Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
10 poängLäs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Reading and writing disabilities/dyslexia
Elever med läs- och skrivsvårigheter är ofta normalbegåvade, men pga. sina svårigheter har de problem att anpassa sig inom ramen för den vanliga grundskolans verksamhet. Det som utmärker dem är, att de har svårt att finna sig tillrätta i den vanliga klassrumssituationen och därför är de i behov av extra stöd, menar Kullberg (1995). Syftet med denna undersökning har varit att se hur två olika skolor arbetar för att säkra en god utvecklingsmiljö, för de elever som lider av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Detta har vi tagit reda på genom kvalitativa
intervjuer och observationer med rektorer, specialpedagoger, klasslärare och elever ute på skolorna. Genom detta arbete vill vi visa att det inte finns endast en slutgiltig metod för att lära dessa elever. Alla skolor har olika metoder för att stödja och hjälpa just sina elever, men att alla pedagoger måste vara villiga att ta till sig av andra skolors erfarenheter.
Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, god utvecklingsmiljö, hjälpklass, enskild stödundervisning och skolans skyldigheter.
Sammanfattning
1. Inledning
sid.
7
1.1 Tidigare forskning 7
1.1.1 Olika synsätt på orsaken till läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 8
1.1.2 Pedagogisk forskning inom ämnet läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 9
1.1.3 Starka och svaga sidor
10
1.1.4 Skolans skyldigheter
12
1.2 Syfte och frågeställning
13
2. Metod
13
2.1 Urval 13
2.2 Datainsamlingsmetoder
14
2.3 Procedur
16
3. Resultat
17
3.1 Skola 1
17
3.1.1 Skolans insatser
17
3.1.2 Rektorns roll som pedagog och administratör
18
3.1.3 Pedagogiska metoder/arbetssätt
19
3.1.4 Analys av skola 1
22
3.1.5 Slutsats
23
3.2 Skola 2
23
3.2.1 Skolans insatser
23
3.2.2 Rektorns roll som pedagog och administratör
25
3.2.3 Pedagogiska metoder/arbetssätt
25
3.2.4 Analys av skola 2
27
3.2.5 Slutsats
28
3.3 En analytisk jämförelse mellan skola 1 och 2
28
4. Diskussion
30
5. Referenser och litteraturförteckning
33
1. Inledning
Vi har valt att skriva om läs- och skrivsvårigheter, eftersom man brukar säga att dyslexi och läs- och skrivsvårigheter är vårt vanligaste handikapp. Det finns mängder med olika siffror på hur många som är drabbade, men varierar i olika undersökningar från allt mellan 5-12 %. Det finns också olika teorier och definitioner om vad läs- och skrivsvårigheter är. Dyslektiker och personer med läs- och skrivsvårigheter är ingen homogen grupp. Elever med läs- och
skrivsvårigheter är ofta normalbegåvade, men pga. sina läs- och skrivsvårigheter har de problem att anpassa sig inom ramen för den vanliga grundskolans verksamhet. Det som utmärker dem är, att de har svårt att finna sig tillrätta i den vanliga klassrumssituationen och därför är de i behov av extra stöd. De nationella målen säger; ”omsorg och utbildning ska
formas utifrån varje barns och elevs förutsättningar och behov”. Vi ville därför veta mer om
hur skolorna idag förebygger och möter läs- och skrivsvårigheter och hur de ser till att vara en god utvecklingsmiljö för dessa elever. Skollagen kap 4 § 1 säger "Särskilt stöd skall ges till
elever som har svårigheter i arbetet". Vidare säger Grundskoleförordningen kap 5 § 1 "Om en elev behöver särskilda stödåtgärder, skall rektor se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Vid utarbetandet av programmet bör samråd ske med eleven och elevens vårdnadshavare". Det är
viktigt att undersökningar av barnens färdigheter genomförs tidigt, redan i förskolan eller skolans första klass.
1.1 Tidigare forskning
I början av förra seklet ansåg man att läs- och skrivsvårigheter orsakades av någon form av hjärnskada, vilket styrde den internationella läsforskningens inriktning. I det samtida Sverige ansåg man att läs- och skrivsvårigheter hos barn kunde bero på föräldrarnas vårdslöshet, djupa fattigdom och okunnighet i stavning eller på någon form av skada. Dåtidens åtgärdsprogram bestod av att eleven fick gå om en eller flera klasser, tills man lärt sig läsa och stava. Detta menade man att varje normal människa kunde, om hon bara ansträngde sig. Med tiden infördes det hjälpklasser för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Tidigt under 1900-talet blev intresset stort för barns skolprestationer bland forskare. Intelligensbegrepp utvecklades och man tyckte sig kunna mäta ett barns intelligenskvot.
Under 1930 och 1940 talen ändrades forskarnas syn på läs- och skrivsvårigheter, vilka då antogs kunna bero på fler faktorer än de som tidigare nämnts. Med ett vidgat antal
orsaksfaktorer ökade också förutsättningarna för hjälp. Wood (2001).
Detta är några av de nya faktorer som nämndes i den tidiga forskningen för läs- och
skrivsvårigheter: begränsad inlärningsförmåga, medfödd eller förvärvad neurologisk defekt, dålig perception, dålig hälsa, dålig miljö, dålig syn eller hörsel. Gjessing (1978). Ericsson gör (1996) ett tillägg, nämligen dålig skolundervisning.
1.1.1 Olika synsätt på orsaken till läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
En del forskare vill skilja mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, andra hävdar att begreppen kan användas synonymt. Några använder uttrycket ”Specifika läs- och
skrivsvårigheter” för att markera att det rör sig om svårigheter som är avgränsade till läs- och skrivinlärning, Gjessing (1978). Medan andra är angelägna om att framhålla dyslexins nära samband med en viss typ av begåvningsprofil.
Genetiska/biologiska orsaker:
Det finns många och skilda åsikter om vad läs- och skrivsvårigheter orsakas av. I Höien/Lundberg (1999), hävdar författarna att orsakerna främst är genetiska/biologiska. Nedan följer några exempel på orsaker:
∗ Störning av skriftspråket orsakad av en defekt i fonologiska systemet.
∗ Språklig funktionsstörning: en biologiskt grundad svaghet i någon eller några av de hjärnfunktioner som är verksamma vid skriftspråkliga aktiviteter som läsning och skrivning.
∗ Svårigheter med snabb informationsbearbetning.
∗ Svårigheter att automatisera grundläggande funktioner vid sidan av läsning och skrivning. ∗ Lika stora tinninglober.
∗ Signifikanta avvikelser i hjärncellernas strukturella uppbyggnad i vänstra hemisfären hos dyslektiker.
∗ Man utnyttjar inte vänster hjärnhalva på normalt sätt vid läsprocessen. ∗ Genetisk orsak: avvikelse i kromosomerna 1, 6 och 15.
∗ Små ansamlingar av hjärnceller, ektopier, i det yttersta skiktet av hjärnvävnaden. Samma syn delar även forskarna: Euler (1995) och Frisk (1996).
Psykosociala samt pedagogiska orsaker:
I Söderberg (1995) menar forskarna att läs- och skrivsvårigheter och dyslexi orsakas av psykosociala sammanhang eller pedagogiska situationer. Här nedan visas några exempel på i vilka sammanhang eller situationer sådana problem kan uppstå:
∗ Stress och dålig motivation gör så att eleverna inte korrigerar sig själva.
∗ Brister i den traditionella läsundervisningen där man utgår från ljud och bokstäver.
∗ Barnen har inte från början fått lära sig förstå meningen med att läsa och skriva och därför upplevs det inte som meningsfulla aktiviteter.
∗ Barnen får möta skriftspråket alldeles för sent. ∗ Koncentrationssvårigheter.
∗ Brist på övning i skolan, vilket i sin tur beror på brist på kunskap och förståelse för dyslexi i skolan.
Några exempel på personer som företräder denna syn är: Edfeldt (1991) och Liberg (1993).
1.1.2 Pedagogisk forskning inom ämnet läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Liberg (1993), kom i sin avhandling fram till att det lättaste sättet att lära sig läsa och skriva, är när man går från helheten till delarna, nämligen från hela ordet till ljudet. Det viktigaste är att barnet förstår meningen med att läsa och upplever det som meningsfullt.
Edfeldt (1991), är läsforskare och pedagogikprofessor. Han menar att det är budskapet och innehållet av det vi läser och skriver som är det viktigaste. Han tycker att det är viktigt att pedagogerna uppmärksammar på vilket sätt deras elever läser och arbetar utifrån det. Edfeldt kom under sitt Kronobergsprojekt fram till att det är värdelöst att göra mätningar på
läshastigheten och ögonrörelserna för att diagnostisera läs- och skrivsvårigheter. Detta är enligt honom symtom på och inte orsak till svårigheterna och det säger ingenting om barnets läsförmåga. Han tog fram ett analysschema och ett utvecklingsschema där man kunde följa barnets läs- och skrivutveckling.
Söderberg (1995), är barnspråksforskare och menar att barn lär sig läsa på samma sätt som de lär sig tala. Hennes forskningsresultat visar att barnen får möta skriftspråket alldeles för sent.
I stället kan man genom tidig daglig träning av skrivna ordkort lära barn att läsa redan när barnet är i två- till treårsåldern. Det är viktigt att hjälp sätts in så tidigt som möjligt, helst under förskoletiden eftersom hjärnan fortfarande har sin största plasticitet under den perioden. Tidiga insatser motverkar psykiska och emotionella störningar, som kan uppkomma vid läs- och skrivsvårigheter.
Förekomsten av dyslexi i befolkningen anges i olika studier till mellan 10-12 %. I den stora internationella studie av läsfärdigheter (IALS), som slutrapporterats under senare år, anges att 8% av de 3000 vuxna svenskar som ingick i studien låg på läsförmågenivå 1. Det innebär att de inte kunde läsa löpande texter, men kunde ta till sig information från texter med välkänt innehåll. Ytterligare 17 % klarade inte de krav på läsning som grundskolan ställer. Denna rapport visar då att totalt 25 % ej klarade grundskolans krav på läsförmåga. En del forskare bl.a. Höien/Lundberg (1999) talar om att det finns 3-4 gånger så många dyslexiska pojkar som flickor. Andra forskare menar att skillnaden mellan könen är obetydlig och att pojkarnas problem helt enkelt uppmärksammas mer.
Madison (1996), specialpedagog i Lund har arbetat större delen av sitt yrkesverksamma liv med läs- och skrivsvårigheter hos både barn och vuxna. Madison arbetar efter en process om ”läkande läsning och skrivning”, baserad på en aktiv medverkan av personen själv. Processen måste starta inom individen och utgå från dennes egna behov, önskningar och målsättningar i livet. När sedan alla personer som är väsentliga för individen är involverade i processen, kallas den ”den läkande miljön”. Madisons ”Anti - Jantelag” säger: Du ska veta att vi - du och jag gemensamt kan lösa problem, allt som erfordras är att man tror på sig själv och då utlovar Madison framgång genom arbete, arbete och åter arbete.
1.1.3 Starka och svaga sidor
Läs- och skrivsvårigheter yttrar sig på många olika sätt. En person kanske knappt kan skriva sitt namn, en annan kanske kastar om bokstäverna när han skriver. En tredje läser mycket sakta trots att han läst mycket och försökt träna upp läshastigheten. Någon läser bra, men har svårt att få ner sina tankar på pappret. Specialpedagogiken poängterar dock vikten av att se helheten av eleven, att vara medveten om de olika faktorerna i omgivningen som påverkat eller påverkar eleven i sin utveckling.
Att låta ett behovsrelaterat synsätt dominera undervisningsplanering och specialpedagogik är dock inte problemfritt. Dels kan det vara problematiskt att klarlägga en elevs förutsättningar och behov, dels gör antalet elever per lärare det svårt att klara det praktiskt. Arte (1985).
Ett av specialpedagogens viktigaste arbete med barn som har läs- och skrivsvårigheter, är att stärka deras självförtroende och öka deras lust att lära. Detta kan man göra genom att lyfta fram elevernas starka sidor i undervisningen vilka ofta enligt FMLS är:
∗ Minnet av det eleven hört berättas eller läsas ∗ Minnet av det eleven sett på bio, film etc. ∗ Elevens fantasi
∗ Förmåga att fixa med praktiska och tekniska ting
∗ Teckna, måla, skapa, lyhördhet, påhittighet och kreativitet ∗ Förmåga att uppfatta tydligt kroppsspråk och andra signaler * Tänka och minnas i bilder
Det finns många olika antaganden om språk och lärande; När människor lär sig saker,
använder de alla sina språk, man läser, talar, skriver och lyssnar. Varje sätt hjälper människor att lära på ett unikt sätt. Detta faktum får man ta extra hänsyn till i stödundervisning. Man pratar mycket om skrivandets roll i lärandeprocessen, men man får inte glömma bort bl.a. samtalets betydelse för lärande. Emig (1977).
Dyslektiker/elever med läs- och skrivsvårigheter har ofta enligt FMLS problem att: ∗ Göra flera saker samtidigt
∗ Minnas det man läst ∗ Läsa och skriva fort
∗ Uttrycka sig i skrift även om man har en muntlig förmåga ∗ Få in ord och begrepp, glosor etc. "de fastnar inte i huvudet"
∗ Lära sig abstrakta saker liksom multiplikationstabellen och månader ∗ Sitta still länge
∗ Hålla ordning på riktningar; typ höger - vänster, eller att hålla ordning på saker och ting Det ställs därmed stora krav som flexibilitet och psykologisk känsla hos specialläraren och klassläraren, de bör alltid ha alternativa aktiviteter till hands. Människor kan tidigt få en negativ självbild vilket kan ge svåra psykiska konsekvenser, anser Arte (1985).
1.1.4 Skolans skyldigheter
Skolorna har olika styrdokument som de skall följa för att alla elever skall behandlas
demokratiskt och rättvist. Genom att skolorna följer dessa, uppmärksammar och värnar man lättare de elever, som behöver särskilt stöd under sin utbildning. I grundskoleförordningen, Lpo 94 och skollagen kan man läsa om vilka skyldigheter skolorna har gentemot sina elever.
”Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna kunskaper och färdigheter och den skolning, som de i övrigt behöver för att delta i samhällslivet. Den skall ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet”. SL 4 kap. 1 §
”I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov”. SL 1 kap.2 §
”Skolan har ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla”. Lpo 94 s.6
”Folk- och skolbiblioteken skall ägna särskild uppmärksamhet åt funktionshindrade samt invandrare och andra minoriteter. T.ex. genom att erbjuda litteratur på andra språk än svenska och undervisning i former som är särskilt anpassade till dessa gruppers behov”.
Bibliotekslagen 8 §
”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör”.
”Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp”. ”Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i fråga om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp”. GrF 5 kap. 5 §
”För elever som har behov av särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom klassen”.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur man på två skolor med vitt skilda metoder, ser till att hjälpa och stödja dyslektiker och de elever som har läs- och skrivsvårigheter.
Genom detta arbete hoppas vi kunna hjälpa skolorna att ha ett mer öppet sätt gentemot andra skolors inlärnings- och arbetsmetoder. Därför var vi intresserade av att veta:
♣ Hur arbetar två olika skolor för att säkra en god utvecklingsmiljö för elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?
– Vad menas med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?
– Hur arbetar man konkret ute på skolorna för att kunna hjälpa och stödja dessa elever? – Hur ser eleverna själva på att placeras i en hjälpklass/enskild stödundervisningsgrupp
2. Metoder
2.1 Urval
Vi har valt att jämföra två skolors olika sätt att hjälpa och stödja elever med läs- och
skrivsvårigheter och/eller dyslexi. För att få en helhetsbild av hur skolorna arbetar valde vi att intervjua rektorer, specialpedagoger, klasslärare och elever. Båda skolorna är mångkulturella d.v.s. har ett stort antal andraspråkselever. Skola 1 fick vi av en slump höra talas om p.g.a. dess ovanliga undervisningssätt. De har valt att placera alla elever med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi i en sammanslagen klass, som av skolan kallas ”hjälpklass”. Två specialpedagoger bär huvudansvaret för denna klass. Vi intervjuade rektorn som hade arbetat på skolan i många år. Innan han blev rektor arbetade han där några år som pedagog. Eftersom undervisningen är lite annorlunda på den skolan, har vi valt att intervjua de två
specialpedagoger som i klassrummet verkar även som klasslärare. Dessa pedagoger får i vår undersökning både företräda klasslärare och specialpedagoger. Den första pedagogen har lång erfarenhet både som klasslärare och specialpedagog medan den andra är utbildad 1-7 lärare, men inte har någon specialkompetens. Vi observerade barnen i klassen och intervjuade på specialpedagogernas inrådan, två elever som gick i klassen.
På skola 2 har vi använt oss av de kontakter vi skapat där, då vi båda tidigare har vikarierat på skolan. Rektorn är nyutbildad och nyligen tillsatt på skolan, men har en lång yrkeserfarenhet som förskollärare. Här intervjuades också två specialpedagoger, varav den ena har lång erfarenhet inom specialpedagogiken och även som klasslärare. Den andra har endast två års erfarenhet av specialpedagogik men har en lång erfarenhet som pedagog. Två klasslärare deltog också i vår intervju. Den första klassläraren har 25 års erfarenhet av att arbeta i en mångkulturell klass, medan den andre är relativt nyutbildad inom sitt yrke, endast 2 år. Vi valde just dessa intervjupersoner eftersom vi ville ha personer med olika lång erfarenhet av sitt yrke.
Det fanns två elever på skola 2 som fått diagnosen dyslexi. Därför valde vi att intervjua och observera just dessa elever. Eleverna gick i trean respektive sjuan. Eleven som gick i trean hade precis fått diagnosen dyslexi. Eleven som gick i sjuan hade sedan tredje klass varit diagnostiserad och fått all den hjälp som skolan kunnat erbjuda. Vi valde de här eleverna för att se hur mycket den här skolan har kunnat hjälpa och stödja den äldre eleven och hur den i framtiden kan komma att hjälpa den yngre eleven. De elever som var med i vår undersökning, kom med efter förslag från specialpedagogerna.
2.2 Datainsamlingsmetoder
På båda skolorna använde vi oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Detta innebär att vi har lyssnat på och utgått från vad våra respondenter hade för syn på och tankar om
skolornas utvecklingsmiljö för eleverna med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Kvalitativa undersökningar har sin styrka i att man kan få fram information som kan ge en bild av den totala situationen. En sådan helhetsbild gör det möjligt att få en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang Holme & Solvang, (1997). Vi anser därför att den kvalitativa intervjumetoden är den som är mest lämpad för vår undersökning. I en kvalitativ intervju har man möjlighet att ställa följdfrågor som kan synliggöra bakomliggande faktorer Kvale, (1997). Då man använder sig av kvalitativa studier eftersträvas förståelse för det studerade fenomenet med särskild tyngdpunkt på det unika och eventuellt avvikande. Vi utgick från tematiserad samtalsintervju, vilket i detta fall innebar att vi använde oss av en intervjuguide med teman som vi fann relevanta för vår undersökning.
Anledningen till detta val är att vi tycker att det är en passande metod då man kan ställa öppna frågor och vid behov eventuella följdfrågor. Tematiserad samtalsintervju ger oss som
intervjuledare möjlighet att, på ett naturligt sätt, gå tillbaka till frågor där vi kände att vi inte hade fått tillräckliga svar.
De frågeområden vi var intresserade av att ta reda på lite mer om var bl.a. rektorernas, specialpedagogernas och klasslärarnas:
– kunskap om och syn på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. – förmåga till att hjälpa och stödja eleverna.
Dessa frågeområden valdes ut eftersom vi var intresserade av att få reda på, hur skolorna arbetade för att tillgodose eleverna med en god utvecklingsmiljö. För att kunna bedöma utvecklingsmiljön så ansåg vi att det var viktigt att veta vilken syn skolans anställda hade på elever med dessa svårigheter. Samt att få veta vilken kunskap de själva hade för att kunna bidra till dessa elevers fortsatta lärande. Genom detta kan man kanske få en viss förståelse för varför en pedagog handlar som den gör i en viss situation.
Genom att intervjua eleverna ville vi få reda på, huruvida de ansåg sig få den hjälp och det stöd som de behövde av sin skola. Förutom dessa frågeområden hade vi för eget stöd och behov, skrivit ner mer omfattande småfrågor. För att få se en mer detaljerad bild av våra intervjufrågor se: (bilagor 1, 2 och 3).
Under observationerna har vi varit passiva och endast varit intresserade av att undersöka de kritiska incidenter som uppstod under lektionstillfällena, Johansson/Svedner (2001). För att visa hänsyn till dem som har medverkat i vår undersökning kommer vi att fingera samtliga namn och ersätta dem med bokstäver. Se nedan:
Skola 1 Skola 2
Rektor Rektor
Specialpedagoger: Sp.A och Sp.B Specialpedagoger: Sp.C och Sp.D
Elever: E.1 och E.2 Klasslärare: Kl.A och Kl.B
2.3 Procedur
Samtliga vuxna personer som vi valt att intervjua, tog vi kontakt med via telefon. Vi talade då om vad vi hade för syfte med vårt arbete och att de intervjuer vi skulle komma att göra, endast skulle användas i forskningssyfte. Alla fick även reda på att de fick vara anonyma och att de själva hade rätt att bestämma, om de inte längre ville medverka. Alla intervjuerna med de vuxna deltagarna som vi genomförde var individuella och varade mellan 45-60 minuter. Svaren spelades in på band för att vi skulle kunna koncentrera oss på hur intervju personen kände, tänkte och betedde sig. Trost (1997) menar att det är positivt med bandupptagningar, eftersom man då slipper föra anteckningar under intervjun och istället kan ägna all sin uppmärksamhet åt intervjupersonen. I intervjuerna gav några av specialpedagogerna och lärarna tips om vilka elever det hade varit intressant för oss att intervjua. Dessa elever tog vi då kontakt med via lärarna. På skola 1 skickar pedagogerna varje vecka ut ett brev, där man berättar om vad som har hänt och vad som kommer att hända i skolan. I ett av dessa brev skrev pedagogerna en förfrågan till föräldrarna, om det var möjligt för två lärarstuderande att göra en intervju med deras barn. Elevernas rättigheter kring medverkandet i undersökningen beskrevs också utförligt. I breven hem till samtliga föräldrar, berättades det även att vi skulle komma till klassen för att observera hur de arbetade.
På skola 2 fick vi själva skriva brev till samtliga föräldrar och berätta om vilka intervjuer och observationer vi skulle göra. Även i dessa brev skrev vi noggranna instruktioner om elevernas rättigheter kring sitt eventuella medverkande. Eleverna intervjuades individuellt och dessa varade mellan 15 – 20min. Efter att vi hade valt ut dem slumpmässigt. Vi var båda två närvarande vid alla intervjutillfällen och observationer, utom vid ett tillfälle, då endast en av oss intervjuade rektorn på skola 2. För att intervjupersonerna skulle känna sig lugna och trygga, började vi med att ställa mer allmänna frågor och gick därefter in på det mer konkreta. Allt inspelat material transkriberades och analyserades. Vi valde att göra en transkribering, en utskrift av alla tolv intervjuer för att underlätta bearbetningen av allt material. Detta blev ett stort material som vi därefter analyserade tillsammans med de observationer vi gjort.
Under observationerna på skola 1, gick vi in för att se hur elev 1 och 2 betedde sig i en klassrums- och inlärningssituation. Vi ville alltså undersöka hur och om dessa elever överhuvudtaget hävdade sig i en klass där alla elever behöver extra stöd.
Om de förstod instruktionerna från pedagogerna, om eleverna kunde arbeta koncentrerat, om de trivdes i klassen och om de fick den hjälp de behövde. Vi registrerade observationerna genom att använda papper och penna. Endast de skeenden, som vi tyckte var meningsfulla för vårt resultat nertecknades. Vi delade in ett papper i tre kolumner. I den vänstra skrev vi in korta händelser under lektionen, i mittelkolumnen skrev vi in pedagogernas och elevernas reaktioner på händelserna och i den högra kolumnen skrev vi ner våra egna funderingar. Våra observationer pågick under två lektioner och vid två skilda tillfällen. På skola 2 undersökte vi också klassrums- och inlärningssituationen för elev 3 och 4. Vi använde oss även här av samma mall för observationsområde som det vi använt oss av på skola 1. Elev 3 och 4 observerades vid vardera två tillfällen. Elev 3 observerades vid det ena tillfället tillsammans med sin egen klass och vid det andra tillfället tillsammans med specialpedagogen.
När alla intervjuer var utskrivna och observationerna var gjorda så satte vi oss ner för att hitta det centrala i vårt material. Vi gjorde små markeringar i kanterna för att försöka hitta någon form utav mönster som senare skulle kunna komma till att bli olika kategorier enligt, Trost (1997). Vi letade fram kategorier som vi senare gick vidare med, genom att hitta teman inom dessa. Vi skrev därefter ner namn på de teman vi hittade och kom fram till följande:
1. Skolans insatser
2. Rektorns roll som pedagog och administratör 3. Pedagogiska metoder/arbetssätt
3. Resultat
3.1 Skola 1
3.1.1 Skolans insatser
Det finns ett samband mellan barn som har det svårt med språket i förskoleåldern och de som senare får problem med skolan. I den här kommunen finns en gemensam organisation för skolan och barnomsorgen. De har också en gemensam barnomsorgs- och skolplan, som antogs av kommunfullmäktige för några år sedan. Med planen vill man ge uttryck för sin helhetssyn på utveckling och lärande, vilket betyder att ansvara för allt ifrån de minsta barnen i barnomsorgen till de större eleverna i grund- och gymnasieskolan.
En utgångspunkt för både förskolan och skolan är att träna till "ett livslångt lärande".
Övergången mellan de olika skolåren och skolorna ska utvecklas utifrån 1-9 perspektivet, dvs. i den nya stadielösa och årskurslösa skolan skall det finnas en helhetssyn på eleverna och dess utveckling. Dialogen skall bli bättre. Kommunen skall även kunna presentera en skriftlig handlingsplan för barn och elever med läs- och skrivsvårigheter. Skriftligt, därför att flera personer såsom: klassföreståndare/mentor, speciallärare, talpedagog, logoped, skolsköterska, skolledning och rektor, kommer att göra insatser och det är då praktiskt och nödvändigt att ha det konkret på papper. I dokumentet kan man läsa skolans målsättning: "att uppmärksamma
och ge adekvat hjälp till elever med läs- och skrivproblem. Det gäller att utnyttja elevens starka sidor och hitta en framkomlig väg genom skolan samt att ge en grogrund för fortsatta studier och yrkesval. Skolarbetet skall kännas meningsfullt och roligt".
Man har för ett par år sedan på skolan som är en 1-9 skola, till följd av sin handlingsplan, höjt ambitionsnivån ytterligare och inlett ett bredare samarbete mellan åk 6 och åk 7. Vad man sedan länge behöver och har efterlyst, är en fungerande länk mellan skolåren. Med andra ord möjligheten att tidigt ringa in de barn som kan förväntas få bekymmer med läs- och
skrivinlärning. Ett obligatoriskt läs- och ordförståelsetest samt en friskrivning görs av eleverna i åk 6 och resultaten av dessa skall ligga till underlag för en diagnostisering av elevens språkkunskaper. När man misstänker eller konstaterar att en elev har läs- och skrivsvårigheter, uppstår dels frågan hur den misstanken skall utredas, dels vem som skall utreda och var detta skall ske. En grundprincip bör vara, att utredningen sker så nära elevens vardag som möjligt och att föräldrarna så långt det är möjligt görs delaktiga i utredningen. En utredning skall heller inte göras mer omfattande, än vad som behövs för att elevens
pedagogiska behov tillgodoses. Elever som uppvisar stora brister i läs- och skriftspråket placeras på den här skolan i en "hjälpklass".
3.1.2 Rektorns roll som pedagog och administratör
Rektorn tar del av allt arbete som görs på skolan med de elever som har läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Han menar att: ”Först när alla pedagoger har kunskap om hur
samtalande, läsande och skrivande utgör en levande del av läroprocessen i olika ämnen, har man uppnått en positiv läromiljö”.
Ett stort ansvar ligger därmed på pedagogerna själva, som sakta men säkert måste föra in eleverna i olika sätt att språka, dvs. använda sig av kommunikativ träning i sin undervisning, för att eleverna skall kunna utveckla en god läs- och skrivkompetens. På så vis skall man förebygga läs- och skrivproblem. I verksamhetsutvecklande syfte måste specialläraren engagera sig i personalfortbildning och utvecklingsarbete för att bl.a. främja läroplanens grundsyn, ett specialpedagogiskt förhållningssätt, kontinuitet i undervisningen och synen på läromedel. Rektorn har initierat ett viktigt utvecklingsarbete inom läs- och skrivprocessen och han har många visioner om skolans och elevernas framtid. Samtidigt som han är en formell ledare för skolans administration, drivs han av ett stort engagemang för eleverna och verkar som en inspiratör inte endast för dem, utan även för anställda pedagoger och föräldrar till eleverna. Då rektorn själv är pedagog i botten, har han insikt i hur viktigt det är med kunskaper i det svenska språket och hur det genomsyrar alla ämnen. Han är också fast övertygad om att läs- och skrivprocessen inte kan inskränkas till korrekt avkodning,
rättstavning eller till andra enstaka färdigheter utan är något mycket mera komplext. Han ser kontinuerlig kompetensutveckling bland lärare som mycket angeläget. Något som tyvärr inte så sällan sätter käppar i hjulen, är bristen på pengar. ”En förbättrad "elevvård" är också en
fråga om ekonomi och frågan är om kommunen är beredd att ta de ökande kostnaderna? Svaret är tyvärr ofta: Nej! Resurstilldelning till skolan skall vara behovsstyrd, men så är ofta inte fallet”. Det finns också ont om utbildad personal med specialkompetens inom området läs- och skrivsvårigheter idag. Detta gör att skolan inte alltid kan erbjuda behöriga lärare”,
påstod rektorn. I detta fall är Kl.B inte utbildad specialpedagog medan Kl.A är det och har lång erfarenhet av dessa problem.
3.1.3 Pedagogiska metoder/arbetssätt
På den här skolan gjorde vi ett besök i hjälpklassen. Eleverna i klassen tillhör årskurs sju och samtliga elever är i behov av särskilt stöd. Alla elever har olika sorters behov av stöd. En del är placerade i klassen p.g.a. att de har fått diagnosen dyslexi, andra för att de har läs- och skrivsvårigheter och ytterligare några för att de har koncentrationssvårigheter. Klassen består av 15 elever, tre flickor och tolv pojkar. Detta innebär en kraftig överrepresentation av pojkar. Av eleverna har 70% utländsk bakgrund. Den sociala bakgrunden är blandad, men det är få elever som kommer från hem med någon direkt studietradition.
Gemensamt för dem alla är dock att de har för stora brister i läs- och skriftspråket, för att fungera i en vanlig klass. Detta fick vi berättat för oss av specialpedagogerna på skolan. I klassen finns således två klasslärare som också är specialpedagoger. Sp.A berättade att kunskapsmässigt, ligger eleverna minst 2 årskurser efter de andra sjuorna på skolan.
Det är endast en liten del av undervisningen som sker från katedern eftersom målet är att eleverna skall bli delaktiga och aktiva under lektionerna. Det centrala är att försöka skapa ett flerstämmigt klassrum där alla skall få höras och synas. För att skapa en lugn och trygg miljö för eleverna i hjälpklassen hade de fått ett eget klassrum. Där inne sker den största delen av undervisningen. Den fysiska miljön i deras egna klassrum är mycket hemtrevlig med soffor, gardiner, soffbord, piano, affischer och krukväxter. Eleverna hade lite olika åsikter huruvida klassrumsmiljön påverkade deras inlärning. ”Ja, man blir lugnare kanske…”, sa E.1. Medan E.2 sa: ”Jag bryr mig inte hur klassen ser ut”. Bänkarna står placerade fyra och fyra. Lärarna går fritt runt i klassrummet. Intill klassrummet har de en datasal som endast används av de 15 eleverna i klassen. ”I och med IT-utvecklingen finns det i dag många bra datorprogram där
eleverna kan träna sina språkfärdigheter”, sa Sp.B. Eleverna har samma pedagoger i alla
kärnämnen. Det är endast i ämnena kemi och fysik som de lämnar klassrummet och har en annan lärare.
Man har på bästa sätt försökt underlätta för eleverna då de får speciella, lite lättare material att jobba med, även i dessa ämnen. Det är viktigt att undervisningsmaterialet ligger på rätt nivå och inte är för avancerat eller svårförståeligt. Allt läromedel är mycket noga utvalt och anpassat till elevernas kunskapsnivå. Är pedagogen osäker på vilken nivå som är lämplig, är det alltid bättre att börja på en för låg än en för hög nivå. ”Att vi lär oss lika mycket som de
andra, fast vi gör det på ett lättare sätt liksom”, sa E.1. Regler, rutiner och återkommande
aktiviteter kan vara mycket betydelsefullt. Högläsning i klassen på särskilda eller fasta tider, bidrar till att skapa trygghet hos eleverna och är därför mycket värdefulla för klassen. ”Inte
alltid. Man läser mycket om tråkiga saker mest tror jag. Fast inte när vi har högläsning förstås”, sa E.1. ”Böckerna, de är alldeles för tjocka om man jämför med de andra klassernas böcker. Vi repeterar för mycket…Bearbetningsklasser, jag fattar inte varför vi ska ha det, de hade de ju inte förra året?!? Jag tycker vi ska ha samma klasser, ingen hjälpklass! sa E.2.
”Min kompis skulle gå tillsammans med oss i hjälpklassen, men hon ville inte för att inte bli retad. Hon fick stanna kvar i klassen”, sa E.2.
Båda specialpedagogerna berättade att de har ett bra och nära samarbete med bibliotekarien på skolan, som gärna förser eleverna med bra texter. Det är oftast böcker som eleverna får välja efter eget tycke och intresse, detta för att skapa ett läsintresse bland dem. Men det är också ofta böcker som knyter an till ett visst tema. Sp.A uttrycker annars en viss skepsis mot temaarbete, han menar att kunskapsluckorna är för stora och att det krävs en viss mognad för den arbetsmetoden. Eleverna tar även egna initiativ till att regelbundet läsa skönlitteratur som de lånar på skolbiblioteket. ”Jag läser ibland, mest på min hemspråk”, sa E.2. ”Ja, jag läser
Harry Potter nu och den är jättebra. Jag läser mycket!” sa E.1.
Eleverna får tre läxor om dagen och skriver även loggbok. Proven de får är både skriftliga och muntliga men oftast inte tidsbestämda, eftersom man försöker undvika att pressa och stressa eleverna. När vi var på besök och observerade, repeterade eleverna alfabetet, dess korta och långa vokaler samt övade avstavning på stenciler. Efter att Sp.A gett instruktioner om hur eleverna skulle göra för att fylla i stencilerna, började eleverna arbeta. Alla eleverna räckte då upp sina händer och började skrika rakt ut efter hjälp. Största delen av lektionen gick åt för att lugna ner och tillrättavisa eleverna. Den resterande delen av lektionen sprang båda
pedagogerna runt för att hjälpa alla. Vid det andra besöket övade de på ordförståelse och hade även ett skriftligt läxförhör i detta. Orden hörde kanske inte till elevernas vardagsspråk, men var heller inte särskilt ovanliga. Med på läxförhöret fanns ord som t.ex. mysig och växter. Trots det hade eleverna en hel del fel och tyckte att det var svårt .”Jag läste tio gånger igår,
men de e hel svår! Jävla fattig prov!” skrek E.1. Varken de övriga eleverna eller pedagogerna
reagerade på elevens utbrott. Efter lektionens slut berättade Sp.B att orsaken till att ingen verkade reagera på utbrottet, var inte av ren ignorans. Alla i klassrummet visste av erfarenhet att det inte hjälpte att kommentera det som hände. Det var bättre att låta eleven vara i fred. I klassen finns det elever som enligt Sp.A och B är så pass svaga, att de borde placeras i en särklass. Elevernas föräldrar har dock nekat till en sådan placering. ”Placering av elever i
hjälpklass och särklass skall alltid ske i samråd med föräldrar och skolan behöver således deras tillstånd” sa Sp.B.
3.1.4 Analys av skola 1
Detta är en välorganiserad skola där alla arbetar tätt tillsammans för att hjälpa de elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Skolans personal är noga med att informera oss om att de står för ”ett livslångt lärande”, som skall sträcka sig från de minsta barnen i barnomsorgen till de större eleverna i grund- och gymnasieskolan. Borde då inte detta betyda att man vill satsa stenhårt på varje enskild elev redan från skolstarten, för att ge dem bästa möjliga medel för att kunna ta till sig undervisningen? Varför sätter de då in sina resurser så sent? Varför låter man eleverna gå sex år i skolan innan man sätter in dem i en hjälpklass? De ökade kostnaderna kan vara en av orsakerna till kommunens beslut om att sätta alla elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i samma klass. Alla elevers svårigheter är inte likadana, ändå får de samma uppgifter i ”hjälpklassen”. Den enda skillnaden från den ordinarie klassen är att i ”hjälpklassen” håller man ett långsammare tempo. Lärarna berättade att allt material var noga utvalt för att det skulle vara anpassat till elevernas kunskapsnivå. Hur skall man i en klass på femton elever, alla med speciella behov få tiden att räcka till? Alla elever fick ju t.ex. samma skriftliga läxförhör när vi var på besök, trots att de inom klassen ligger på så olika nivåer i sin utveckling. Vi märkte tydligt att alla inte kunde läxan det fanns t.o.m. en elev som inte förstod någonting alls. Klasslärarna verkade nöjda med sina insatser i klassen, de delar på ansvaret och försöker se till så att eleverna har det material som krävs för att de skall klara av sin skolgång. Åsikterna om huruvida de trivdes i sin klass var lite olika men på det stora hela verkade de nöjda. Vissa elever tyckte dock att det var jobbigt att gå i en ”hjälpklass”. Kanske beror detta mycket på att de blir retade av de andra eleverna på skolan.
Rektorn på skolan talade om vikten av att ta in kommunikativ träning i undervisningen. Detta var något som de hade tagit fasta på inne i hjälpklassen. Lärarna var intresserade av att skapa ett flerstämmigt klassrum där samtliga elever fick vara med och aktivt diskutera och vara delaktiga i de beslut som fattades i diverse olika frågor. Lärarna betonade också vikten av regler och rutiner hos dessa elever. De hade ju t.ex. satt in högläsning på fasta tider för eleverna. Eftersom rutiner och trygghet är viktigt är det en fördel för eleverna att de inte behöver byta lärare hela tiden, utan att de kan ha sina två ordinarie lärare i nästan alla ämnen. Även klassrumsmiljön var väldigt hemtrevlig vilket verkade lugnande på flertalet elever. Hjälpklassens elever vinner mycket på att de har en egen datasal. Där inne behöver de inte ta hänsyn till andra elever och där kan de arbeta i lugn och ro utan att bli störda.
Klassen får även mycket hjälp av skolans bibliotekarie hon hjälper dem att hitta böcker som ligger på deras läsnivå och ibland även böcker på deras modersmål. Vi anser att det är bra för elever som har ett annat modersmål än svenska att få böcker på sitt eget språk. De kan då identifiera sig med texten på ett helt annat sätt.
3.1.5 Slutsats
Valet att placera alla elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i en och samma klass, är ett beslut som tagits av kommunen och inte något som pedagogerna själva kunnat påverka. Rektorn har ett nära samarbete med alla sina anställda och poängterar att det är otroligt viktigt att lärarna får möjligheter att fortbilda sig. Genom att komma ut och möta andra pedagoger som arbetar med elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, kan de få nya idéer och tips på hur de ska arbeta med sina elever. De två specialpedagogerna i klassen, arbetar hårt för att kunna tillgodose alla de skilda behov som finns bland de 15 eleverna. Hur ska två klasslärare kunna utföra det arbete själva med femton elever som det i vanliga fall hade behövts en lärare/elev till? Det är en omöjlighet för dem att kunna ge varje elev det individuella stöd de verkligen behöver. De har skapat en lugn, trygg och harmonisk stämning i sin klass.
Klasslärarna har försökt att sätta upp tydliga regler och dagliga rutiner för eleverna. Det är viktigt att skolan på ett tydligare sätt visar att de elever som har fått möjligheten att gå i hjälpklass inte är ”dumma”, utan endast behöver ett lite lugnare tempo och mer tid åt sin undervisning. I hjälpklassen går elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi tillsammans med särskoleklassade elever. Hur påverkar detta eleverna?
3.2 Skola 2
3.2.1 Skolans insatser
På den här skolan följer man den handlingsplan som skolans specialpedagoger tillsammans med sin rektor tog fram för ett par år sedan. Denna handlingsplan skall spänna över hela grundskolan från förskoleklass till år nio. Skolans åtgärdsprogram innebär enligt Sp.D att då en klasslärare misstänker att en elev i klassen lider av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, kontaktar hon specialpedagogen som i sin tur gör en ”kartläggning” av eleven. Skulle det visa sig att eleven får dåliga resultat på kartläggningen, kallar specialpedagogen till en
Det är oerhört viktigt att föräldrarna förstår vilka svårigheter det innebär för eleven i skolan, om den inte får någon hjälp. Tillåter föräldrarna det, får en logoped undersöka eleven. Sp.C berättade att sedan E.4 fått sin diagnos om dyslexi, har han fått diverse olika hjälpmedel t.ex. en dator, för att klara av skoldagarna.
I skolans handlingsplan har man följande mål: ”Att tidigt uppmärksamma och ge adekvat
kvalificerad hjälp till elever med läs- och skrivproblem. Denna hjälp ska dokumenteras i åtgärdsprogram så att elevens läs- och skrivutveckling tidigt kan följas. Läs- och
skrivproblem skall vara av sådan art att skolarbetet försvåras”.
Sedan man för ett par år sedan utvecklade handlingsplanen har man på skolan skapat ett arbetslag med bara specialpedagoger. De träffas regelbundet och diskuterar elevernas utveckling. En del vill skilja mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, andra hävdar att begreppen kan användas synonymt. Detta visar sig tydligt ute på skola 2, där
specialpedagogernas åsikter skiljer sig åt trots att de samarbetar. Sp.C anser inte att det finns någon skillnad mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, att man kan sätta ett likhetstecken dem emellan. Medan Sp.D menar att det är stor skillnad på att ha läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. ”Har man dyslexi så har man en förmåga som ligger under ens intelligent”. Sp.D menar att det är en gradskillnad dem emellan. Några använder uttrycket ”Specifika läs- och skrivsvårigheter” för att markera att det rör sig om svårigheter som är avgränsade till läs- och skrivinlärning, medan andra är angelägna om att framhålla dyslexins stora samband med en viss typ av begåvningsprofil. Det ställs därmed stora krav som t.ex. flexibilitet och
psykologisk känsla hos specialpedagogen som alltid bör ha alternativa aktiviteter till hands.
Specialpedagogerna som vi intervjuade, har nu planerat att lägga ner mest tid på de lite yngre eleverna. ”Vi prioriterar barn i de lägre årskurserna. Ju tidigare de får hjälp desto snabbare
klarar de av att följa klasskamraterna utan egen stödundervisning”, sa Sp.C. När eleverna har
uppnått nivå nio i Lus-schemat, kan de återgå till undervisningen i den egna klassen. Båda specialpedagogerna anser att eleverna inte får den hjälp de behöver, därför att
specialpedagogerna inte får tiden att räcka till. Det är således en resursfråga som gör att specialpedagogerna inte kan hjälpa eleverna i klassen.
Sp.D berättade att vid varje årsstart, får klasslärarna göra undersökningar i sina klasser och utvärdera vilka elever som behöver extra hjälp. När det här året startade hade Sp.D fått in femtio anmälningar på barn som har läs- och skrivsvårigheter eller misstankar om dyslexi. Av dessa femtio elever kunde man ta emot endast fjorton och pedagogen anser själv, att det inte ens finns tillräckligt med tid för dessa fjorton. Skolan har alltså inte resurser tillräckligt för att tillgodose elevernas behov.
3.2.2 Rektorns roll som pedagog och administratör
Rektorn på skola 2 är chef på en 1–9 skola. Det största ansvaret för att skolans
handlingsplaner skall fullföljs ligger just på rektorns bord. Föräldrarna skall kunna känna sig säkra och veta att de har någonting att luta sig mot, om deras barn skulle få problem med sin läs- och/eller skrivinlärning. Rektorn är relativt nytillsatt och kände sig inte speciellt insatt i skolans handlingsplaner när vi var där.
Dock arbetar rektorn just nu med att försöka påverka föräldrarna till E.3 att flytta sitt barn till en så kallad kommunikationsskola. ”Elevens pappa har jag pratat med vid många, många
tillfällen. Det är svårt därför att föräldrarna aldrig har sett sitt barn i en klassrumssituation. De är fortfarande i det stadiet, där de tror att det ska gå över på något sätt”, sa rektorn.
Rektorn är väldigt engagerad och mån om sina elever och pedagoger på skolan. En stor del av det arbete som utförs på skolan, är inte undervisningsrelaterat. Pedagogerna ägnar en stor del av sin tid åt elevproblem som inte är skolrelaterade, utan av mer social karaktär. Skolan har så många problem kring sina elever, att mycket kraft och ork tyvärr allt för ofta går åt för dessa. Rektorn inser att behovet av extra stödundervisning bland eleverna på skolan är stort. Inte endast för de elever som har läs- och skrivsvårigheter, utan även också för de andra eleverna med andra behov. Som vanligt är det en resursfråga, man har helt enkelt på skolan inte råd att hjälpa alla.
3.2.3 Pedagogiska metoder/arbetssätt
När E.3 följer undervisningen i sin klass, går han tillsammans med tjugotvå andra elever. En stor del av undervisningen består av katederundervisning, trots att Kl.A är relativt nyutbildad. Vid det här tillfället arbetade eleverna med matematik.
Tjugotvå av eleverna arbetade i sina matteböcker, i vilka de höll på med lästal, medan E.3 hade fått egna stenciler utan text, med uppgifter som t.ex. 23 – 9, 25 – 10… ”Det är mest de
bitarna, svårt att hålla E.3 sysselsatt och ehhh, framför allt det här hur man ska göra för att inte E.3 ska känna sig som en nolla. Det måste jag tänka på varje lektion, att man liksom hittar på någonting till E.3 som man liksom vet att E.3 klarar av”, sa Kl.A. De övriga
eleverna krävde mycket hjälp av Kl.A. E.3 arbetade i cirka 10 minuter, därefter reste eleven sig upp och började gå runt i klassrummet. Kl.A sa till eleven 2 gånger, varefter man gav upp. E.3 störde inte de andra eleverna, utan efter en stund satte sig eleven ner i en soffa och kallade ivrigt på klassläraren. E.3 började läsa flytande för läraren. Efteråt berättade klassläraren för oss, att detta var en av de böcker som E.3 sorgligt nog endast lärt sig utantill. Klassläraren tycker så synd om E.3 att denne nästan börjar gråta varje gång eleven ”låtsasläser”.
Klassläraren var beredd att träna med E.3 varje dag efter skolan om man bara hade belägg för att det skulle göra någon nytta.
När E.3 befann sig inne hos specialpedagogen var det istället en aktiv och glad elev man såg.
”Eleven är en helt annan person när den kommer in till mig. Då behöver E.3 inte bevisa sina färdigheter eller svagheter för någon, därför att det är uppenbart att jag redan känner till dessa”, sa Sp.C. I arbetslaget hade specialpedagogerna kommit överens om att man skulle ta
in även de elever som egentligen inte behöver extra stöd, bara för att visa att det inte är något avvikande på de elever som fångats upp i enskild stödundervisning .
Då vi besökte E.4 på högstadiet visade det sig att denne följer sina klasskamrater i samtliga ämnen. En gång i veckan besöker Sp.D E.4 i klassen. Det var vid ett sådant tillfälle vi besökte klassen. Den här eleven har sedan åk 3 i skolan varit diagnostiserad som dyslektiker och fått all den hjälp som skolan har haft råd att erbjuda. E.4 har t.ex. till sitt förfogande fått en dator av skolan, med de program som finns t.ex. talsyntes, taligenkänning, uppslagsverk och specialordlistor. E.4 är enligt Sp.D lugn och harmonisk sedan starten på högstadiet. Detta trodde man berodde på att trots avsevärt minskat antal stödundervisningstimmarna för eleven, så kunde denne förlita sig på datorn och andra hjälpmedel så som lektioner inspelade på band.
”Jag e lika duktig som de andra i min klass nu”, sa E.4. Kl.B ansåg inte att E.4 eller de övriga
högstadieeleverna på skolan ligger på den nivå, som de borde ligga på. ”Det tar tid för barn
Det är viktigt att klasslärare eller specialpedagoger till de äldre barnen backar i sin undervisning. Våga backa tillbaka till grunderna”.
3.2.4 Analys av skola 2
Den här skolan har en väldigt detaljerad handlingsplan för har man bör gå till väga om en elev har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Dessvärre är resurserna inte tillräckliga för att kunna verkställa dessa planer. Både skolans resurser och mycket av pedagogernas tid och kraft går åt för att lösa problem som inte är skolrelaterade. Man kan endast hjälpa de elever som verkligen har svårigheter att följa med i undervisningen. Det som var otroligt positivt var att man
började studera och kartlägga samtliga elever redan då de började i förskoleklass. Så att man i de fall då det fanns resurser kunde sätta in dem så tidigt som möjligt. Skolan satsar på de yngre eleverna för att de anser att ju tidigare eleverna får hjälp desto snabbare kan de följa klasskamraterna. E.3 spenderar den mesta delen av sin skoltid i den egna klassen. Där inne finns det inte många uppgifter som han klarar av att utföra och de enstaka han klarar av är inte tillräckliga för hans vidare utveckling. Klassläraren känner sig maktlös han menar att han inte har den kunskapen som krävs, och att det inte är rättvist mot E.3.
Specialpedagogen vill självklart ge E.3 mer tid, eftersom både klassläraren och hon själv ser vilka framsteg E.3 gjort inne hos henne. Tid som tyvärr inte finns att ge eftersom efterfrågan är för stor på specialpedagogisk hjälp. Fast de få timmar de har tillsammans gör de det mesta möjliga av. De arbetar mycket på datorn och samtalar mycket bl.a. för att E.3 skall kunna kommunicera lättare och bättre med sin omgivning. Skolan har i de fall där det verkligen behövts fixat fram hjälpmedel, men tänk så många elever vars svårigheter upptäcks men där det aldrig finns pengar eller tid för att göra någonting åt. Specialpedagogerna som arbetar i ett team ligger ofta steget före eleverna och har därför t.ex. uppmärksammat att de elever som går ut och får enskild stödundervisning ibland blir lite utpekade. Därför anser vi att det var en utomordentligt bra idé från specialpedagogerna, att även ta in de elever till sig som egentligen inte behöver extra stöd. Bara för att visa att det inte är något avvikande på de elever som fångats upp i enskild stödundervisning. Eleverna verkar tycka om att gå till specialpedagogen och de är mycket lugnare där inne. Det kan bero på att det inte finns någon klasskamrat där som iakttar, bedömer eller ser ner på dem. En annan orsak kan vara att eleverna inte behöver jämföra sig med sina klasskamrater när de är hos specialpedagogen.
Rektorn som är relativt ny på skolan är inte så insatt i handlingsplanerna än, men för den skull inte alls omedveten om vad som finns att göra för dessa elever. Genom efterforskningar hade man på skolan letat upp ett ypperligt substitut för E.3 nämligen en kommunikationsskola. Där kunde han gå och få all den hjälp som han absolut behövde. Vad gör man då när föräldrarna inte ser det som en förmån för alla parter, när man vill placera deras barn i en
kommunikationsskola? Det går ju inte att tvinga dem.
E.4 känner sig lika duktig som sina klasskamrater. Han är en av de elever som anses ha så stora svårigheter i klassrummet att han har fått alla tänkbara hjälpmedel från skolan. Det är lite synd att man inte har kvar en kontinuerlig kontakt med specialpedagogen när eleverna har börjat högstadiet. Klassläraren på högstadiet menade att E.4 klarade sig så bra på högstadiet tack vare att nivån på undervisningen var på en så pass låg nivå.
3.2.5 Slutsats
Skolan gör på sitt eget sätt sitt bästa för att se till att eleverna med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi utvecklas efter sin egen förmåga, både under den enskilda stödundervisningen med specialpedagogen och tillsammans med sina klasskamrater.
Specialpedagogerna som har ett eget arbetslag ser till att hjälpen sätts in så fort som möjligt och koncentrerar den största delen av sin tid åt de yngre eleverna. På så sätt hoppas de att eleverna så fort som möjligt skall kunna återvända till undervisningen i sina egna klasser. I våra ögon kändes det i stort sett meningslöst att E.3 deltog i sin ordinarie
klassrumsundervisning. Det enda han fick ut av det var social samvaro. Eleverna känner sig dock trygga genom att de vet att de har sina föräldrars, klasskamraters, klasslärarens och skolans stöd. Det är även en trygghet för eleverna att veta att stödet från samtliga håll finns kvar genom alla skolår. Trots att skolan har det knapert ekonomiskt, så gör man sitt yttersta för att skrapa fram tillräckliga hjälpmedel för de mest behövande eleverna.
3.3 En analytisk jämförelse mellan skola 1 och 2
Vi anser att intensionerna generellt är goda på båda skolorna. Vi finner det dock högst
osannolikt att man på skola 1 skulle kunna tillgodose behoven för femton elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi, när man har en bemanning på bara två specialpedagoger för samtliga elever.
Ur ljuset av detta perspektiv, synes resurserna nyttjas betydligt bättre för eleverna på skola 2, där man under ett enskilt stödundervisningspass har en specialpedagog per elev. Återigen handlar det mycket om pengar för att tillgodose barnens behov och stöd. Två lärare i varje klass och färre elever kan kanske bli möjligt, om bara kommunerna skulle vara beredda att satsa pengar på just detta. Under sådana förhållanden skulle ”problemeleverna” bli
uppmärksammade på ett annat och kanske tidigare stadium. Extrahjälp och stödinsatser är tyvärr en ekonomisk fråga i många fall. Resurstilldelningen skall enligt lagen vara
behovsstyrd, men det fungerar inte i praktiken. Som i alla skolfrågor, hamnar även dessa frågor om resurser till skolan på finansministerns skrivbord. Det verkar som politiker räknar med ett visst ”svinn”, att läs- och skrivproblem inte går att göra något åt.
Vi ifrågasätter dock om det alltid är så bra för eleverna att gå i en speciell klass. De blir ju speciella och lite utpekade. Kan det i bland vara så att man stjälper elever i stället för att hjälpa dem? Att man segregerar och stöter ut genom särbehandling? Vore det inte bättre att få hjälp av en specialpedagog i den egna klassen? Kanske skulle man kunna låta dessa elever gå kvar med sina gamla klasskompisar? Få gå i samma klass som bästisen? Många elever känner sig tryggare i sin gamla miljö och detta är ett svårt avvägningsproblem. Eleverna på skola 1 var på det stora hela nöjda med att få all den hjälp som de verkligen fick i hjälpklassen. Dock framkom det under våra intervjuer att de kände sig underlägsna sina tidigare klasskamrater, eftersom alla på skolan visste att de gick i hjälpklass och fick extra stöd. På skola 2 poängterar man att alla barn någon gång behöver lite extrahjälp och att det som sker när man går iväg med specialpedagogen är någonting roligt och lärorikt. Därför var det många elever som inte hade läs- och skrivproblem, som ville följa med specialpedagogen för lite extra undervisning. I våra ögon verkar det som om de elever som inte behöver någon hjälp i skolan, har stort inflytande över hur de elever som behöver hjälp, ser på sig själva och extraundervisningen. Därför vore det kanske lämpligt, att på alla skolor visa och informera samtliga elever om vad som pågår i en hjälpklass eller under den enskilda stödundervisningen. På så sätt skulle de elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi aldrig behöva skämmas eller känna sig underlägsna de övriga eleverna på skolan.
Skolornas klassrumsmiljöer skiljer sig också betydligt åt och vi anser att det en spelar stor roll för elevernas inlärning. På skola 1 har klasslärarna lagt ner mycket möda på att skapa ett klassrum som eleverna skulle kunna känna sig till freds med.
Möblerat och inrett det efter elevernas smak och tycke. På skola 2 har man tyvärr inte möjligheten att erbjuda sina elever denna ”lyx”.
4. Diskussion
Vi gjorde inte vår undersökning för att ta reda på vilken av dessa två skolor som var ”bäst”. Istället ville vi undersöka hur man ute på skolorna använde sig av olika metoder för att stödja elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Med vår undersökning hoppas vi kunna påvisa att det inte finns endast ett slutgiltigt arbetssätt för att lära dessa elever. Skola 1 har gjort vad vi ser det som, en ekonomisk lösning. Visst klarar de sig men är det verkligen allt vi vill att man ska göra i skolan ”klara sig”. Är detta en rättvis lösning mot eleverna? Nej, det anser inte vi att det är. Man kan aldrig i en hjälpklass ge varje elev den individuella hjälp som han/hon skulle få om de sitter ensamma med en specialpedagog. Fast å den andra sidan så kan man aldrig ge den eleven som går och får enskild stödundervisning, den trygghet som det faktiskt innebär av att gå i en klass där alla har ett liknande problem som en själv. Mycket beror förstås på lärarnas förhållningssätt gentemot sina elever och där fanns det ingenting att klaga på, på någon av skolorna, de var fantastiskt duktiga med eleverna. Båda skolorna kämpar hårt trots ekonomiska motgångar och stora klasser. Eleverna verkar trivas bra på båda skolorna. Det enda som behövs är ett tydligare ställningstagande från pedagogernas sida på skola 1, de måste visa att det är helt ok att gå i hjälpklassen. Samtidigt hade det nog varit skönt för de eleverna som går i en enskild stödundervisningsgrupp att få träffa andra barn som har samma svårigheter som de själva har. Förhoppningsvis kommer lärarstudenter, specialpedagoger och klasslärare att kunna variera och komplettera sin undervisning för att nå alla elever, oberoende av vilka svårigheter eleverna har eller klassernas storlek.
Eftersom vi inte känner någon av intervjupersonerna uppfattar vi svaren som ärliga, då de inte har någon anledning att förställa sig eller göra sig till inför oss. Däremot kan vi nu i efterhand se ett visst misstag i att vi på skola 1 lät specialpedagogerna och lärarna ge förslag till vilka elever vi borde intervjua.
På detta sätt fick vi kanske tala med de elever som hade de grövsta svårigheterna och fick inte möjligheten att själva välja, utan att bli påverkade. På båda skolorna använde vi oss av samma metoder för våra intervjuer och observationer. Personer som deltog i vår undersökning
verkade endast positiva och nöjda över att vi hade visat ett intresse för det arbete de utförde.
Vi tycker att det är viktigt att betona att dyslexi/läs- och skrivsvårigheter inte behöver betyda nedsatt begåvning. För många dyslexiska barn och deras föräldrar kan det vara avgörande att en utredning görs och att en diagnos ställs. Utifrån det kan man sen förbereda åtgärdsplaner och individuellt anpassat stöd i skolan. Det underlättar för barnet att få veta att de känslor av misslyckande som kanske förknippas med skolgången, inte beror på att hon är dum eller dummare än andra. Det är också viktigt att föräldrarna stöttar sina barn och inte ”skäms” för att barnen går i hjälpklass eller får enskild stödundervisning. Får barnen en negativ syn av extrahjälp hemifrån, har de förmodligen svårt att tillgodogöra sig undervisningen och den hjälp som erbjuds. Som det är i dagens skola, krävs ett godkännande från föräldrar till barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, vad det gäller placering i hjälpklass. Är det rättvist mot barnen? Vi tycker att det är bra med läs- och skrivkontroller i form av tester, så som de har på skola 1. Frågan är hur pass många som passerar som godkända, fast de har problem med att läsa och skriva, om än inte så grava. Risken med testerna anser vi är, att de bara fångar upp de elever som har grova läs- och skrivproblem. Då är det kanske bättre att man gör som på skola 2, att man börjar observera dem redan då de börjar i förskoleklass. Genom detta får de ett vidare perspektiv på elevens vardag och inte endast resultaten från ett prov.
I vårt kapitel om den tidigare forskningen inom läs- och skrivsvårigheter/dyslexi visade det sig, att det finns flera olika synsätt angående orsakerna till dessa svårigheter. Skulle man däremot vilja hitta en lösning till dessa svårigheter anser vi att specialpedagogen Madison (1996) ger en, om än inte konkret eller slutgiltig lösning för dessa problem, så en grundsyn som alla pedagoger borde arbeta efter. Denna grundsyn som innebär att man gemensamt (pedagoger, specialpedagoger, elever och föräldrar) kan lösa problemen, tror vi starkt på. Genom arbete, arbete och åter arbete. Även om klasstorleken och handlingsplanernas
utformning skiljer sig något mellan skolorna 1 och 2, anser vi ändå att de arbetar och följer de styrdokument och lagar som finns.
Deras gemensamma mål, att vara en så god utvecklingsmiljö som möjligt för de elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, följs på båda skolor och vi anser att de även följer Madisons ”Anti-jantelag”. För visst arbetar de stenhårt på båda skolorna varje dag, även om de har olika metoder för att hjälpa de elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
Alla lärare borde ha någon sorts utbildning i specialundervisning. Det är viktigt att lärare och pedagoger erbjuds kompetensutveckling och annan utbildning för att kunna vara med i arbetet med/mot läs- och skrivproblem. Man får inte hänga upp sig på diagnosen dyslexi, utan i stället försöka hitta andra vägar och undervisningsmetoder, som möjliggör inlärning för eleven. Ett förslag har lagts fram till skola 1 från kommunen. De vill utvärdera skolverksamheten och ge lärare lön efter prestation och resultat. Detta skall engagera och entusiasmera lärare till fortbildning. Lärare skall också kunna göra karriär med andra ord. Om åsikterna bland lärare går i sär vad det gäller läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, eller huruvida det är ett obotligt tillstånd eller inte, - hur blir det då med lönesättningen?
Kommer man någonsin att få några extra resurser till våra barn med behov av extra
undervisning? Det handlar om att fortbilda lärarna och specialpedagogerna. Förse dem med material som tillgodoser elevernas behov och låta dem få åka på konferenser tillsammans med specialpedagoger från andra delar av landet, för att bredda sitt kunskapsområde och för att lättare kunna uppmärksamma de elever som är i behov av hjälp. Kommunerna måste helt enkelt inse att i det långa loppet, är det lönsamt att förse skolan med större resurser.
Något som vi ändå undrar är: Hur ska det gå för dessa elever senare i livet? Hur pass stora kunskapsluckor kommer de att ha när de går ur grundskolan? Hur kommer de att klara gymnasiet? Kommer de att klara gymnasiet?
5. Referenser och litteraturförteckning
Arte, H. & Berglund, L. (1985). Specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur
Djursted, B & Kastan, A (red.) (1994). Grundskoleförordningen. Göteborg: Gothia.
Edfeldt, Å.W. (1982). Läsprocessen: grundbok om läsforskning: (LUS,
Läsutvecklingsschema). Stockholm: LiberU.
Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. College composition and communication, May.
Ericsson, B. (1980). Lässvårigheter och emotionell störning. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Euler, C. (1995). En bok om hjärnan: Dyslexi- även kallad ordblindhet. Stockholm: Tiden, Rabén, Prisma.
Frisk, M. (1996). Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi. Ericsson, B (red) Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur
Gjessing, H.J. (1978). Specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi. Stockholm: Almqvist & Wiksell förlag, AB.
Holme, I. & Solvang, B. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Höien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur och kultur.
Johansson, B. & Svedner, P. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
Kullberg, B. (1995). Om barns skriftspråksinlärning. Nio svenska forskares tankar. Göteborg Univ., inst. för metodik i lärarutbildningen.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, C. (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur
Madison, S. (1996). Läkande läsning och skrivning. Stockholm: Rabén, Prisma/Folksam
Myrberg, M (2004). http://www.fmls.nu
Skollagen i dess lydelse den 1 januari 1998. Stockholm: Nordstedts Juridik
Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken en bok om läsutveckling. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94 anpassat till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Wood, F. & Eden, G. (2001-02-18). Dyslexi lika vanlig hos flickor som hos pojkar.
Bilaga 1
Intervju med specialpedagoger
Kan du berätta lite om din bakgrund som specialpedagog?
Vad tycker du är den viktigaste kunskapen som en specialpedagog bör ha? Vad tror du att läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi beror på?
Biologiskt/Sociologiskt/Pedagogiskt?
Kan du berätta om någon elev som du speciellt minns?
Hur tror du att man på bästa sätt kan hjälpa de elever som har dessa problem? Är det ett livslångt problem eller inte?
Hur upptäcker ni på skolan att en elev har dessa problem? Vilka tecken kan man leta efter?
Vad är det framförallt dessa elever behöver hjälp med?
Tycker du att klasslärarna här på skolan har tillräckliga kunskaper för att uppmärksamma dessa elever?
Vilka tester finns det för att fastställa om en elev har dyslexi?
Är det svårare att upptäcka hos andraspråkselever och i så fall varför? Vilka metoder använder ni på skolan för att hjälpa dessa elever? Skiljer sig metoderna för att hjälpa andraspråkselever?
Har ni någon speciell handlingsplan för dessa elever på skolan? Fortsätter hjälpen genom alla skolår?
Finns det föräldrar som sätter sig emot att deras barn skall få extrahjälp eller att de ska gå i en mindre grupp?
Vad kan man då göra?
Vad händer om en elev vägrar den hjälp han kan få? På vilket sätt känner du att du kan hjälpa de här eleverna? Har du märkt tydliga framsteg hos dina nuvarande elever?
Är det någon elev som du haft som du känner att du inte har kunnat hjälpa?
Intervju med klasslärare
Kan du berätta lite om dina erfarenheter som pedagog? Hur tycker du att det är att ha en elev med dyslexi i klassen? Hur påverkar det din undervisning?
Tycker du att du har tillräckliga kunskaper för att upptäcka och kunna hjälpa dessa elever? Vilken typ av hjälp kan du erbjuda dessa elever i klassrummet?
