedner, 2006, s.43). Arbetet med att analysera intervjufrågor underlättas betydligt av att man använder diktafon då ord för ord transkriberas, vilket gör att man kan vara säker på att inget har gått förlorat. Två viktiga aspekter är naturligtvis ändå hur frågorna är ställda och hur materialet tolkas. Den skriftliga sammanställningen är godkänd av Billie. Då Billie kontinuerligt arbetar med
24
Storylinemetoden och även har skrivit böcker i ämnet anser vi att hon/han kan räknas som expert och att dennes expertis därmed styrker vårt empiriska material.
3.1.3.2 Enkäter
Då inga fler lärare ville ställa upp på intervju valde vi att använda enkät som komplement. Att kombinera intervjun med enkäter bidrog till att vi fick ett bredare informationsmaterial eftersom vi endast hade en intervju.
Vi använde oss av två olika enkäter. Enkät 1 (se bilaga 3) innehöll de två frågorna som vi ansåg var viktigast att få svar på. Anledningen till att enkät 1 endast innehåller två frågor är att vi, då vi var på platsen för intervjun, hoppades att vi skulle få fler intervjuade men då detta inte föreföll aktuellt överlade vi och bestämde oss för att försöka få svar på de två viktigaste frågorna i en enkät. Enkät 2 (se bilaga 4) däremot utökade vi med tre frågor så att den innehöll samma två frågor som enkät 1 innehöll och ytterligare tre, som även de valdes ut från intervjufrågorna i syftet att få ett djup. Vi såg möjligheten att via enkäter få fler svar med färre frågor. På enkät 1 fick vi endast svar från två personer. Enkät 1 delades ut på X-skolan, enkät 2 skickades ut till lärare som valdes ut från www.storyline.se, där lärare som arbetar med Storyline kan anmäla sig för publicitet. Urvalet av lärare gjordes efter kriteriet att de skulle vara eller ha varit användare av Storyline i undervisningssyfte. De lärare som svarat har fått fingerade namn i vårt resultat, då anonymitet utlovats enligt etiska regler för materialhantering (Johansson & Svedner, 2006, s.30). Tretton stycken av enkät 2 lämnades ut via mejl varav fyra besvarades. Enkäter inte är den bästa metoden när syftet är att ta reda på synsätt och förhållningsätt o.s.v. men syftet med enkätundersökningen var inte att utföra någon statistisk analys utan att få svar som kunde redovisas var för sig (Johansson & Svedner, 2006).
Risken med öppna frågor i enkäter är att de är svåra att svara på och att bearbeta samt att det är få som orkar skriva utförliga svar (Johansson & Svedner, 2006). Man kan inte heller ställa följdfrågor om ett svar är oklart. Det krävs att man vet exakt vad man vill ha svar på men även att man kan formulera sig på ett sätt som gör att så många som möjligt förstår vad som menas med frågan.
25
3.2 Korrelation ”This is it” – ”Polarön”
”This is it”, är inspirerad av en befintlig mall, ”Polarön – Storyline om klimat för årskurs 4-6”, skapad av Svenska FN-förbundet. Den är gediget uppbyggd såväl pedagogiskt som innehållsmässigt då den innehåller allt från det formella som mål, utvärderingar och värdegrundsfrågor till matrecept och ljudfiler. ”This is it” är därför uppbyggd på ungefär samma sätt som ”Polarön” när det gäller innehåll och form. Matrisen innefattas av kolumnrubrikerna story, aktivitet, nyckelfrågor, organisation, material, produkt samt ämnesmål/utvärdering. Texten under story beskriver kortfattat vad som sker, det är situationer eller händelser som har som funktion att se till att berättelsen håller den röda tråden. Aktivitet förklarar mer ingående hur läraren ska handleda eleverna vid varje ny händelse och nyckelfrågorna ska ställas till eleverna för att problematisera samt vidga och lotsa deras tankar kring händelsen. Organisation anger hur eleverna ska arbeta; individuellt, i grupp eller i helklass. Under rubriken material listas de materiella saker som behövs vid respektive händelse och produkt anger vad eleverna kan tänkas åstadkomma, skapa eller redovisa. Genom det arbete och de uppgifter eleverna genomför skapas förutsättningar för eleverna att uppnå de av läraren utvalda kursmålen, några av dessa listas under ämnesmål/utvärdering.
Berättelsen i ”Polarön” handlar om hur klimatförändringarna påverkar en ö i polartrakterna och FN är oroliga för de konsekvenser detta kan få. Eleverna delas in i grupper som ska forska på eventuella lösningar på klimatproblemen på ön. ”This is it” inleds också med att eleverna, genom ett brev från UNEP, United Nations Environmental Programme (se bilaga 5A), blir ombedda att forska på hur klimatförändringarna påverkar en by på Madagaskar. Anledningen till val av plats är att Madagaskar har en unik flora och fauna som skulle drabbas hårt av diverse klimatförändringar och påverka klimatet i en geografiskt mycket större skala. Under berättelsens gång kommer eleverna in på olika aspekter av klimatförändringarna, kopplingar görs till bl.a. politiska, ekonomiska och sociala faktorer. Vi har valt att ta med vissa delar från ”Polarön” som vi anser kan lyfta fram de kompetenser som belysts både under litteraturstudier och i det empiriska materialet. Till exempel finns en liknande energisituation i både ”Polarön” och ”This is it” då en stor samhällsfråga idag grundar sig i hur vi ska lösa energifrågan. Vi menar att det är viktigt för elever som ska arbeta och verka i ett sådant samhälle att få diskutera frågan och få möjligheten att söka svar och lösningar på den. En annan del vi valt att använda oss av är krissituationen med övernattning i gymnastiksalen. Den valde vi dels för att vi anser att den är så realistiskt skildrad då det, genom att eleverna
26
upplever situationen med olika sinnen skapas förutsättningar för att utveckla empati, ”avståndsmoral” (Almers, 2009). Vidare skapas förutsättningar för utveckling av ett större ansvarstagande gentemot klasskamrater och människor som befinner sig i liknande situationer och samarbetsförmåga då eleverna praktiskt måste samarbeta för att ”överleva”. Även start och avslut är snarlika. Polarön föreslår att kickstarta med en filmvisning med kopplingar till klimatförändringar. Vi har dock valt att lägga filmvisningen något senare. Anledningen till detta är att vi anser att det kan vara bra om eleverna först försätts i situationen att de ska forska på klimatet och sedan ser filmen. Då kommer filmen in i en kontext, den sätts i ett sammanhang som eleverna kan relatera till. Vi tror att det hjälper eleverna att se en mening med varför vi gör på ett visst sätt. Enligt Billie (Intervju, 2009, 2 december) är starten på en Storyline viktig av den anledningen att den ska ge eleverna en känsla av att något nytt och spännande ska hända vilket då höjer inspirationen inför arbetet. Vi menar att inspirationen kan komma såväl genom att de försätts i en problemorienterad situation via ett verkligt organ som The Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC, som genom en filmvisning. Både Billie (Intervju, 2009, 2 december) och Andersson (2001) menar att man lär sig när man försätts i en ny och annorlunda situation. Andersson (2001) formulerar detta på följande sätt:
/…/ vi är utrustade med en allmän nyfikenhet och vetgirighet som gör att vi strävar efter att förstå vår omvärld. Härigenom försätter vi oss i situationer som vi inte förstår. Jämvikten störs. Vi försöker genom tänkande och skapande återställa den. Vi lär oss. (s.10)
Avslutet har vi valt att lägga som en klimatkonferens, i likhet med ”Polarön” då vi anser att det är ett bra sätt för eleverna att få demonstrera sina kunskaper. Att det eventuellt bjuds in representanter för samhället och/eller föräldrar tror vi ökar engagemanget och motivationen hos eleverna. Det som skiljer ”This is it” från ”Polarön” främst åt är berättelsens geografiska placering, händelseförloppet via de specifika situationer vi har valt och de avstämningar som görs efter varje vecka. Avstämningarna är viktiga då vi anser att bedömningen är a och o för både elevens utveckling och för lärarens underlag. ”Polarön” innehåller ett moment där mat från olika länder ska tillagas. Detta moment har vi valt bort då vi anser att det främst riktar sig till yngre elever som undervisas i hemkunskap.
27
3.3 Analysmetod
Teorin och empirin ligger till grund för de förmågor vi benämner som de ”speciella” kompetenser som, enligt oss, innefattas av eller ligger till grund för begreppet handlings-kompetens.
Selektionen av dessa kompetenser gjordes för att de återkommer och åskådliggörs av lärare med beprövade erfarenheter av Storyline. Vi kunde först påvisa dem i litteraturen, bl.a. har Jensen och Schnack (1994) i Axelsson (1997) identifierat i princip alla dessa kompetenser som antingen en grund för att utveckla handlingskompetens eller förmågor som inryms i begreppet. Därefter kunde vi även återfinna dem i svaren från lärarna.
Intervjumaterialet delades upp i två delar och transkriberades sedan genom att vi satt tillsammans med hälften var och tolkade var för sig. I de fall vi mötte problem under eller efter transkriberingen diskuterade vi vad som sagts under hela intervjun för att kunna göra en så exakt och trolig tolkning som möjligt. Enkätsvaren sorterades och sammanställdes först efter de frågor som ställts där utsagor färgades i dokumentet efter individ. Därefter genomfördes kategoriseringen genom att vi noterade de förmågor som belystes mest av informanterna, både i intervju och enkäter och sorterade därefter materialet efter dessa. Den enda förmågan som kategoriserades enligt vår tolkning av vad den förmågan innefattas av var ”problemlösning”. Vi lät påståenden som ”ställa hypoteser”, ”tänka om och tänka nytt” ingå i kategorin problemlösning. Sedan kategoriserades det mer allmänna av informanternas svar kring Storyline. Uppdelningen gjordes på samma sätt som kategoriseringen av förmågorna. Vissa av kompetenserna är satta under samma rubrik då vi ansåg att de på något vis hörde ihop såsom tillit, respekt och empati. Det är med utgångspunkt i dessa kategorier som vi konstruerat situationerna i ”This is it” med syftet att det ska mynna ut i att eleverna utvecklar handlingskompetens. Kategorierna har med andra ord sorterats ut från litteraturstudier och det empiriska materialet och har använts för att konstruera vår Storyline.
28
4 Resultat
Resultatdelen kommer att vara uppdelad i 4 delar. 1) resultatet av undersökningsmetoden, 2) vårt utvecklingsarbete - vår Storyline ”This is it” som är uppbyggd som en matris. Matrisen ligger som en bilaga (se bilaga 5) då det underlättar för läsaren. 3) diskussion kring vad lärarna i det empiriska materialet säger om Storyline på ett mer allmänt plan och avslutningsvis 4) diskussion av några situationer som utgör matrisen genom att underbygga dem med teori och resultat från undersökningen.
4.1 Undersökningsmetod
Intervjun gav i relation till enkätsvaren inte ett så stort underlag i fråga om de specifika kompetensernas utveckling. Däremot gav intervjun ett större underlag för hur en Storyline kan konstrueras. Enkätsvaren belyste brister i frågekonstruktionen.
4.2 Utvecklingsarbete
Resultatet av våra studier är utvecklandet av ”This is it”. De valda omständigheterna i ”This is it” grundar sig bl.a. i att Skollagen (1985:1100) slår fast att:
/…/verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med
grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 och 9 §§).
(Skolverket, 2008, s.3)
Arbetet riktar sig till elever på gymnasiet men kan även användas till yngre elever genom att göra materialet enklare. Det går även att alternera med andra ämnen, göras mer omfattande eller bantas ned om så önskas. De ämnen vi har föreslagit i arbetet är naturkunskap, engelska, idrott och hälsa, samhällskunskap, svenska och skapande verksamhet. Allt är utbytbart utom möjligen ramen. Vi har gjort en uppskattning på att man behöver lägga all undervisningstid för de olika ämnena i ungefär tre veckor i den skala det är idag.
29
4.3 Beprövad erfarenhet om Storyline
Nedan följer en sammanfattning av vårt empiriska material där Storyline diskuteras på ett mer allmänt plan. Vi har delat upp materialet i underrubriker efter sammanhang. Utsagorna i detta avsnitt är hämtade från vårt empiriska material. Lärarna står med fingerade namn och kallas Robin, Kim, Alex, Sam, Mika, Tintin och Billie där den sistnämnde är den intervjuade läraren.
4.3.1 Läroplanen
”Läroplanen blir konkret och mycket användbar i vardagen.” (Robin)
Att läroplanen blir konkret och att allt arbete i Storyline bygger på tankar kring värdegrund och demokrati betonas av Robin som påpekar att man, genom sättet att arbeta i Storyline, ger en konkret belysning av hur läroplanens syfte och mål står i direkt kontakt med elevens vardag. Med metoden kan fler kursmål uppnås då exempelvis förmågor som ”inlevelse” blir lättillgängliga när eleverna går in i en roll och får uppleva menar Sam.
4.3.2 Elevaktivitet
”Huvudpoängen med Storyline är att skapa motivation för skolarbetet genom att ge en stimulerad lärmiljö där eleverna är med och påverkar.”(Intervju 2009, 2 december).
Billie menar alltså att elevaktiviteten i Storylinearbete är hög. Att detta stämmer är någonting som Kim vidhåller genom att säga att eleverna lär sig framför allt att lära sig medan Alex utvecklar detta genom att säga att det är eleverna själva som konstruerar sina kunskaper utifrån vad de redan vet och de nya kunskaper de tar in.
Elevernas arbete drivs fram av ett problem och den drivande kraften är den ”high point” som sker i slutet av en Storyline. Denna ”high point” kan vara en bomässa, en musikvideo, debattprogram etc., något som kreativt framhåller lösningen som produkt av arbetet kring det ställda problemet (Intervju 2009, 2 december). Mika anser att jämfört med annan undervisning är Storyline problembaserad och utgår från öppna frågor där eleverna själva ställer hypoteser. Detta styrks av Billie som menar att ”Det är eleven som är i centrum och det
30
är ett problem som driver verksamheten, med ett tydligt mål och utgångspunkten är ”vad kan vi bli bättre på?”” (Intervju 2009, 2 december). Att gruppens kunskaper, insikter och erfarenheter samt gissningar och antaganden kommer fram vid de gemensamma dialogerna belyser Robin som en av de största skillnaderna mellan Storyline och annan undervisning. Sam betraktar aktiva samtal och diskussioner som en betydligt bättre fungerande resurs i Storyline än under vanlig undervisning vilket styrks av Mika som anser att metoden bygger på ett kompetensutbyte mellan eleverna. I diskussionerna och avvägningarna blir de viktiga läranderesurser för varandra. Kim påpekar att de blir medvetna om sin egen lärprocess.
4.3.3. Röda tråden och sammanhang
”Storyn går inte åt vilket håll som helst "dit det bär" utan åt ett visst håll som är förutbestämt som ram.” (Robin)
Något som betonas starkt av de praktiserande lärarna är att den röda tråden blir tydlig och påtaglig för barnen. Mika anser att metoden bidrar till att många ämnen kan integreras i undervisningen, ämneskunskaperna står inte för sig själv utan hamnar i en kontext vilket visar på en komplexitet, på helheter och sammanhang som förhoppningsvis skapar en större förståelse. Alex påpekar att arbetet känns mer meningsfullt, ”på riktigt”, vilket leder till att eleverna bättre förstår vad de har för nytta av kunskaperna. Robin bidrar till denna bild genom att påpeka att den röda tråden i berättelsen gör att eleverna får vara i ett meningsfullt sammanhang. Men sedan är det barnen som påverkar innehållet och vilken väg det ska ta inom ramen menar Robin. Vidare menar Mika att lärandet blir mer kvalitativt och hjälper till att skapa förståelse när det är så mycket annat som handlar mer om fakta och färdigheter i skolan, att eleverna får användning för sin kunskap direkt och att kunskap handlar om att kunna förstå och tolka omvärlden.
4.3.4 Engagemang
”Det blir ett helt annat engagemang om man får lov att gå in i en roll och företräda en annan person i storyn.” (Sam)
Billie anser att det skapas ett engagemang hos eleverna när de får vara med och bestämma och påverka innehållet (Intervju 2009, 2 december). Alex styrker detta med att säga att genom att
31
eleverna blir mer delaktiga blir de därmed även mer engagerade i undervisningen. Tintin påstår att eleverna tycker att det är spännande när lärarna klär ut sig och lever sig in i en annan värld, en poäng som även Sam belyser som en motivation för att elevernas eget engagemang ska växa. Då vågar de också slappna av och leva sig in i temat, vilket Billie håller med om. Robins illustrerar sin bild av Storyline genom att säga att metoden är barnens möjlighet att med fantasins hjälp utmanas mot nya erfarenheter på alla områden på ett kreativt och lustfyllt sätt. Storyline för Mika är fantastiskt lustfyllt och lärorikt och bjuder på pedagogiska diskussioner kring vad kunskap är och hur barn lär sig.
4.3.5 Mångfald och olikhet en styrka
”Mångfald och olikhet är en styrka när man ställs inför nya situationer man inte varit i förut.” (Robin)
På Robins skola kan man se att både den lilla och den stora gruppen samt enskilda arbeten kan främjas i Storyline. Alla kan vara med utifrån sina förutsättningar menar Robin som får bifall från Sam som menar att svaga elever kommer mer till sin rätt när de får en roll i en Storyline. Robin anser att alla ämnen och alla områden kan appliceras på något sätt i någon Storyline.
4.4 Situationer från matrisen
Här följer exempel på situationer ur ”This is it” som ska resultera i utvecklingen av de ”speciella” kompetenserna som ingår i vår definition av handlingskompetens. Varje situation avhandlas av såväl litteratur som empiriskt material sammanvävt med några av våra kommentarer. Våra kommentarer dryftas även under diskussionsdelen.
4.4.1 Empati, respekt och tillit
Eleverna har fått ett brev från UNEP där eleverna ombeds att forska på hur klimatförändringarna påverkar Madagaskars unika djur- och växtliv. De ska diskutera kring hur de tror att livet och miljön ser ut på ön. (Se figur 2).
32 Figur 2. Empati, respekt och tillit.
Vad övas och varför?
För att utbildningen ska lyckas med att utveckla handlingskompetens hos eleverna är det enligt SOU (2004) viktigt att eleverna utvecklar förståelse för andra människor och att de kan leva sig in i deras förutsättningar. Genom att de får en djupare insikt i andras livssituationer, en byggsten i den här övningen, tror vi underbygger känslan av vad Almers kallar för ”avståndsmoral” (2009). På så sätt kan eleverna utveckla större empati, något som även styrks av den praktiserande läraren Kim som påpekar att den empatiska förmågan utvecklas genom Storylinearbete. Kim utvecklar inte detta påstående så uppgiften är upplagd efter vår tolkning av detta svar och övriga litteraturstudier.
Robin menar att då eleverna får lyssna på varandra och prova varandras hypoteser är deras mångfald och olika förutsättningar en styrka när de ställs inför ett problem. Eftersom det varken finns rätt eller fel, bara olika sätt att se på saker, kan det inge eleverna mod att vädra sina förslag och åsikter men även stimulera tilliten till den egna förmågan. Detta understryks av Falkenberg & Håkonsson (2004) som anser att en viktig poäng med Storyline är att eleverna hela tiden blir medvetna om att deras kreativa och argumenterande tänkande värdesätts. När eleverna upplever att deras tankar värdesätts stärks deras tillit till lärarna och till sig själva. Detta underbyggs av Mika som menar att eleverna ur detta lär sig att deras egen erfarenhet räknas och är viktig. När eleverna får reflektera kring sina egna och andras tankar om hur situationen ser ut på platsen måste varje individ använda den kunskap de redan besitter om den miljö och de kulturella förhållanden som kan råda. I övningen måste de samtidigt komma överens om vilka förhållanden som är mest troliga, de kan lära av varandras
33
erfarenheter och kunskaper men måste samtidigt ta ställning till olika påståenden och värdera åsikter. Detta kan utveckla elevernas förmåga till respekt för andras synsätt och värderingar. I skolans styrdokument står att läsa att eleverna ska erbjudas möjligheten att erhålla ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor vilket framkommer i problemställningen i ”This is it” (Wickenberg et al, 2004).
4.4.2 Kritisk granskning
Eleverna har delats in i grupper där varje individ representerar medborgare i olika länder. De har nu i uppgift att gruppvis ta reda på hur deras land har påverkats av klimatförändringar och hur dessa hanteras där. (Se figur 3).
Figur 3. Krisisk granskning.
Vad övas och varför?
För att kunna utveckla handlingskompetens och för att kunna handla på belagda och icke belagda grunder hävdar Almers (2009) att det måste föreligga ett effektivt sökande av kunskap om problemen om ohållbar utveckling, att tänka kritiskt och söka lösningar på olika
34
problem, reflektera och ta ställning till olika alternativ av handlande. Handlingskompetensen som Almers syftar på har förutsättningen att utvecklas då eleverna i denna uppgift måste ta reda på hur deras fiktiva hemländer påverkas av klimatförändringarna och sätta sig in i sitt enskilda expertområde. I båda fallen krävs ett kritiskt tankesätt och ställningstagande. I sökandet kommer de att stöta på problemen kring hur man hanterar olika situationer och vilka lösningar som är mest lönsamma eller givande ur ett komplext perspektiv. De måste även värdera tyngden och konsekvenserna av de olika lösningarna vilket i sin tur resulterar i moraliska och etiska ställningstaganden. Mika anser att man i arbetet med Storyline bl. a. utvecklar handlingskompetenser som att värdera, kritiskt granska, dra slutsatser, tänka om och tänka nytt och argumentera. Detta håller även Kim med om som menar att de lär sig att jämföra och att värdera kunskap. Enligt Falkenberg & Håkonsson (2004) ligger en väsentlig del av lärandet i att elevernas egna föreställningar kontinuerligt konfronteras med de fakta de finner vilket är ett återkommande moment i såväl Storylinearbete generellt sett som i ”This is it” genom brainstorming, diskussioner och sökande efter information. Elevernas förförståelse konfronteras kontinuerligt med ny information och deras förmåga att ta ställning till mångfacetterade perspektiv utmanas genomgående i den berättelse som skapas i ”This is it”.
4.4.3 Ansvarstagande
Eleverna får information om att EU:s fiskeflotta vill börja fiska med långrev utanför byns kustlinje. De nu ska gruppvis ta reda på konsekvenserna av detta för bybor, djur- och växtliv och diskutera eventuella lösningar. (Se figur 4).
35 Figur 4. Ansvarstagande.
Vad övas och varför?
Här återkommer det Almers (2009) diskuterar om ”avståndsmoral”. För att kunna utveckla denna förmåga krävs det att personen ifråga känner sig behörig, att handlandet är meningsfullt och det tror vi att eleverna uppnår genom att den fiktiva upplevelsen gör att de känner sig ansvariga, att de själva är drabbade genom att de ”befinner sig” på platsen där detta händer. Två av de praktiserande lärarna, Tintin och Robin menar att eleverna övar sig i att ta ansvar i Storyline, vilket sker genom att de är med och påverkar innehållet och bestämmer hur olika situationer ska lösas. Billie (Intervju 2009, 2 december) stärker detta genom att hela tiden understryka att det är problemet som driver storyn och det är eleverna som är den drivande kraften bakom berättelsen. Eleverna drivs i sin tur av att de själva är påverkade av vad som händer för att de upplever det genom sin roll. I styrdokumenten står att undervisningen ska åskådliggöra hur vi kan påverka och anpassa vårt sätt att leva och samhällets uppbyggnad för
36
att skapa en hållbar utveckling (Wickenberg et al, 2004). Detta framhävs i ”This is it” då eleverna måste ta ställning till de problem långrevsfisket åstadkommer och de konsekvenser det har för människorna platsen och det växt- och djurliv som finns där.
4.4.4 Problemlösning
En cyklon har nått byn Túlear och läraren har konstaterat att byggnaderna inte är tillräckligt säkra och att eleverna måste övernatta i ett skyddsrum. De har planerat och packat de nödvändigheter som krävs vid de rådande omständigheterna av en evakuering. Nu ska eleverna hantera den situation som möter dem. Alla elever klarar sig naturligtvis undan livshotande skador och kvällen anser såväl vi som skaparna av ”Polarön” bör avslutas med något rogivande moment med exempelvis musik, högläsning eller avslappningsövningar. (Se figur 5).
Figur 5. Problemlösning.
Vad övas och varför?
Att utbilda elever för hållbar utveckling bidrar även till att de lär sig att kritiskt granska orsaker och konsekvenser, ge kreativa förslag och möjliga lösningar, testa dessa och utvärdera sina resultat (UNESCO, 2009). Det krävs att utbildningen ser till att ”lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritiskt tänkande och handlingsberedskap” (SOU, 2004, s.73). Den här övningen är troligen den mest verklighetsanknutna av övningarna eftersom den innehåller så många olika moment där eleverna direkt är påverkade av situationen och där handlingsberedskap ställs på sin spets. I övningen har modellen som eleverna byggt av byn delvis förstörts på förhand av lärarna för att låta cyklonens verkan vara så verklig som
37
möjligt. Det finns en uppsjö av olika taktiker för att knyta an så mycket som möjligt till situationen och varje lärare måste ta hänsyn till den sammansättning av elever man har innan man dramatiserar denna övning. Man kan iscensätta att någon blivit skadad och i så fall låta det lokala Röda Korset eller Räddningstjänsten komma och undervisa eleverna i grundläggande första hjälpen. Man kan även använda ljudeffekter av storm och helikopter för att stärka känslan av verklighet och genom mat- och vattenransonering skapas ytterligare ett skikt av realitet till situationen. Både Robin och Billie (Intervju 2009, 2 december) anser att lärandet påverkas av att storyn är självupplevd och det är eleverna som skapar innehållet och hur olika situationer ska lösas.
Lärare kan påverka elever i positiv riktning gällande handlingskompetens för hållbar utveckling genom att hantera konflikter via kommunikation (Almers, 2009). Vikten av kommunikationen som verktyg för lärandet framhävdes av Vygotskij (Dysthe, 2003). I en Storyline måste eleverna kommunicera sina tankar för att komma vidare i berättelsen och metoden uppmanar dem att diskutera sig fram till lösningar och ställningstaganden. Jensens och Schnacks (1994) mall i Falkenberg & Håkonsson (2004) (se figur 1), visar att om beslutet ligger hos eleven själv och aktiviteten är av en problemlösande karaktär, resulterar detta i handling. Mika menar att Storyline övar elevernas förmåga att argumentera, föra konfererande samtal, ta ställning, tänka om och tänka nytt. Handlingsberedskap, förmågan att se orsakssamband och kreativitet i problemlösningssammanhang anser vi är nyckelfaktorer i den här övningen då elevernas förmåga till dessa ställs på sin spets genom att försättas i en situation som verkligen upplevs av såväl rollen som den verkliga individen.
4.4.5 Samarbetsförmåga
Cyklonen har dragit förbi byn. I skyddsrummet befinner sig ”skadade” och ”chockade” elever. Nu ska eleverna organisera situationen och lösa problemen på platsen. (Se figur 6).
38 Figur 6. Samarbetsförmåga.
Vad övas och varför?
Falkenberg & Håkonsson (2004) hävdar att Storyline som arbetsmetod bidrar till att eleverna övar sina sociala umgängesformer, de måste till exempel lära sig att samarbeta och de övar sin handlingskompetens genom att de tvingas argumentera. I Storyline tilltalas Billie (Intervju 2009, 2 december) mest av att arbetssättet väcker uppmärksamhet för ett problem på ett annat sätt än annan undervisning genom att eleverna försätts i en ny situation. Genom att man närmar sig ett problemområde i en fiktiv verklighet tror vi gör att man upplever information och problemlösning på ett sätt som väcker nyfikenheten och lockar viljan att veta mer för att det angår den egna rollen som eleven till större eller mindre del identifierar sig med. Kim och Mika menar att samarbete och demokrati ingår i ett naturligt sammanhang i Storyline. Det är ju eleverna som äger själva innehållet och genom att de är de som är den drivande kraften tillkommer även ett indirekt krav på samarbetsförmåga. Robin anser att samspelet mellan eleverna ökar. Att samspelet ökar tror vi blir en naturlig konsekvens av att man arbetar mycket i grupp och att man kontinuerligt för diskussioner med varandra för att komma vidare. Samarbetet är en förutsättning för att en Storyline som ”This is it” ska fungera och enligt Tintin visar eleverna bättre resultat ju mer de lever sig in i sin roll och ansvarar för situationen. I den här uppgiften ur ”This is it” får eleverna möjlighet att gå djupare in i sin roll och får ta mycket ansvar för såväl sig själva som sina klasskamrater. Almers (2009) menar att det bl.a. är viktigt att eleverna får känslan av samarbete för att progressionen av en avståndsmoralisk handling och handlingskompetens för hållbar utveckling ska ske. Almers menar även att när eleverna har en längtan efter gemenskap, en känsla av samarbete och motivationen att ta sig an problem tillsammans, gynnas utvecklingen av handlingskompetens
39
för hållbar utveckling (ibid.), något som vi anser kan uppnås genom denna självupplevda krissituation.
40
5 Diskussion
I nedanstående del diskuteras kort metoden och därefter de resultat vi fått från empiriskt material och teoretiska studier.
Syftet med vårt utvecklingsarbete har varit att konstruera en engagerande Storyline utifrån ett teoretiskt och ett empiriskt underlag. Motivationen för denna Storyline har varit att påverka eleverna i en riktning där de utvecklar en beredskap i att handla med en hållbar vision. De två forskningsfrågor samt de två frågeställningar till utvecklingsarbetet vi har ställt är följande:
Vad säger skolans styrdokument om elevers handlingskompetens?
Vilka specifika kompetenser menar erfarna lärare att elever utvecklar med hjälp av Storylinearbete?
respektive:
Hur kan vi använda tidigare forskning om arbete med Storyline, lärande för hållbar utveckling och handlingskompetens i skapandet av en Storyline om
klimatförändringar?
Hur kan vi konstruera en Storyline som, med utgångspunkt i ovanstående frågor, skapar förutsättningar för och en grund till elevers utvecklande av kompetenserna: kritisk granskning, samarbetsförmåga, problemlösning, ansvarstagande, empati, respekt och tillit?
5.1. Undersökningsmetod
Att intervjun inte gav lika stort underlag som enkätsvaren till de förmågor vi var intresserade av tror vi beror på att på informantens skola är utgången de förmågor läraren vill att eleverna ska utveckla istället för att utgå ifrån ramen i en berättelse.
41
Enkätsvaren belyste brister i frågekonstruktionen vilket resulterade i att det inte var så många som besvarade frågorna då de ansåg att de var för öppna. Detta bekräftades av de personer som besvarade frågorna. De uttryckte en önskan om att frågorna skulle ha varit snävare ställda då en öppen fråga kräver mer tid att besvara. En annan bidragande orsak till att vi fick så få svar kan vara att enkäterna lämnades ut i december vilket brukar vara en stressig månad för de flesta lärare.
5.2. Betydelsen av ”This is it” som pedagogisk artefakt
Utbildningen i ämnet naturkunskap syftar till att få de kunskaper som behövs för att kunna ta ställning i frågor rörande individ och samhälle, ett exempel är hållbar utveckling. Vi har i vårt undervisningsmaterial grundat de mål vi strävar mot att uppnå i arbetet på begreppet handlingskompetens, kompetens att handla innebär såväl att besitta kvalifikationer, d.v.s. insikt, som att kunna omsätta denna insikt i handling.
Själva problemställningen, klimatförändringar, är vald utifrån aktualitet i samhällsdebatten och mål för de berörda ämnena. Det är ett stort område med många perspektiv - politiska, ekonomiska, miljömässiga, kulturella och samhällsorienterade och innebär därför en möjlig grogrund för missförstånd och farhågor. Med undervisningsmaterialet hoppas vi kunna bidra till att inspirera både lärare och elever att närma sig ämnet på ett konstruktivt och engagerande sätt. Vi vill fokusera på att ge eleverna utrymme att få diskutera de frågor de kan ha kring den här debatten, vad klimatförändringarna innebär, hur vi kan möta utmaningarna kring hur energifrågan ska lösas o.s.v. Energifrågan tas upp i ”This is it” genom att eleverna ställs inför en energikris i ett av hemländerna. Eleverna blir tvungna att söka orsaker och samband men även kort- och långsiktiga lösningar. Vi vill även fokusera på ett meningsfullt sammanhang för lärande, och lösningar; vi vill motarbeta en känsla av meningslöshet kring frågan och koncentrera uppmärksamheten mot positivitet och förmågan att agera utifrån ökad kunskap inom området. Det är viktigt att placera resurstänkande eller hållbar utveckling i både en kulturell kontext och en naturvetenskaplig då kunskap om detta är relaterat till den livsstil man lever (Wickenberg et al., 2004). ”This is it” innehåller komplexa frågor som kräver moraliska, politiska, ekonomiska, miljömässiga och sociala tankearbeten och diskussioner. Enligt lärarna Robin och Mika lyfts elevernas kunskaper och erfarenheter fram genom dialoger där lärandet bygger på ett kompetensutbyte eleverna emellan vilket gör att de blir
