Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåDiket växer igen-
en kvalitativ studie kring övergångar mellan
skolformer ur skolledares perspektiv
The
overgrowing ditch-
a qualitative study on transitions between schoolforms from school leader's
perspective
Lina Holmström
Birgitta Påhlman
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Kristian Lutz
2
Förord
Den sista terminen har varit lärorik för oss. I dagsläget arbetar vi på olika stadier och detta har gjort att vi fått ta lärdom av varandras kunskap och erfarenheter gällande hur det kan vara att arbeta med yngre och äldre barn.
Vi har arbetat tätt tillsammans under hela processen i skrivandet av detta examensarbete. Vi har tagit oss an olika rubriker och skrivit separata delar utifrån insamlat och läst material. Texterna har vi sedan läst och nyanser i dem har skapats tillsammans efter reflektioner mellan oss.
Tack alla informanter som ställt upp på våra intervjuer-vi är väldigt glada och att ni tog er tid till detta!
Vi vill även tacka vår handledare Kristian Lutz för all hans expertis under resan gång. Du har flertalet gånger öppnat våra ögon för nya infallsvinklar och hjälpt oss hitta tillbaka till fokusområden under den tuffa process som examensarbetet inneburit.
Tack till våra nära och kära som orkat med oss när vi inte orkat vara sociala och under utbildningens tre år pluggat istället för att göra annat. Tack för tålamodet - utan ert stöd och motivation hade vi inte klarat det.
Malmö, maj 2019 Lina och Biggan
3
Sammanfattning/Abstract
Holmström, Lina. Påhlman, Birgitta (2019). Diket växer igen- en kvalitativ studie kring
övergångar mellan skolformer ur skolledares perspektiv. Specialpedagogprogrammet,
Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Ambitionen med denna studie är att belysa den övergång som barn varje hösttermin är med om när de lämnar förskolan och beger sig in till grundskolan. Att verksamheter skapar tydliga övergångar, är självklart. Men hur sker dessa egentligen? Vad finns det för tankar kring dem? Och vilka vinster finns för barn om övergångarna är väl organiserade?
Syfte och frågeställningar
Studien har som syfte att lyfta framgångsfaktorer och hinder som skolledare ser kring att skapa övergång mellan förskola och grundskola, med särskilt fokus på barn i behov av särskilt stöd.
• Hur organiseras övergångar mellan skolformerna?
• Vilka professioner berörs och vilka roller har dessa vid övergångar?
• På vilket sätt påverkas övergången och den samverkan som sker när det avser barn i behov av särskilt stöd?
• Vilka framgångsfaktorer och hinder kan finnas vid övergångar?
Teori
Studien har haft systemteorin och organisationsteori som grund. Systemteorin utgår ifrån helheten och vikten av att en organisation ska kunna fungera är beroende av de kopplingar som finns i systemet.
Metod
Kvalitativa forskningsintervjuer har använts för att samla in empirin (Kvale & Brinkmann 2014). Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer där informanterna fick en frihet när de besvarade frågorna. Vi intervjuade fem chefer inom förskola och grundskola. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades i sin helhet. Vi använde oss av metodansatsen fenomenologi för att se vad som sker i en organisation vad det gäller samverkan utifrån informanternas upplevelse av detta. Vi har utgått ifrån de fyra etiska huvudkraven som gäller vid forskning enligt Vetenskapsrådet (2002).
4
Resultat
Studien visar på en otydlighet inom organisationen när det gäller övergångar mellan de olika skolformerna. Det sker ingen naturlig och välplanerad samverkan vilket gör att var och en gör som den vill när det gäller övergångar. Det finns ingen tydlig struktur och ingen handlingsplan att följa. Kommunen är just nu inne i en omorganisation där förskolan och grundskolan separerats från varandra vilket gjort att samverkan minskat och försvårat skolledarnas arbete. Dock synliggörs det i studien att barn i behov av särskilt stöd ges en mer strategisk planerad övergång. Skolledarna är medvetna om sitt uppdrag och vilket ansvar de har. Elevhälsoteamet (EHT) kopplas endast in vid övergångar då det gäller barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagoger finns inte på plats i förskolan utan ingår i ett övergripande resursteam för kommunen. Förskolläraren har en stor roll och kunskap när det gäller överlämnandet tillsammans med vårdnadshavarna. När det gäller sekretessen i de olika skolformerna så ser informanterna inte någon svårighet utan de påtalar att det är viktigt att vårdnadshavarna finns med i hela processen. I studien framkommer vidare att det är av vikt att all personal har en insikt i varandras verksamheter så att förståelsen ökar och för att det ska kunna bli möjligt krävs det tid och planering.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogens roll är för oss otydlig vid övergångar och detta kan bero på att specialpedagogen tillsammans med övriga EHT blir involverade när det är barn i behov av särskilt stöd. I den generella övergången samverkar förskollärare med mottagande grundskola. Den mottagande grundskolans lärare är den samverkande parten från grundskolan.
Att specialpedagogen då enbart arbetar mot barn i behov av särskilt stöd kan ställas i kontrast gentemot att målet för specialpedagogen faktiskt är att möta behov hos alla barn och elever. Specialpedagogen och de övriga i EHT stöttar då inte skolformerna kring att skapa det bästa för samtliga barn utan ses som en insats specifikt inriktat mot särskilt stöd.
Det främjande arbetet missas ur ett specialpedagogiskt perspektiv och detta kan leda till att hinder som kunnat undanröjas av olika professioner inte upptäcks i tid.
Nyckelord
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
BEGREPPSFÖRKLARING ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
FÖRSKOLEKLASSENS HISTORIK ... 10
FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR SAMVERKAN VID ÖVERGÅNGAR ... 11
ÖVERGÅNGAR FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 13
METODER VID ÖVERGÅNGAR ... 14
MEN BARNEN, DÅ? ... 15 TEORETISK FÖRANKRING ... 17 SYSTEMTEORI ... 17 ORGANISATIONSTEORI ... 18 METOD ... 21 METODVAL ... 21 URVALSGRUPP ... 21 GENOMFÖRANDE ... 22
ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET... 24
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24
RESULTAT OCH ANALYS ... 26
ORGANISATION AV SAMVERKANSFORMER ... 26
Otydlig arbetsgång ... 26
Samverkansformer ... 27
DELANALYS ORGANISATION OCH SAMVERKANSFORMER ... 28
PROFESSIONERNAS OLIKA ROLLER ... 29
Skolledarna ... 29
Elevhälsoteamet (EHT)... 30
Övrig personal ... 30
DELANALYS PROFESSIONERNAS OLIKA ROLLER ... 30
ÖVERGÅNGAR FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 31
Vårdnadshavarna ... 31
Extra möte ... 33
DELANALYS ÖVERGÅNGAR FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 33
6
Möjligheter ... 34
Hinder ... 35
DELANALYS FRAMGÅNGAR OCH HINDER FÖR SAMVERKAN ... 37
DISKUSSION ... 38
RESULTATDISKUSSION ... 38
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39
METODDISKUSSION ... 40
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 42
7
Inledning
Specialpedagogutbildningen går mot sitt slut och denna studie blir vår avslutning som specialpedagogstudenter. Vi ställde oss frågan vad vi skulle vilja skriva om i vårt examensarbete under termin fem på utbildningen. Valet av studie gjordes för att göra en undersökning inom både förskola och grundskola. Detta då vi kommer från varsin skolform, förskolan och grundskolan. Övergången mellan de två skolformerna är bryggan mellan våra lärarkompetenser. Att då tillsammans göra en studie kring hur samverkan mellan dem sker blev en självklarhet när vi beslutade att göra studien tillsammans. Vi valde att ha extra fokus på barn i behov av särskilt stöd för att skapa ett specialpedagogiskt perspektiv i studien.
Majoriteten av de barn som blir elever i grundskolans och fritidshemmets värld har redan gått flera år i svenska samhällets första skolform, förskolan. De har fått en kompetens och kunskap från arbetslaget i förskolan som arbetat tillsammans med dem. Förskolan har sedan 2011 fått ett tydligt utbildande uppdrag med fokus på undervisning. Barnen lämnar sedan denna utbildning för att gå vidare in i grundskolan där förskoleklassens och fritidshemmets undervisning tar vid. Barnen blir vid denna övergång elever och grundskolan startar. Förskolechef och rektor har ett ansvar för samarbetsformerna vid denna övergång enligt såväl förskolan som grundskolans läroplaner (Skolverket, 1998 rev. 2011, Skolverket 2011).
Förskolechef ansvarar för att ”samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet och att samverkan kommer till stånd för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (Skolverket, 1998 rev.2011, s 12).
Rektorn har ansvaret för grundskolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att ”samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande, samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (Skolverket, 2017, s16).
Alatalo, Meier och Frank (2014) visar på vikten av att skapa god samverkan mellan skolformerna vid övergångar. Detta för att barnen ska ges möjligheter att ha rimliga förväntningar på övergången och vad den nya skolformen kan innebära. Studien påvisar även tid för reflektion kring samverkan så förståelse av vad det nya innebär för barnen. Hanewald (2013) bekräftar vikten av medvetenhet och förståelse för de dilemman som kan uppstå vid övergångar. Lärarna i förskolan och i förskoleklassen har, enligt studien, ett ansvar att barnen
8
ska ges erfarenheter från den nya skolformen och positiva känslor för det nya som ska komma (Alatalo, Meier och Frank, 2014). Lillvist och Wilder (2017) har sammanfattat olika studiers resultat kring fungerade samverkan vid övergångar:
• Barn visar att de känner tillhörighet och trivs, att de ”passar” in i skolan (Brooker, 2008; Broström, 2002) och när de uppmuntras att delta i skollivet (Dockett & Perry, 2007).
• Barn känner sig säkra och trygga och känner att de får stöd i skolan (Peters, 2010).
• Barn utvecklar en positiv lärandeidentitet i skolan och har en inställning till lärande som speglar det (Carr, 2001; Penman, 2006).
• Lärare ser och bygger vidare på de kunskaper som barnen har med sig när de börjar skolan (Brooker, 2008; Peters, 2010).
• Pedagoger och lärare från förskolan och skolan visar respekt för varandras yrkeskunskaper (Dockett och Perry, 2014a).
• Barn, pedagoger och lärare samt familjer samarbetar med målet att förbättra upplevelsen av övergången för alla inblandade (Dockett och Perry, 2014a).
(Lillvist & Wilder, 2017, s.33)
Specialpedagogutbildningen har gett oss en fördjupad förståelse kring organisationsnivå och utbildningen har ofta lärt oss och uppmanat oss att inta ett helikopterperspektiv på verksamheter vi studerat. Detta ville vi fördjupa ytterligare och därför gjorde vi även valet att samla in material bland skolledare. Det är skolledarnas uppdrag att organisera arbetet och skapa strukturer för att samverkan ska fungera väl och för att progressionen hos varje enskilt barn som blir elev ska gynnas. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2017) framhåller vikten av att barn och elever som är i behov av särskilt stöd särskilt ska uppmärksammas vid övergångar mellan verksamheter:
Inför övergångar ska de berörda skolformerna och fritidshemmet utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande. Det ska även finnas samarbetsformer som syftar till att förbereda barnen och deras vårdnadshavare inför övergångar. (Skolverket, 2017, s. 14)
Vi vill belysa hur dessa övergångar organiseras och syftet är att lyfta framgångar och hinder i detta arbete.
9
Syfte och frågeställningar
Studien har som syfte att lyfta framgångsfaktorer och hinder som skolledare ser kring att skapa övergång mellan förskola och grundskola, med särskilt fokus på barn i behov av särskilt stöd.
Frågeställningar
• Hur organiseras övergångar mellan skolformerna?
• Vilka professioner berörs och vilka roller har dessa vid övergångar?
• På vilket sätt påverkas övergången och den samverkan som sker när det avser barn i behov av särskilt stöd?
• Vilka framgångsfaktorer och hinder kan finnas vid övergångar?
Begreppsförklaring
Skolledare
Det pedagogiska arbetet vid en förskola ska ledas och samordnas av en förskolechef. I grundskolan arbetar en rektor med samordningsansvar för att det pedagogiska arbetet. Från och med juni 2019 kommer förskolechefen också benämnas rektor. Kravet för att arbeta som rektor är att personen har pedagogisk insikt (SFS 2010:800 kap. 2 §9).
När vi använder begreppet skolledare i studien syftar vi likväl på utbildningschef, förskolechef som rektor.
Övergång
När barn eller elev lämnar en grupp och går till en ny sker en övergång. Det kan vara inom förskolan eller från förskolan till grundskolan och även inom olika stadier i grundskolan (Skolverket, 2014).
Samverkan
De målinriktade handlingar man genomför gemensamt utifrån sitt eget uppdrag och kompetens. Samverkan kring barn och elever är avgörande vid övergångar (Skolverket, 2014).
10
Tidigare forskning
Förskoleklassens historik
Vår studie har utgångspunkt i gränsen mellan förskola och grundskola och där befinner sig förskoleklassen. Vi vill därför skapa en förståelse för förskoleklassen och vad den varit genom historien.
Förskoleklassen har sedan länge varit en omdebatterad verksamhet och dess verksamhet har varit en het potatis både för politiker som för verksamma i den. Korpi (2015) beskriver hur förskoleklassens införande var en intention att bli en bro mellan förskola och grundskola. Denna bro var barnens steg in i grundskolan men med en igenkänning från förskolan. Barnen skulle ges ett år för att komma väl förberedda till klass 1.
Den första lagstiftningen kring förskoleklassen kom 1975 och innebar att kommunerna skulle erbjuda sexåringar till arbetande, studerande vårdnadshavare en avgiftsfri, 525 timmar om året, förskola. Förtur till denna skulle erbjudas barn med särskilda behov och verksamheten erbjöds som deltidsgrupp eller daghem (Korpi, 2015). År 1995 ersattes denna lagstiftning med en mer preciserad lag där kommunerna blev skyldiga att erbjuda plats utan skäliga dröjsmål (Lumholdt, 2015). Den innehöll även en kvalitetsfaktor kring personalens utbildning, lokalernas omformning och barngruppens sammansättning (Korpi, 2015).
En tioårig grundskola diskuterades inom politiken under flera år och i september 1997, lades en proposition in till regeringen kring att kommunerna skulle bli tvungna att erbjuda samtliga sexåringar ett första skolår. Denna proposition godtogs och förskoleklassen föddes men det första skolåret blev inte obligatoriskt. Debatten kring detta handlade bland annat om vem som skulle få undervisa i förskoleklassen, var det förskollärare eller lärare i grundskolan. Det handlade även om barnen var redo för grundskolan redan vid sex-års ålder och hur det skulle gå för förskolan då sexåringarna inte längre skulle tillhöra den (Lumholdt, 2015).
Lillvist och Wilder (2017) lyfter det gränsland som finns i förskoleklassen. Detta då verksamheten varken är förskola eller direkt grundskola. Lärarna i förskoleklassen söker sina egna vägar för i skapandet av verksamheten. Detta blir ett spänningsfält som bygger på vanor och pedagogiska traditioner.
Skolverket kom med en skrivelse kring övergångar år 2014. Den poängterar vikten av att organisera övergångar på ett strukturerat sätt. I stycket kring övergången till förskoleklassen kan följande läsas:
11
Nästa övergång sker oftast när barnet börjar i förskoleklassen. En majoritet av barnen kommer då från förskolan, men det finns också barn som t.ex. har gått i pedagogisk omsorg eller som har varit hemma med en vårdnadshavare. En liten andel av sexåringarna hoppar över förskoleklassen och börjar direkt i grundskolans årskurs ett.
Vilken information som lämnas över från förskolan till förskoleklassen beror bl.a. på;
• sekretessbestämmelserna och vilket synsätt de avlämnande och mottagande verksamheterna har om övergångsinformation,
• vilket förtroende som finns mellan personal och ledning i avlämnande och mottagande verksamhet, • vilka rutiner som finns i verksamheterna samt
• hur information om övergången har förmedlats till vårdnadshavare.
Övergången till förskoleklassen kan innebära en stor förändring, som vissa barn upplever som svår. Från att ha gått i en liten grupp med flera vuxna, kommer de nu till en mer skolliknande miljö. Övergången till förskoleklassen innebär också för många barn en övergång till fritidshemmet där grupperna ibland kan vara mycket stora (Skolverket, 2014, s. 13).
2016 infördes ett nytt stycke i läroplanen för grundskolan med ett specifikt kapitel kring förskoleklassen där dess uppdrag förtydligades och som även förstärkte samverkansuppdraget. Höstterminen 2018 blir förskoleklassen obligatorisk, efter en ändring i skollagen (SFS, 2010:800).
Förutsättningar för samverkan vid övergångar
Samverkansformer regleras inom tre ramar; regelverk, organisation och synsätt. Regelverket styrs av de styrdokument som finns som skollag och läroplaner. I dessa finns beskrivningar på hur samverkan ska ske. I organisationen sätts former och rutiner som passar i den inre organisationen. I denna är det förskolechef eller rektor som leder arbetet. Det som sedan skapas genomförs av personer och deras synsätt vid genomförandet styr hur det sker (Lillvist & Wilder, 2017).
Corsaroc och Molinari (2008) visar fyra faktorer som är av vikt för god övergång för barn. De är kvalitén på undervisning i förskolan och skolan, kontinuiteten på förskolan, närheten mellan förskolan och skolan och föräldrarnas delaktighet.
Noel (2011) drar en slutsats i sin studie som visar att trots försök från skolorganisationer att samverka och utbyta information med förskolan, så var det förskollärare som inte tog emot dessa möjligheter. Detta kan ses i kontrast till Dehnæs Hogsnes och Mosers (2014) studie där
12
det var personalen i förskolan som ville att lärarna i skolan skulle göra besök på förskolan och där förskolepersonalen värnande om att skolans personal skulle skapa relationer med barnen i förskolan innan barnen startade i skolan. Tolkningen av detta blev att förskolans personal värnar relationer starkare än skolans personal och att det kunde bero på att sociala förmågor värderas högre i förskolan. Väl i skolan finns färre antal vuxna per antal barn och det kan bidra till denna slutsats.
För att samverkan ska bli tydlig krävs det att lärarna i de olika skolformerna har god kännedom kring de olika verksamheterna. Detta genom bland annat gemensamma kontaktytor där innehåll och form kan diskuteras (Elfstrand & Lago, 2018). Karila och Rantavuori (2014) beskriver att samverkan mellan olika professioner inte kan ske av sig själv utan måste läras fram. Detta kan vara på grund av historiska och kulturella skillnader mellan verksamheterna som skapar barriärer mellan dem och försvårar samverkan. Samverkan sker mellan många olika professioner och detta kräver en organisation som kan fokusera mot olika platser samtidigt till exempel ska förskoleklassen samverka med både lärarna i förskolan och med lärarna i klass 1. Ackesjö (2010) beskriver hur lärare i förskoleklassen uttrycker sin skillnad mot både förskola och skolan. Detta kan bidra till att det blir en smidig övergång då förskoleklassen innehåller både traditionell undervisning som lekfullhet det vill säga att förskolan och grundskolans metoder möts.
I forskningen ses tid som brist då lärare inte har getts förutsättningar för att diskutera de olika verksamheterna med varandra (Elfstrand & Lago, 2018), och både yttre och inre faktorer förhindrar samverkan. Rous, Myers och Stricklin (2007) påvisar även hur avsaknaden av tid för de som ska skapa goda övergångar fallerar och detta skapar konflikter. I studien upplevde deltagarna sig vara begränsade i att skapa samverkan mellan verksamheter om de inte hade ett direkt stöd av organisationen. De såg en vikt av att organisationen skapade tydliga riktlinjer för hur kommunikation och kollegial samverkan kunde ske för att det skulle lyckas.
Ackesjö (2015) beskriver vilka de yttre faktorerna är som styr samverkan. Skolledare i studien lyfter yttre faktorerna som geografiskt område och antal barn som ska börja i förskoleklassen som dilemman. Det kan inte skapas en strategisk gruppindelning i förskoleklassen och upptagningsområdet till exempel om ett område har ett litet antal barn som ska börja i förskoleklassen och alla måste bli placerade i samma klass. Kontrast till detta kan det även finnas områden med många antal förskolegrupper som sedan splittras för att ge alla barn plats i förskoleklassen. Barn träder då in i förskoleklassen och nya relationer skapas. Det fria skolvalet är ytterligare en yttre faktor. Genom detta har vårdnadshavarna rätt att bestämma var barnet ska börja grundskolan.
13
Dessa yttre faktorer kan skolledarna inte påverka och skolledarna måste vara flexibla vilket kräver ytterligare anpassningar för att organisera övergången för skolledare. Förskoleklassen ligger ofta, enligt Ackesjö (2015), i grundskolans byggnader vilket innebär att övergången även blir fysisk och detta leder till en tydlighet i att det är något nytt. Alatalo, Meier och Frank (2014) påvisar även denna yttre faktor och hur skillnaden mellan förskolan och grundskolan skapar kommunikationsbarriärer. Det kan, enligt deras resultat, uppstå en vi- och dem-känsla mellan skolformerna då förståelse kring de olika uppdragen saknas. Enligt Ackesjö (2015) organiserar skolledare övergången för att skapa det bästa för barnen och argumenten handlar då om att framför allt bibehålla grupper och kamratskap. Detta kallas social kontinuitet och gäller både i att skapa nya relationer likväl som att bibehålla tidigare relationer (Dehnæs Hogsnes & Moser, 2014). Bulkeley och Fabians (2006) studie framhåller att likvärdigt bemötande, likvärdiga miljöer, aktivt lärande och föräldradelaktighet är starka faktorer som bidrar till framgångar för eleverna.
Övergångar för barn i behov av särskilt stöd
Dockett, Perry och Kearney (2011) har i sin studie lyft barn med särskilda behov och hur övergångar påverkar dem. Deras studie påvisar att övergångar mellan verksamheterna sällan var enkla för barn i behov av särskilt stöd. Barn som började i skolan förlorade ofta delar av det stöd de behövde och detta påverkade barnens engagemang och utveckling negativt. Föräldrarna som var en del av urvalet i studien kunde känna att de fick slåss för att deras barn skulle få det stöd barnen behövde i skolan men om de fick och hade det stöd och support som olika instanser kan ge så gick övergången bättre. Dock kunde det uppstå olika dilemman och komplikationer då olika instanser med olika uppdrag skulle arbeta med stödinsatser och dessa skulle koordineras. Janus, Lefort, Cameron och Kopechanski (2007) ser att det inte framkommer så många hinder som förväntades i sin studie vid övergångar för barn i behov av särskilt stöd. Dokumentation kring dessa barn var avgörande för att säkerställa att behoven hos barnen blev tillgodosedda. Föräldrarnas delaktighet sågs även som avgörande för att skapa en god övergång. Rous, Myers och Stricklin (2007) bekräftar detta då de i sin studie lyfter möjligheter för positiv övergång för barn i behov av särskilt stöd genom strategisk planering och en tydlig arbetsgång. Att skapa en organisation kring övergångar som är strategiskt tydlig sågs som den viktigaste komponenten. Med en organisation kring vad som skulle göras och vem som skulle göra vad skapades förståelse för alla steg och vem som ansvarade för dem. Att det sedan fanns en policyplan på lokal och central nivå sågs som näst viktigast. Denna plan kunde underlätta vid
14
organisationen kring det som skulle ske och det blev ett bra verktyg för att lyckas. Dock upplevdes den centrala policyn emellanåt som svår att använda sig av på lokal nivå.
Att skapa individuella strategier för enskilda barn i samråd med vårdnadshavare sågs som avgörande. Att skapa en förståelse för barnets behov och att den nya verksamheten ges en bild som blir avgörande för fortsatta insatser. Vikten av att delge information kring barn i behov av särskilt stöd lyfter även Thorsen, Bø, Løge och Omdal (2006) i sin studie. De ser detta som den främsta informationen att dela vidare då det enskilda barnet annars missgynnas. Den andra information som studien ser vikt av att dela vidare är barns sociala förmåga och som tredje informationen var barnens intressen och kunskaper. Dockett, Perry och Kearney (2011) påvisar dock hur barn i behov av särskilt stöd mister de tidigare resurser de haft och detta gör att nya insatser ska sättas in. Även om det finns en medvetenenhet kring vad som ska gälla så är det nya personer som ska ta vid insatserna och stödet som skapas av ny personal som kan ha annat förhållningssätt.
Enligt offentlighets- och sekretesslagen (OSL 2009:400) gäller sekretessen bland annat mot enskilda och mot andra myndigheter samt inom samma myndighet. Skulle vårdnadshavare inte ge sitt samtycke vid överlämnade till nästa skolform kan generalklausulen i offentlighets- och sekretesslagen åberopas. Innebörden i den klausulen i korthet är att uppgifter om ett barn får lämnas mellan olika myndigheter. Lutz (2013) beskriver sekretessregeln som kan bli ett hinder vid samverkan vid övergångar. Vårdnadshavare måste ge sitt samtycke för att information ska kunna delas vidare. Olika instanser har olika sekretessbestämmelser och detta kan leda till förtroendeklyftor då samverkan mellan de olika är sporadisk och lämnaren av information inte vet vad mottagaren gör med den information som ges om till exempel det enskilda barnet.
Kommunikationsmässig kontinuitet vid övergångar beskriver Dehnæs Hogsnes (2016) i sin artikel som viktig. Den sker i den studiens resultat främst mellan pedagoger i olika verksamheter. Vikten av kommunikation sågs dock variera i hur barn och föräldrarnas var inblandande i kommunikation kring övergången. Varje enskild verksamhet organiserade själva hur detta skulle ske.
Metoder vid övergångar
Thorson, Bø, Løge och Omdals (2006) studie beskriver hur barns sociala förmågor värderas högre än deras akademiska kunskaper vid informationsutbyte vid övergångar. Ackesjö (2015) drar även denna slutsats då studien synliggör skolledares ambition att främja trygghet och kontinuitet för barnen då de går från förskola till grundskola. Studien påvisar sedan att detta
15
förändras när barnen går från förskoleklass till år 1, då progression i lärandet värderas högre än trygghet och sociala kunskaper. Flertalet studier (Ackesjö 2015; Alatalo, Meier & Frank 2014; Dehnæs Hogsnes & Moser, 2014) visar på hur skolbesök används för att skapa samverkan mellan förskola och skola. Detta ger barnen möjligheter att besöka det nya och väl tillbaka på förskolan reflekterar de och förståelse kring det nya sker under längre tid. Ackesjö (2013) påvisar i sin studie att förskollärarna inte har några övergångsaktiviteter förutom skolbesök när barn lämnar förskolan. De berättar däremot att de pratar mycket med barnen kring att de ska lämna förskolan för att förbereda barnen, när barnen tar initiativ till detta.
Alatalo, Meier och Frank (2014) har kommit fram till att flertalet verksamheter har handlingsplaner för övergångar med överlämnande samtal. Ambitionen från förskolan är att synliggöra en helhet kring det arbete förskolan bedrivit som skolan sedan ska ta vidare. Förskoleklassen har dock en annan ambition. De prioriterar barnens sociala färdigheter.
Ackesjös (2013) studie visar på möjligheterna som skolbesök ger vid övergången från förskolan till förskoleklassen. Barnen tillåts då besöka den kommande verksamheten och de ges en bild av vad den nya verksamheten är. De ges inblick i rutiner, miljöer, nya lärarna och påbörjar skapandet av en ny gruppidentitet.
Noel (2011) lyfter även olika sorters aktiviteter som organisationer använder sig av för att underlätta övergångar. Även denna studie påvisar skolbesök som en metod. Skolbesöken blir ett sätt för att barn och föräldrar ska ges möjlighet att skapa en relation med grundskolan. Skolorna i studien anordnade även informationsmöten kring verksamheten där föräldrarna blev inbjudna. Det framkommer även att barnintervjuer och mallar används som metod för att delge information kring barn. Ambitionen skolledarna i studien hade var att skapa en god övergång. Metoderna vid övergången kunde även ge skolledarna en förståelse för varje enskilt barn. Detta blev grunden för kommande klasser då det blev en medvetenhet i gruppkonstellationerna som skapades i grundskolan. Fabian och Dunlop (2006) anser att flertalet samverkansaktiviteter vid övergångar gynnar barn vid övergångar. Olika parter som föräldrar, barn, lärarna i de olika verksamheterna bör vara involverade i processen. Både för att diskutera, uppleva och lära känna den kommande miljö och de människor som barnen ska verka i. Detta gynnar barnen för att de ska ta sig an och finna förståelse för det nya.
Men barnen, då?
Enligt White och Sharp (2007) upplever barn övergångar som smidiga. Detta då de vet om att de blir äldre och detta medför att lämna förskolan bakom sig och träda in i nya kontexter. Enligt
16
studien missuppfattade barn ibland vad det nya innebar. Hanewald (2013) anser dock att det krävs planering, struktur och rutiner för övergångar för att barns emotionella välbefinnande ska främjas och för att deras lärandeprogression ska gynnas optimalt. Ackesjö (2013) har i sin studie intagit barns perspektiv vid övergångar och synliggör att övergångar inte går barnen förbi. Barnen kan känna sig som främlingar i det nya. De i förskolan livfulla och lekfulla barnen blev tysta och uppmärksamma och det skapades ett osäkerhetsintervall vid övergången. Barnen som observerades i studien valde att vara nära varandra och observerade det som skedde i den nya miljön. Innan utträde ur förskolan görs, lyfter Ackesjö (2013) hur barn (i studien framkommer det att det är pojkar) börjar protestera mot förskolans gemensamma aktiviteter och mot andra barn. Detta kallar Ackesjö för motståndsakt. Motståndsakten pågår några veckor under sista perioden i förskolan. Tolkningen kring detta som görs i studien är att det är en övergångsprocess och att barnen bryter sig loss och börjar tvivla på förskolan då övergången kan ses som en kritisk händelse i barnets liv. Fabian och Dunlop (2006) beskriver att barn, för att klara skolövergången väl, behöver förstå skolans språk. Detta kan göras genom att förståelsen påbörjas i förskolan vid övergången och fördjupas under övergångens tid och grundskolan tar sedan vid för att än mer skapa förståelse.
När övergången är gjord och barnet faktiskt börjat i det nya kan fortsatt insatser göras för att det emotionella välbefinnandet hos barnet ska fortsätta optimalt och för att skapa kontinuitet. (Bulkeley & Fabian, 2006). För att faktisk få reda på hur barnen upplever övergången bör organisationen fråga dem som mest berörs av den, nämligen barnen (Dehnæs Hogsnes & Moser, 2014).
17
Teoretisk förankring
Studien har sin utgångspunkt i systemteori och organisationsteori. Valet av teorier har gjorts utifrån det centrala i studien det vill säga hur de olika skolledarna i organisationen samverkar och arbetar med övergångar med hänsyn till barn i behov av särskilt stöd. Lindkvist, Bakka och Fivelsdal (2014) anser att organisationsteorins grundläggande drag bygger på systemteorin och att begreppen system och organisation är synonymer till varandra.
I skollagen står det:
Det pedagogiska arbetet ska vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Det pedagogiska arbetet vid en förskolenhet ska ledas och samordnas av en förskolechef (…). Rektorn och förskolechefen beslutar om sin enhets inre organisation. (SFS 2010:800 kap.2, §9)
Systemteori
Enligt Öquist (2008) utgår systemteorin ifrån att vi ska se världen som helheter och inte bara utvalda separata delar. För att övergångar mellan skolformer, som till exempel från förskola till förskoleklass, ska kunna ske utan svårigheter måste kraven finnas på att en organisation gör försök till att sammanföra alla skolnivåer från individnivå ända upp till organisationsnivå. Det måste finnas kopplingar mellan de olika delarna och nivåerna i systemet för att kunna genomföra ett målinriktat arbete. Enligt Scherp och Scherp, (2007) leder detta i sin tur till en lärande organisation
Allt och alla i en organisation bygger på teamwork och sker något, positivt eller negativt, i verksamheten kan det få en inverkan i delar av systemet (Gjems, 1996). Det kan uppstå problem i skolorna när personalen inte vet vilket som är deras uppdrag, vilka målen är, vilken deras yrkesidentitet är och vilket normsystem som skolan arbetar efter (Öquist, 2008). För att en utveckling av helheten ska ske måste varje del i systemet och dess funktioner samverka med varandra och få, som Thurén (2007) uttrycker det, en jämnvikt eller som Svedberg (2000) framhåller att systemen försöker uppnå balans. Det är då större möjlighet att arbeta proaktivt i en organisation om det finns ett systematiskt tänkande och att skolledningen kan se helheten (Öquist, 2014).
Organisationens syfte med mål och visioner måste skolledarna ha som sin huvuduppgift för att förstå hur allt hänger samman för att kunna skapa optimalt lärande i organisationen (Öquist 2008).
18
Svedberg (2000) poängterar vikten av att se framåt det vill säga inta ett cirkulärt tänkande och inte bakåt i tiden det vill säga ett linjärt tänkande. Gjems (1996) menar på att det cirkulära tänkandet kan öka handlandet både individuellt och gemensamt i ett socialt system. Mänskliga relationer är av vikt för att hålla samman systemet. Det finns en inre och en yttre styrning. Den inre styrningen i systemet inträffar när samverkan och handling mellan människor sker. När systemet gör en anpassning till omgivningen och när det görs vice versa kallar man det en yttre styrning.
I en skolorganisation är det många mänskliga relationer som sker dagligen och så även vid övergångar från en skolform till en annan. Vid övergångar till en ny skolform är det viktigt att alla som arbetar kring barnet förstår och vet var barnet befinner sig i sin utveckling samt att de har en förståelse var i systemet barnet befinner sig just nu (Nilholm, 2016). Det är många förändringar som barnet påverkas av vid övergångar vilket gör att samverkan mellan olika skolformer måste fungera för barnet ska kunna fungera på alla plan (Ackesjö 2015). Detta gäller alla barn men speciellt barn i behov av särskilt stöd.
För att få en klar och tydligare bild över detta samt en förståelse kan den amerikanske utvecklingspsykologen, Urie Bronfenbrenners (Nilholm, 2016) tolkning av systemteorin, ekologisk systemteori, vara till hjälp. Enligt honom finns det olika system som barnen utvecklas i relation till. Han beskriver de olika systemen mikro-, meso-, exo- och markrosystem.
I mikrosystemet är det familjen, kamraterna och skolan som är det viktigaste och det är där barnen kroppsligen är närvarande under hela sin vakna tid. I mesosystemet är det relationer som sker mellan mikrosystemen till exempel vid ett utvecklingssamtal. I exosystemet är inte barnet närvarande men kan ändå påverkas av det, till exempel gällande ett kommunalt beslut som då kan beröra förskolan. Och slutligen i makrosystemet är det den nivå där våra samhällsfrågor inkluderas såsom bland annat kommunfrågor, politiska beslut, kulturfrågor, skollagar och ekonomi.
Organisationsteori
En organisation, till skillnad från grupp, enligt Lindkvist, Bakka och Fivelsdal (2014) kännetecknas av formalisering till exempel att det finns organisationsplaner och juridiskt bindande avtal. En organisation är ständigt under påverkan bland annat av de politiska beslut som fattas, vilka attitydförändringar som kan ske hos medarbetare och globaliseringen (Ahrenfelt, 2013).
19
Om en organisation tillsammans utvecklar kunskap blir det grunden för samverkan, struktur och rutiner. Denna progression sker när människor oavbrutet samverkar, möts och diskussioner uppstår (Gjems, 1996). Premissen för samverkan är reciprok kommunikation och uppstår endast om målen, intressen och deltagarnas motiv sammanstrålar och att konflikter och meningsskiljaktigheter uppmärksammas. Vilket även är grunden för utveckling enligt Ahlberg (2009). Även Lindkvist, Bakka och Fivelsdal (2014) påtalar vikten av kommunikationen i en organisation och att feedback har en stor betydelse för att inte det ska uppstå en envägskommunikation.
All planering i en organisation är viktig för att den inte ska anses vara återverkande och närsynt och utan tydliga mål (Bolman & Deal, 2015). I en tydlig organisation finns det handlingsplaner som bland annat visar på vilken chef som har vilket ansvar och vilka arbetsuppgifter som ingår i dennes uppdrag (Granström, 2006). Däremot i en otydlig organisation kan arbetet upplevas rörig för de anställda eftersom det oftast inte finns tydliga handlingsplaner för det gemensamma arbetet och avsaknaden av tydliga planeringar (Granström, 2006).
Utvärdering av arbetet som sker i en organisation ger intressenterna en bild av att det sker en utveckling av arbetet och att det är seriöst (Bolman & Deal, 2015).
Organisationer i dagens samhälle kan vara svåra att leda och styra. Bolman och Deal (2015) hävdar att de misstag som dagens ledare gör ofta beror på ett felaktiga utgångspunkter och idéer. De menar på att för att klara av att värna sig emot detta ska ledarna lära sig använda olika perspektiv, det strukturella perspektivet, human resource perspektivet, politiska perspektivet och det symboliska perspektivet. Var och en av perspektiven kan användas separat men tillsammans kan perspektivväxlingar nyttjas för att hitta bland annat andra fungerande strategier, skapa klarhet och se allt med andra ögon och ur nya synvinklingar (Bolman & Deal 2015).
Det strukturella perspektivet har fokus på enheterna och dess roller och regler inom en organisation, vilken policy och vilka mål som gäller. Det är av stor vikt att målen klargörs och tydliga handlingsplaner görs för att all kommunikation och samarbete ska komma till stånd och fungera. Det måste finnas en tydlighet när det gäller vem som ska göra vad i alla led från utbildningschef ner till rektorer och förskolechefer inom organisationen för att de sen ska kunna leda sin personal i arbetet med bland annat övergångar från förskola till förskoleklass (Bolman & Deal, 2015)
Human resource perspektivet är inriktat på människorna i organisationen, rörande deras känslor, rädslor, styrkor, svagheter med mera. Det är viktigt att se till alla människors olika
20
behov och därigenom försöka få en ökad motivation hos de anställda. När dessa behov inte fylls mellan organisationen och människorna blir någon lidande på ett eller annat sätt. Organisationen har behov av människorna och människorna har behov av organisationen (Bolman & Deal, 2015). Vikten av att se allas kompetens oberoende av profession eller vilken åldersgrupp man arbetar med i en skolorganisation är att alla har samma mål, att förskolan och grundskolan ska finnas för alla (Skolverket, 2017).
Politiska perspektivet betonar organisationen som en allians bestående av intressegrupper och blandade individer där bland annat värderingar, intressen och verklighetstolkningar skiljer sig åt. Mycket handlar om resursfördelningen och vem som tilldelas dessa, vilket leder till konflikt som i sin tur leder till den viktigaste tillgången, makt (Bolman & Deal, 2015). De som lägger beslag på makten kanske inte alltid använder den på rätt sätt och fördelning av resurser kan då bli sned och till exempel de barn som är i behov av särskilt stöd inte får det stöd som de är berättigade till enligt skollagen (SFS 2010:80 kap 3 6-12§§).
I det symboliska perspektivet är de mest centrala frågorna, enligt Bolman och Deal (2015), mening, tro och övertygelse. De kulturer, alltså vår naturliga livsmiljö, som vi befolkar är uppbyggda av symboler. Symbolerna spelar en roll när det gäller förmedling av mening och kulturförankring. Det är symbolerna som formar organisationens karaktär och identitet. I organisationer antar symbolerna former såsom myter, värderingar och visioner (ger klarhet), hjältar och hjältinnor (föredömen för människor), ritualer och ceremonier (handling vid till exempel elände) metaforer, lek och humor (hitta nya lösningar) och många fler. En ledare som utesluter dessa symboler hamnar långt ifrån att bilda ett bra team och få till stånd topprestationer. En chef som är symboliskt inriktad kan entusiasmera sina medarbetare och är lyhörd för bland annat organisationens tidigare historia för att skapa en vision (Bolman & Deal, 2015).
21
Metod
I detta kapitel görs en redogörelse av tillvägagångssätt för att behandla frågeställningarna. Valet av metod diskuteras och hur och varför urvalet av informanter gjorts. I kapitlet redovisas även genomförandet och bearbetningen av studien samt diskussion av de forskningsetiska övervägandena.
Metodval
Empirin är insamlad med hjälp av kvalitativa forskningsintervjuer. Genom kvalitativa forskningsintervjuer görs försök till att få fram kunskap genom att utgå från informantens synvinkel, dennes erfarenhet och vilka upplevelser denne har kring ett specifikt område (Kvale och Brinkmann, 2014). Studien använder sig av semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2016; Barajas, Forsberg & Wengström, 2013) vilket ger informanten en större frihet och flexibilitet. Dessutom ger det möjlighet till att göra tolkningar och eventuellt få fram det som inte riktigt är uttalat i själva intervjun.
Ordningsföljden på frågorna var delvis bestämd men omformulering av frågorna skedde emellanåt helt beroende på vad informanten svarat i tidigare fråga samt några följdfrågor ställdes även utifrån ursprungsfrågan. Vi valde att utgå ifrån en intervjuguide (i bilaga 2 finns en förenklad version). Detta för att veta vilka områden vi skulle beröra men som samtidigt inte var allt för styrda av frågorna (Bryman, 2016). Beslutet av att genomföra intervjuer istället för enkäter var bland annat att det inte skulle ske något bortfall och att analysen blir mer noggrann när man använder sig av transkriberat material. Bryman (2016) poängterar att den som intervjuar ofta missar viktiga uttryck, mimik och talspråk när det endast förs anteckningar under intervjun så utifrån detta gjordes valet att spela in alla intervjuer på diktafon. Transkriberingen av alla intervjuer gjordes ganska omgående för att ha informantens kroppsspråk kvar i minnet eftersom det inte ”syns” i en ljudupptagning.
Urvalsgrupp
Studien är genomfördes i en medelstor kommun där ingen av oss har våra tjänster. Detta för att kunna få en uppfattning hur arbetet med samverkan kunde fungera i en annan kommun och att ingången i studien skulle ske med öppna ögon och utan förutfattad mening. Ett målstyrt urval (Bryman, 2016) av informanter gjordes det vill säga valet av informanter gjordes utifrån
22
forskningsfrågorna. Eftersom bland annat transkriberingarna och genomläsningen av dessa är väldigt tidskrävande så menar Stukát (2011) på att man bör, för att analysen inte ska bli ytlig, inte ha för många intervjuer. Därför valdes i denna studie totalt fem informanter. Två förskolechefer från två olika förskolor, två rektorer från två olika skolor och en utbildningschef inom samma rektorsområde. Alla arbetar inom kommunal verksamhet.
Figur 1: Översikt informanter
S1 Övre medelåldern Förskolechef i 10 år S2 Övre medelåldern Förskolechef i 5 år S3 Övre medelåldern Rektor i 25 år S4 Övre medelåldern Rektor i 20 år S5 Övre medelåldern Utbildningschef i 5 år
Kontakt togs med utbildningschefen per telefon i ett tidigt skede för att höra vilket intresse det fanns av att delta i studien. Utbildningschefen svarade inte direkt utan ville först förhöra sig med de förskolechefer och rektorer som hen hade i sitt team. Utbildningschefen svarade rätt så omgående och det visade sig att de ansåg studien gällande samverkan och övergångar skulle vara av intresse och att det var väldigt högaktuellt för dem just nu eftersom kommunen är inne i en omorganisation. Varje intervju varade i ungefär 30 minuter men innan och efter intervjuerna skedde samtal kring allmänna frågor och erfarenheter gällande grundskola och förskola för att skapa en öppen och trevlig relation med informanterna. Kvale och Brinkmann (2014) menar på att den personliga interaktion som sker mellan intervjuaren och informanten kommer att utmynna i en bredare och djupare kunskap. Intervjuerna startades upp med det Kvale och Brinkmann (2014) kallar orientering och uppföljning. Orientering innebär att syftet förklaras i korthet, intervjuaren berättar att det kommer ske en inspelning och har informanten några funderingar eller frågor ges möjligheten att ställa dessa innan intervjun startar. Uppföljning innebär att intervjuaren till exempel frågar om informanten vill göra något tillägg efter det att den sista frågan ställts.
Genomförande
Det första som gjordes var att skriva ett missivbrev (se bilaga 1) med utgångspunkt av den mall som Malmö Universitet tidigare delgett studenterna. I brevet gjordes en presentation av bland annat innehållet i studien. I missivbrevet delgavs information av det skulle användas kvalitativa
23
intervjuer kring skolledares perspektiv vid samverkan och övergångar från förskola till förskoleklass. Det informerades även att varje intervju skulle ta ungefär en timme och att allt skulle spelas in och därefter transkriberas i sin helhet. Vidare informerades även informanterna att det endast var vi som skulle ha tillgång till materialet och att vi utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) såsom att de har rättigheten att avbryta sitt deltagande när som helst under studien gång. När det gäller all materialinsamling, deltagarna och verksamheten kommer det att avidentifieras och allt material kommer uteslutande användas i aktuell studie och efter examination kommer detta förstöras.
Valet hamnade på att göra semistrukturerade intervjuer vid tre olika tillfällen/dagar. Utbildningschefen skickade intervjuschema med tider och platser samt en karta och vägbeskrivning till de olika skolorna. Trots denna planering blev det en dubbelbokning när den första intervjun skulle ske, men det löste sig smidigt och väntetiden blev endast femton minuter.
Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats och i deras enskilda rum så att intervjuerna skulle ske ostört (Barajas, Forsberg och Wengström, 2013). Utbildningschefen har inte sitt kontor i direkt anslutning till förskolorna och skolorna som hen är chef över utan är placerad på en annan grundskola, men ändå i närheten. Alla intervjuer spelades in med diktafon och på så sätt kunde fokus hållas på allt som informanterna svarade och eventuella följdfrågor kunde ställas.
Analys och bearbetning
Valet blev semistrukturerade intervjuer vilket ansågs vara relevant för denna studie. Dels för att denna process är anpassningsbar samt för att informanterna skulle få chans till en viss frihet när de besvarade frågorna (Bryman, 2006). Alla intervjuerna transkriberades i sin helhet där bland annat pauser, upprepningar av ord, suckande och hummande fanns med. Detta var en mycket tidskrävande bearbetning eftersom det krävs att inspelningarna lyssnas igenom flertalet gånger för att kunna återge det som sagts så precist som möjligt, vilket inte var lätt. Det som faller bort i transkriberingarna är informanternas kroppsspråk, mimik och gester. De transkriberade texterna lästes därefter ett flertal gånger för att försöka hitta mönster, tema och kategorisering gjordes för att få svar på frågeställningarna. Därefter gjordes anteckningar utifrån frågorna där fokus var att titta på var och ens svar och utifrån detta plocka ut det som var mest relevant för studien. Utifrån materialet gjordes därefter teman med underrubriker.
I analysen och bearbetningen av materialet valdes metodansatsen fenomenologi. Filosofen Edmund Husserl grundade fenomenologin i början av 1900-talet. Syftet med denna ansats är,
24
enligt Barajas, Forsberg och Wengrström (2013), att ett klargörande av fenomenet ska ske av forskaren utan påverkan av dennes erfarenhet, kunskap och fördomar. Kvale och Brinkmann (2014) anser att fenomenologin har fokus på förståelsen av undersökningspersonens livsvärld och hur denne beskriver upplevelsen utifrån sitt eget perspektiv. I en kvalitativ forskningsintervju görs försök till att fånga upp det som klart uttalas, informantens åsikter och det som inte är uttalat. Det gäller inte att förklara och analysera fenomen utan beskriva såsom det visar sig hos informanten. I studien görs en fenomenologisk ansats när det gäller samverkan som sker i organisationen mellan chefer i ledningsgruppen och hur de upplever den.
Studien gjordes med fem informanter och i två skolområden. Detta kan göra att resultatet blir begränsat. Kvale och Brinkmann (2014) påpekar att antalet personer i en kvalitativ intervjustudie antingen är för litet eller för stort. Enligt Bryman (2016) finns det dock ingen riktig samsyn när det gäller storleksurvalet. Det viktiga är att lägga ner tid på förberedelser och analysen.
Studiens tillförlitlighet
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet är tre viktiga begrepp inom kvantitativ forskning. Kvantitativ forskning lägger vikt på kvantifiering medan kvalitativ forskning lägger tyngdpunkten på ord när det gäller insamling och analys av data. Många forskare talar istället om trovärdighet och tillförlitlighet inom den kvalitativa forskningsintervjun (Bryman, 2016). Tillförlitligheten blir mer begränsad i denna studie eftersom endast fem skolledare intervjuades. I studien har alla intervjuer spelats in och transkriberats i detalj. På så sätt har det som sagts i intervjuerna lyssnats igenom flera gånger och citaten som använts i resultatet har ordagrant återgetts och på så sätt stärkt trovärdigheten. All tolkning och analysering av informanternas svar har gjorts av oss tillsammans och på så sätt har tillförlitligheten blivit större.
Etiska överväganden
Det finns fyra etiska huvudkrav när det gäller forskning enligt Vetenskapsrådet (2002). Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I studien har hänsyn tagits till dessa fyra huvudkrav.
När det gäller informationskravet så skickades missivbrevet till utbildningschefen som i sin tur vidarebefordrade det till samtliga informanter. I brevet redogjordes studiens syfte och frågeställningar. I slutet av brevet fanns även våra namn, telefonnummer och email adresser
25
och då även till vår handledare Kristian Lutz. Vid överlämning av missivbrevet, som gjordes vid alla intervjutillfällena, förtydligades studien enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska regler (2002).
Med tanke på samtyckeskravet så fick informanterna information om att de när som helst under studiens gång kunde avbryta medverkan. Vid intervjutillfället fick de även ge sitt samtycke muntligt om att delta i studien.
Enligt konfidentialitetskravet så ska inte deltagarens eller skolans identitet avslöjas vilket talades om för informanterna innan intervjuerna.
Apropå nyttjandekravet så fick informanterna information dels via missivbrevet och vid intervjutillfället om att allt insamlat material endast kommer att användas till denna studie och därefter kommer allt förstöras.
26
Resultat och analys
Utifrån syfte och frågeställningar kommer vi i detta stycke redovisa resultatet. Vi benämner skolledare som såväl skolledare som informanter i detta stycke. Underrubrikerna i detta stycke utgår direkt ifrån våra fyra frågeställningar. Under underrubrikerna har vi ytterligare rubriker för att skapa tydlighet kring de teman som utkristalliserats i resultatet.
Organisation av samverkansformer
Informanterna berättar hur deras verksamheter på olika sätt har organiserat för samverkan mellan förskola och grundskola. Det finns en osäkerhet och otydlighet i hur arbetet organiseras när de ska berätta hur det skapats en organisation för samverkan mellan förskola och grundskola.
Otydlig arbetsgång
I intervjuerna kommer det fram att det inte sker någon naturlig och välplanerad samverkan på organisationsnivå i förskolornas och skolornas områden. En informant beskriver att det inte finns dokument eller modeller kring hur samverkan vid övergångar ska ske. Vilket även en annan informant bekräftar då hen uttrycker att det inte finns några standardmallar som de följer. Informanterna beskriver samverkan som ”personberoende” och att ”man får göra som man vill”. Det finns en insikt kring att organisationen kan göras tydligare och övergången förbättras genom att strukturera för övergångar på organisationsnivå.
I intervjuerna framkommer att kommunen just nu är inne i en omorganisation där de olika verksamheterna delas in i så kallade ”stuprör”. Informanterna anser att förskola och grundskola delas upp och detta försvårar samverkan. Det finns inte längre naturliga sätt för träffar mellan skolledare i olika organisationer.
Man kan säga att det varit rörigt i organisationen ända uppifrån toppen eftersom man gör om hela förvaltningen och allting så det kan påverka också (S1).
Informanterna berättar att det sker samverkan mellan grundskolan och förskolan på många olika sätt bland de förskolor och skolor som ligger geografiskt nära varandra.
Det har utvecklats de senaste tre åren utifrån vad som står i skollagen och läroplanen för förskolan och skolan. Vi har ett annat underlag idag, mer heltäckande. Vi bestämmer också i början av året hur
27
strukturen ska se ut när det gäller möten och överlämningssamtalen. Vi har en tydlig struktur på hur det ska se ut när vi väl kommer fram i maj juni. Jag tycker det är betydligt bättre idag (S2).
Informant S2, ser de skriftliga rutinerna som ett stort stöd för att få samverkan tydlig med skolan och det skapar en riktning för vart de är på väg.
Man kan säga att XX (kommunen) är där att man gjort lite som man velat men när vi fick det har tydliga underlaget och att alla ska förhålla sig till det. Det gör att det blir en riktning (S2).
Samverkansformer
Samverkan sker främst mellan pedagog och pedagog i förskola respektive förskoleklass. Det är de som skapar forum och överlämningsträffar för barnen som ska börja i grundskolan. Informanterna berättar hur det anordnas temadagar mellan de verksamheter som ligger i närheten av varandra, fadderverksamhet och utflykter. Förskolebarnen gör besök uppe på grundskolan och får bland annat använda gymnastiksalen, gå till matsalen, äta och prova nya rutiner för att bekanta sig med miljön på ett naturligt sätt. Pedagoger från grundskolan gör även besök i förskolan, när grundskolan fått besked om vilka de ska ta emot. Detta för att ”pedagogerna besökt dem så de har fått ett ansikte” som S3 beskriver det. Det ger även en inblick för pedagogerna i grundskolan att ”tänka på de här sakerna” och en information kring vad förskolan arbetat med, som S4 beskriver det. Samtalen blir även ett stöd för grundskolan när det ska placera skolbarnen i grupper inför förskoleklassen. Det finns även dokumentation som samverkansform och ambitionen med det är att lämna över skriftlig information av barnen.
Det vi har ett dokument men som jag märkte när vi skulle skriva i det inför förra uppflyttningen förra sommaren att det inte var något som var välförankrat hos pedagogerna att det fanns. Vilket gjorde att vi aldrig använt oss av det (S1).
Efter att samverkan skett sker en revidering av det som planerats och organiserats, detta ser skolledarna som utvärdering av samverkan.
S5 uttalar sig om att svårigheter med samarbete uppstår när förskola och grundskola inte hänger ihop. Det kan till exempel vara i specifika fall där personal skulle behöva följa med en elev upp till nästa stadium.
Är det så att man har barn som är i stort behov av specifik personal som kommit väldigt nära så kan den personalen följa med upp när man har det som en sammantagen enhet. Det är mycket svårare när en förskola inte hänger ihop med skolan för då har man ingen möjlighet som rektor för alltihopa att bemanna på ett bra sätt (S5).
28
Det är många förskolor som lämnar till en och samma grundskola vilket gör att samarbetet mellan rektor och förskolechefer försvåras.
Många förskolor som servar en och samma skola och det blir väldigt många kontakter som man ska ha och väldigt många förskolechefer som ska samarbeta med en rektor (S5).
Delanalys organisation och samverkansformer
Resultatet visar att det finns en osäkerhet och otydlighet kring hur övergångar ska organiseras för att skapa samverkan. Omorganisation har skett och detta har enligt informanterna skapat en rörighet. Detta tolkar vi med stöd av organisationsteorin där organisationen ses av de anställda som rörig eftersom det oftast inte finns tydliga handlingsplaner för det gemensamma arbetet och avsaknaden av tydlig planering (Granström, 2006).
Varje skolledare gör som hen vill och detta blir utan samröre med övriga skolledare. Att då pedagogerna i förskola respektive förskoleklass skapar samverkansformer blir självklart då det saknas tydliga direktiv på andra led i organisationen. Lillvist och Wilder (2017) benämner de tre olika samverkansformernas ramar och vi tolkar informanternas svar att de vet vad de är ålagda att utföra men organisation för det är inte helt gjord. Därför sker samverkan framför allt med utgångspunkt i det egna synsättet med utgångspunkt ifrån de styrdokument det vill säga regelverksramar som finns.
Skolledarna beskriver yttre faktorer precis som Ackesjö (2015) beskriver i sin studie. Det geografiska området och fria skolvalet skapar dilemman för skolledarna vid organisationen inför övergångar och detta styrker Ahrenfelt (2013) som även påvisar hur organisationer ständigt är under påverkan av politiska beslut som direkt då styr organisationer.
Informanterna berättar att de finner stöd i de dokument som finns kring övergångar. De samverkansformer som används är framför allt besök vilket även flertalet studier påvisar vikt av (Ackesjö 2015, Alatalo, Meier & Frank 2014, Dehnæs Hogsnes och Moser, 2014, Noel, 2011).
Barnen ges en förförståelse och övergången till grundskolan påbörjas sista terminen i förskolan. Att pedagoger från skolan gör besök skapar även social kontinuitet (Dehnæs Hogsnes & Moser, 2014). I andra fall saknas social kontinuitet då en skola ska ta emot förskolebarn från olika förskolor och det, enligt informanterna, blir mindre eller ingen samverkan då. Framför allt på grund av att tid och resurser inte räcker till för att nå en kvalité vid övergången. Enligt Rous,
29
Myers och Stricklin (2007) kan detta skapa frustration i organisationen. Vilket vi tolkar som just informanterna kan känna framför allt på grund av de yttre faktorer som styr dem.
Besök tillsammans med dokumentation kring individuella barn sker vid övergång, enligt informanterna. Dock är det av vikt att kritisk granska dessa metoder då ”vilken information som lämnas över från förskolan till förskoleklassen beror bl.a. på; sekretessbestämmelserna och vilket synsätt de avlämnande och mottagande verksamheterna har om övergångsinformation”. (Skolverket, 2014 s.13). Överlämningen kan gynnas genom att verksamheterna ha god kännedom om varandra och inblick i varandra verksamheter (Ackesjö, 2015). Detta skapar en förståelse kring vad som är av vikt vid överlämnandet och vad som inte är det från både den överlämnande som den mottagande verksamheten.
Professionernas olika roller
Flertalet olika professioner är involverade i övergångarna mellan skolformer. Det finns olika syften och uppdrag för dessa professioner.
Skolledarna
Skolledarna visar en medvetenhet kring skolledarens uppdrag och ansvar för att organisera övergångar. De berättar om sitt huvudansvar och vikten av att ha en inblick i alla processer. I en del specifika fall kontaktar förskolechefen rektorn vid den grundskola dit förskolebarnen ska skickas. Skolledarna ser även sin roll som en vägvisare där samarbete blir en framgång om de tydligt visar hur de vill ha det och hur det ska genomföras. Vidare berättar en av skolledarna att det är av vikt att som chef att ha koll på när det sker personalbyte så att inte något ärende blir liggande och till slut faller mellan stolarna.
Det är jag som rektor som har huvudansvaret men man måste ändå ha det här helhetsseendet. Man kan inte vara chef och inte veta hur processerna ser ut för de olika momenten vi har och det är viktigt (S2)
Det är alltid rektor som har ansvaret att se till så att rutiner fungerar och det måste man ha (S5).
S5 berättar att hens uppdrag är att både stödja och kontrollera förskolechefernas och rektorernas arbete.
Jag leder det arbetet, samordnar och blir förvaltningens förlängda arm ut i organisationen samtidigt som jag jobbar mycket med stöd till de rektorer som behöver det (S5).
30
Elevhälsoteamet (EHT)
Informanterna berättar att EHT och de olika roller som ingår i detta team involveras vid en del övergångar. Dessa professioner kopplas dock samman med övergångar då barn är i behov av särskilt stöd. Kommunen har också ett centralt förskolteam som ska var behjälpliga till alla förskolor. Detta kommer vi att tydliggöra i kapitlet nedan mer utförligt.
Förskolteamet är förskolans egna och det är psykologer, specialpedagoger som handleder personalen. De tittar inte på barnen utan det är personalen som handleds av teamet för att kunna bistå oss (S2).
En av informanterna berättar att förskolan även kan använda EHT som grundskolan har där det finns samma professioner som i det kommunala förskolteamet.
Det finns möjlighet för förskolan att nyttja både psykolog, kurator och specialpedagog. Sen kan det vara så att det är inte är vattentäta skott utan man jobbar tillsammans men i huvudsak servar resursteamet förskolan och skolan har ett eget elevhälsoteam (S5)
Det är inte alltid så att specialpedagogen finns med vid övergångarna enligt informanterna. I förskolan finns inte specialpedagogen på plats utan de finns i ett kommunövergripande team. En av informanterna uttrycker att detta är en kompetens som saknas. Logopeder som funnits tidigare har tagits bort från teamet och dessa är överflyttade till region Skåne.
Specialpedagogen börjar inte förrän ettan. Specialpedagogen måste även vara i förskolan. Personalen vill att specialpedagogen ska vara med och titta lite och då fångar man dom som man kanske inte har fått något överlämnande men som man ändå är lite orolig över (S4).
Övrig personal
Det är framför allt förskollärarna som sköter kontakten kring överlämnandet av barnen till grundskolans pedagoger. Förskollärarnas roll, enligt skolledarna, är att ha kontakt med vårdnadshavarna och förbereda dem likväl som barnen kring den övergång som ska ske. Skolledarna berättar även att resurspersoner är viktiga vid överlämnande samtal. S2 säger: ” Pedagogerna har väldigt mycket erfarenhet och kunskap och de kan läsa av”
Delanalys professionernas olika roller
Det framkommer i intervjuerna är att skolledarna vet vilket deras och övrig personals uppdrag är. Enligt skolledarna har de en insyn i processen vid övergångar.
31
Utbildningschefens uppdrag är mer övergripande och innebär att bland annat stötta och ledsaga rektorerna. Enligt informanterna så saknas det specialpedagoger i förskolan. Det finns ett övergripande team i kommunen men det anses inte räcka till. Grundskolan bistår med sitt EHT speciellt i vissa fall och övergångar.
Även avsaknaden av logopeder uttrycks av informanterna. Den profession som har en betydande roll i överlämnandet, enligt informanterna, är förskollärarna då de har ansvaret för att kontakten med grundskolan och vårdnadshavare sker på ett bra sätt så att det blir positivt för barnen. Vid tidigare studier framkommer å ena sidan att barnens sociala förmågor är viktigare i förskolan än i skolan (Dehnaes Hogsnes och Mosers 2014) och å andra sidan var det vid en annan studie förskollärare som inte ville ha informationsutbyte och samverka med skolan (Noel, 2011). Vi tolkar informanternas svar som att förskollärarnas arbete vid övergångar ses som mycket viktig men att det inte alltid kanske är så uttalat på alla förskolor och skolor. Att förskollärare genomför alla förberedelser inför framtida övergångar ger dem en klar bild av hur långt barnet kommit i sin utveckling och var i systemet de befinner sig (Nilholm, 2016). Karila och Rantavuori (2014) framhåller att samverkan mellan olika professioner är något som måste läras fram och att detta kräver en organisation som gör det möjligt för de olika pedagogerna att samverka. Enligt systemteorin (Öquist, 2008) måste allt ses utifrån helheten och de olika nivåer som finns i en organisation. Detta innebär att all personal som berörs av övergångar är lika viktiga och att skolledarnas uppgift är att det finns handlingsplaner för detta. I ett strukturellt perspektiv (Bolman & Deal, 2015) måste det finnas en tydlighet när det gäller handlingsplaner för att kommunikation och samarbeta ska fungera och då är det av vikt att skolledarna kan leda sin personal i vad var och en ska göra i ett övergångsarbete. Vi tolkar citat kring specialpedagogens roll som först enligt informanten börjar i ettan som oroande. Det får oss att se förskoleklassen som ett ingenmansland ur ett specialpedagogiskt perspektiv och kopplat till Bolman och Deal (2015) finns brister ur ett strukturellt perspektiv.
Övergångar för barn i behov av särskilt stöd
En av informanterna pekar på betydelsen av alla barns övergångar, men trycker speciellt på betydelsen när det avser barn i behov av särskilt stöd.
Vårdnadshavarna
Skolledarna har en mer detaljerad bild kring hur övergångar sker för barn i behov av särskilt stöd. De uttrycker ett samarbete med hemmet och kring vårdnadshavarnas inblick i övergången