NATUR- MILJÖ OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet biologi
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur digitala verktyg kan hjälpa elever med
dyslexi i NO-undervisningen
How Digital Tools Can Help Students with Dyslexia in
Science Education
Leonor Lavröd
Kompletterande pedagogisk utbildning 90hp Examinator: Nils Ekelund Ämneslärare åk 7-9 Handledare: Johan Nelson Slutseminarium 2018-01-11
Förord
Jag vill tacka lärarna och rektorn på skolan som var positiva till studien och som gjort att jag alltid känt mig välkommen. Ett stort tack till vårdnadshavare och elever som bidrog till att studien var möjlig att genomföras. Stort tack till min handledare Johan Nelson som har varit ett bollplank med vägledning under hela processens gång och till mina engagerade och
hjälpsamma handledare på VFU-skolan.
Jag vill tacka vänner och familj för deras stöd, under den här intensiva men lärorika utbildningen, då jag både studerat och jobbat.
Min bästa vän Melanie, tack för att du alltid finns tillgänglig från allt från översättningshjälp, till att ta en välbehövd paus från studierna. Jag uppskattar min nästkusin Jakobs och min granne Olivias hjälp under examensarbetet.
Ett särskilt tack till min mamma som inspirerat mig och gett mig modet att våga dyka in i något nytt och till pappa som är en god och tålmodig lyssnare. Tack!
Nu blickar jag framåt mot nya spännande utmaningar!
Helsingborg, 2018
Abstract
This study´s main purpose is to examine how digital tools can help students with dyslexia in science education. The two questions this study aims to answer are:
(I) During what elements of science education do the students feel that they need digital tools?
(II) What opportunities and obstacles do students see with digital tools in the science education?
This survey used a qualitative method, where students diagnosed with dyslexia were observed and interviewed during a normal school week. The data was analyzed using socio-cultural theories on speaking, learning and writing. The results from the
interviews showed that the majority of the students felt the need for digital tools in science education when they were doing independent work or group assignments like laboratory work. The students find obstacles like social media small in comparison to what they learn from using the digital tools. All of the students see the digital tools as motivational tools.
For further studies, it would be interesting to measure students' results before and after using digital tools for a period in science class including control groups with dyslexic students and non dyslexic students who did not have access to digital tools, to see if there is any difference between their results.
Another aspect that would be relevant, is to test and evaluate what apps are available in science education for students with dyslexia, to work on concepts. These results could then be shared with other schools science educators.
Nyckelord: alternativa verktyg, digitala verktyg, dyslexi, IKT, kompensatoriska hjälpmedel, naturorienterande ämnen, specialpedagogik, tidsenliga lärverktyg
Key words: assistive technology, digital tools, dyslexia, Information and Communication Technology, science education, special pedagogy
Innehållsförteckning
1. Inledning……….6
2. Syfte och frågeställningar………..7
3. Teoretiskt perspektiv……….8
3.1 Sociokulturellt perspektiv………8
4. Begrepp……….10
5. Tidigare forskning………...12
5.1 Nationell forskning………... 12
5.2 Internationell forskning……… 13
6. Metod………16
6.1 Urval och avgränsning……….16
6.2 Intervjuer……….17
6.3 Genomförandet av intervjuerna………. 18
6.4 Intervjufrågorna………... 20
6.4.1 Under vilka moment i NO-undervisningen anser eleverna
att de har ett behov av att använda sig av digitala verktyg?…....20
6.4.2 Vilka möjligheter respektive vilka hinder ser elever
med användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen?...20
6.5 Observationer……….21
6.6 Reliabilitet och validitet………22
6.6.1 Reliabilitet………22
6.6.2 Validitet………23
6.7 Analysmetod……….23
6.8 Forskningsetiska principer………24
7. Resultat och analys………...25
att de hade ett behov av att använda sig av digitala verktyg?... ..25
7.1.1 Koppling till sociokulturellt perspektiv……….27
7.2 Vilka möjligheter respektive vilka hinder såg elever med
användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen?...27
7.2.1 Koppling till sociokulturellt perspektiv……….29
8. Slutsats och diskussion………....31
8.1 Under vilka moment i NO-undervisningen anser eleverna
att de har ett behov av att använda sig av digitala verktyg?...31
8.2 Vilka möjligheter respektive vilka hinder ser elever med
användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen?………..32
8.3 Forskningsförslag……….34
8.4 Metoddiskussion………...34
8.5 Framtida aspekter………35
9. Referenser………...36
10. Bilagor………...39
10.1 Intervjufrågor………...39
10.2 Observationer……….41
1. Inledning
Det svenska utbildningsutskottet tog år 2015 fram en rapport gällande digitaliseringen i Sveriges skolor och dess effekt på kvalitet, likvärdighet och framgång i utbildningen. Resultatet från studien visade att användandet av digitala verktyg gett en positiv effekt på elevers resultat. I rapporten tas det upp att det finns ett behov av fortsatta studier inom området (Riksdagen, 2016).
I NO-undervisningen möter eleverna svåra begrepp och behöver gå utanför den
traditionella undervisningen för att kunna koppla begreppen till deras vardag (Jarvinen et al., 2012). IT-användning ger läraren möjligheter att individualisera och skapa
variation i undervisningen. Ett exempel är att de elever som har svårt att läsa text istället kan få texten uppläst (Skolverket, 2015).
När en person har dyslexi talar man om en diagnos. Dyslexi har att göra med hur hjärnan uppfattar och behandlar språket. En person som har dyslexi har svårigheter att nå en automatiserad kodning av ord vid läsning (SPSM, 2017).
I skollagen (2010:800) står det följande: ”Skolan ska ge alla barn och elever den
ledning som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål ”( Riksdagen, 2010:800).
Vidare står det i läroplanen för grundskolan Lgr 11 att: ”alla elever har rätt till en
likvärdig utbildning och att hänsyn ska tas till elevers individuella förutsättningar”
(Skolverket, 2011).
Skolan har ett ansvar att hjälpa eleverna och att sätta in särskilt stöd vid behov
(Skolverket, 2011). Digitala verktyg kan öppna upp nya möjligheter för alla elever och framförallt elever i behov av särskilt stöd. Kombinationen mellan specialpedagogik och digitala verktyg kan bidra till en mer mångsidig undervisning som kan motivera
eleverna (SPSM, 2017).
I nuläget finns det en stor variation mellan vilka svenska skolor som har tillgång till och använder sig av digitala verktyg. Det är viktigt att de digitala verktygen används med en genomtänkt pedagogik (Riksdagen, 2016).
Det var under min tid på VFU: n som jag blev inspirerad till att utföra den här studien. Jag ville ta reda på hur elever med dyslexi ser på sitt samspel med de digitala verktygen. Kan verktygen hjälpa dem att förstå de olika momenten i NO-undervisningen och anser eleverna att de utvecklas när de använder hjälpmedlen?
2. Syfte och frågeställningar
Syftet i den här studien är att med hjälp av observationer och intervjuer med elever med dyslexi få en bild av hur digitala verktyg kan hjälpa dem i NO-undervisningen.
Frågeställningar:
• Under vilka moment i NO-undervisningen anser eleverna att de har ett behov av att använda sig av digitala verktyg?
• Vilka möjligheter respektive vilka hinder ser elever med användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen?
3. Teoretiskt perspektiv
I min studie har jag utgått ifrån det sociokulturella perspektivet. Pedagogen Lev
Vygotskij är en av representanterna för det sociokulturella perspektivet. Hans teoretiska perspektiv har haft en stor påverkan på dagens skola, undervisning och forskning främst inom de naturvetenskapliga ämnena (Lundgren et al., 2014).
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Inom läsning talar man ofta om två teorier. Den kognitiva processen där man lägger fokus på individen och det sociokulturella perspektivet där man ser hur läsandet sker i samspel mellan text och läsare i en vidare bemärkelse (Mossige, Röskeland &
Skaathun, 2009).
Den sociokulturella språksynen ser på skrivandet som en social och kulturell händelse där skribenten är insocialiserad och påverkar andra genom att använda språket. Det sociokulturella perspektivet intresserar sig för läsning och skrivning i dagliga situationer som sker i arbetslivet och på skolan (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009).
Lev Vygotskij engagerade sig i att hjälpa elever med kommunikativa variationer och andra typer av inlärningssvårigheter. Vygotskij fokuserade på att undersöka elevernas lärande och utveckling och på så sätt förbättra deras undervisning (Forssell, 2008). Vygotskijs utgångspunkt var att det inte räcker med att koncentrera sig på
människans biologi och hjärna. Hur vi formas och påverkas av sociala och kulturella situationer är också viktiga faktorer att räkna in. Det finns en balans mellan det som händer innanför och utanför kroppen (Säljö, 2011).
När vi tänker, minns och lär är det inte en endimensionell process som sker. Vi tar inte bara emot information utan den utvecklas tillsammans med våra erfarenheter och historia. Det sker ett ständigt samspel mellan individ och miljö (Säljö, 2011).
De fysiska, sociala och intellektuella förmågor som vi människor har blivit tilldelade styrs inte av vilka biologiska förutsättningar som vi har. Människan kan utveckla och använda sig av redskap för att förbättra sina förmågor. I det sociokulturella perspektivet benämns redskapen som instrument som människan använder och är beroende av. Det är ett kontinuerligt samspel mellan människan och redskapen (Säljö, 2015).
Ett exempel på ett fysiskt redskap är att använda sig av en hörapparat vid dålig hörsel. Här används redskapet som en medierande resurs. Vi är inte styrda av vilka
förmågor som vi blivit tilldelade utan kan utveckla dessa med hjälp av de fysiska redskapen (Säljö, 2015).
Förutom fysiska redskap finns det intellektuella (mentala) verktyg som vi använder när vi tänker och kommunicerar. Språket är en hjälp där vi använder begrepp för att analysera, kommunicera och beskriva världen omkring oss. Vid utforskande av världen är barnet aktivt och förmågan att samspela med människor och samhället ökar och leder in på alltmer komplexa sammanhang (Säljö, 2015).
De intellektuella, materiella och språkliga redskap som finns tillgängliga för oss utvecklas ständigt. I nuläget kan man se barn som redan vid tidig ålder lär sig tekniska redskap såsom surfplattor. Dessa verktyg kan användas till lek, spel och lärande. Dagens digitala teknik gör att vi kan bli mer intellektuella och är ett hjälpmedel för att vi ska kunna analysera och minnas saker på ett mer organiserat sätt. Det är ett redskap som utvecklas kontinuerligt (Säljö, 2015).
På samma sätt kan elever med dyslexi som får stöd ta till sig ny kunskap. Genom att skolan stärker NO-undervisningen med hjälp av fysiska redskap. Dessa i form av digitala verktyg, kan hjälpa eleverna att utveckla sina förmågor, då de får stöd av verktygen.
När eleverna använder sig av digitala verktyg i klassrummet kan jag koppla det till det sociokulturella perspektivet på lärande. Eleverna använder de digitala verktygen som fysiska redskap för att utveckla sina förmågor.
4. Begrepp
Dyslexi
Definitionen av dyslexi kommer från det grekiska orden ”dys” och ”lexia” som kan översättas till svårigheter med ord (Samuelsson et al., 2009). Det finns olika definitioner på vad dyslexi innebär vilket gör det svårt att tolka diagnosen ur endast en synvinkel (Samuelsson et al., 2009).
International Dyslexia Association kom år 2002 med en tolkning av dyslexi som en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Några kännetecken för en person med dyslexi är svårigheter med stavning, korrekt och/eller flytande igenkänning av ord och svårt med avkodning. Anledningen till att dessa problem uppkommer är på grund av en störning i språkets fonologiska (ljudmässiga) komponent. Dessa svårigheter uppkommer trots att övriga kognitiva förmågor fungerar bra och att personen har fått en effektiv undervisning. En person med dyslexi kan också ha svårt för läsförståelse och ha en begränsad läserfarenhet vilket kan bidra till ett ringa ordförråd (Samuelsson et al., 2009).
En gemensam faktor för dessa olika definitioner av dyslexi är att det är en kognitiv inlärningssvårighet som uttrycker sig i skrift och/eller läsförmåga. I den här studien kommer dyslexi att benämnas som en diagnos för personer med läs- och
skrivsvårigheter.
Läs- och skrivsvårigheter
Gränsen mellan vad som räknas till dyslexi och vad som räknas till läs- och
skrivsvårigheter är svår att dra. Jacobson och Svensson (2006) klargör i sin studie att läs- och skrivsvårigheter inte behöver bero på att personen i fråga har fonologiska brister. Anledningar som kan bidra till att en person får läs- och skrivsvårigheter kan istället bero på att det talas ett annat modersmål hemma, vilket gör det svårt att ta till sig ett nytt språk, sociala problem i hemmet eller andra faktorer såsom funktionsvariationer, mognad eller för lite övning (Jacobson & Svensson, 2006).
Personer med läs- och skrivsvårigheter får ingen diagnos, till skillnad från elever med dyslexi som blir diagnosticerade. Den här uppsatsen kommer endast att beröra elever som har fått diagnosen dyslexi. Jag har valt att definiera läs-och skrivsvårigheter då
flertalet av de tidigare studier som jag har valt har undersökt både elever med dyslexi och elever med andra typer av läs-och skrivsvårigheter.
Digitala verktyg
Det finns olika benämningar på begreppet digitala verktyg. Förr kunde man ofta finna begreppet kompensatoriska hjälpmedel. I nuläget benämns dessa hjälpmedel som digitala verktyg, alternativa verktyg eller tidsenliga lärverktyg (Skolverket, 2015). I den här undersökningen kommer jag att använda termen digitala verktyg. Digitala verktyg inkluderar inlästa läromedel och skönlitterära böcker, datorer med talsyntes med tillhörande textigenkänningsprogram med skanner. Dessa verktyg kan även vara rättstavningsprogram (StavaRex, Spell Right), digitala läromedel, inspelningsbar Mp3-spelare, talsyntes, översättningspennor och läspennor (Skolverket, 2015). Den här uppsatsen kommer att ha fokus på appar och programvaror som kan användas till iPads, PC och Chromebooks, då det är dessa verktyg som eleverna har tillgång till i studien.
Informations- och kommunikationsteknik
Begreppet informations- och kommunikationsteknik (IKT) används i både förskola och skola. IKT kan liknas vid IT och inkluderar alla digitala verktyg som kan användas i utbildningssyfte. Det är ett samlingsnamn för all tidsenlig teknik som används för att öka lärandet. Dessa verktyg kan användas genom sociala medier, bild, film, spel eller ljud (SPSM, 2017). I uppsatsen så kommer bland annat begreppet IKT-pedagog att nämnas. En IKT-pedagog är en person som stödjer lärarna för att de ska kunna utveckla den digitala undervisningen på skolorna (Wikipedia, 2017).
5. Tidigare forskning
Här nedan presenteras nationell forskning och internationell forskning inom området digitalisering.
5.1 Nationell forskning
Specialpedagogiska myndigheten (SPSM) ser digitala lärverktyg som ett stöd i undervisningen för lärare och elever då de kan hjälpa dem att se, möta och förstå sina elever. IKT kan hjälpa till att motivera och skapa stöd. Eleverna kan då själva, utifrån sina behov och förutsättningar utforska sin omgivning (SPSM, 2017).
Lindeblad et al. (2017) utförde en pilotstudie där 35 elever med dyslexi eller med andra varianter av läs- och skrivsvårigheter deltog. Eleverna var från olika skolor i åldern 10-12 år. Eleverna fick ut 4 olika enkäter med frågor kopplade till övningar som de hade fått utföra med digitala hjälpmedel. Frågorna utvärderade även hur elevernas självständighet och motivation påverkades av att använda sig av digitala verktyg i undervisningen. Ett år efter studien fick deltagarna, deras vårdnadshavare och lärare ännu en enkät om deras inställning till studien, hur de tyckte att eleverna hade presterat, samt vilka resultat de hade märkt i undervisningen och vid hemarbete. Resultatet presenterade en signifikant skillnad med en ökning i läskunnighet, självständighet och motivation hos deltagarna ett år efter studien (Lindeblad et al., 2017).
Gruner, Östberg och Hedenius (2017) undersökte om de positiva effekterna av att använda ett digitalt verktyg vid namn TTS (text to speech) påverkades negativt av ouppmärksamhet och hyperaktivitet (symptom för ADHD) hos elever. De ville även se om dessa resultat skiljde sig åt beroende på vilken ålder som eleverna hade. Deltagarna, som bestod av 49 elever med dyslexi och problem med hyperaktivitet eller med
ouppmärksamhet i åk 3-9, fick testa på verktyget TTS och sedan få ut en enkät. TTS är ett verktyg som läser upp digital text för eleven. Resultatet visade att TTS hade en positiv effekt på läshastigheten hos alla åldersgrupper (Gruner, Östberg & Hedenius, 2017).
Lindeblads et al´s ; Gruner, Östberg och Hedenius studier har vissa aspekter som liknar min egen undersökning. Ett exempel är att de också studerar hur digitala verktyg kan hjälpa elever i undervisningen. Några skillnader är att de inkluderar andra
(2017) samlade in sitt underlag med hjälp av enkäter och jag använde mig av observationer och intervjuer. De tittade också på resultaten efter att eleverna hade använt de digitala verktygen med hjälp av statistiska mätningar.
Det finns få svenska studier där man undersökt vilka effekter digitala verktyg kan ha på elever med läs-och skrivsvårigheter. De studier som har utförts under de senare decennierna har fokuserat på hjälpteknik. Det saknas studier där man utvärderat tekniken och sett vilken påverkan de har på personer med dyslexi eller läs-och skrivsvårigheter som använder dem (Lindeblad et al., 2017).
I en rapport framtagen av SBU (Statens beredning för medicinsk och social utvärdering) tas det upp att det saknas forskningsstudier om hur man kan använda digitala verktyg för att bearbeta läs- och skrivsvårigheter hos elever i grundskolan (SBU, 2014). Den svenska forskningen har inte kommit lika långt som den internationella forskningen har gjort gällande digitaliseringen.
5.2 Internationell forskning
Forgrave (2002) utförde en forskningsöversikt där fokus var att titta på fördelar och nackdelar att använda digitala verktyg med elever med läs- och skrivsvårigheter. Majoriteten av studierna var utförda i USA. De specifika lärverktygen som undersöktes var talsyntes, en organisatorisk programvara och ett röstigenkänningsprogram.
Forgraves (2002) studie visade att talsyntesen hjälpte eleverna med avkodning, stavning och ordförståelse. Verktyget är effektivt för att behandla svåra begrepp som används i historia och i NO-undervisningen. Det organisatoriska verktyget gav ett produktivt resultat när eleverna fått tydliga instruktioner av lärarna i hur man använder det. Röstigenkänningsprogrammet (speech to text) bidrog till att eleverna hade färre grammatiska fel och mer utvecklade texter. Negativa aspekter med att bruka
röstigenkänningsprogrammet var att man behöver lägga tid på att lära programmet att känna igen elevens röst. En elev som hostar eller skrattar till översätts också till ord av programmet. Forskningsöversikten pekar på att det är viktigt att testa och använda sig av olika digitala verktyg och inte endast bruka en. Vid tydliga instruktioner kan dessa verktyg hjälpa till att utveckla läs- och skrivsvårigheter och öka elevers motivation till att lära (Forgrave, 2002).
Alper och Raharinirina (2006) genomförde en forskningsöversikt där de analyserade 58 publicerade artiklar som de fann om tester med digitala verktyg och personer med funktionsvariationer. Flertalet av studierna var utförda i USA. I en sammanfattning av dessa artiklars resultat hade majoriteten av deltagarna läs-och skrivsvårigheter eller psykiska nedsättningar. Resultatet från forskningsöversikten visade att i många studier var inte de digitala verktygen anpassade till individnivå eller efter deltagarnas behov (Alper & Raharinirina, 2006).
Beacham och Alty (2006) från England delade ut olika typer av datorbaserad media till 30 vuxna personer med dyslexi. I en tidigare studie hade Alty (2002) testat olika datorbaserad media på personer utan läs-och skrivsvårigheter. Den första studien visade att personerna utan läs-och skrivsvårigheter föredrog media som kombinerade
exempelvis ljud och diagram eller text och diagram (Alty, 2002). I kontrast till den första studien visade den senare studien att personerna med dyslexi fick bättre resultat när de endast presenterades text och inga diagram. Sammanfattningsvis så tyder
resultaten på att dyslektiker och icke-dyslektiker har olika behov gällande datorbaserad media. Det här innebär att det är viktigt att individanpassa de kompensatoriska
hjälpmedlen (Beacham & Alty, 2006).
Draffan, Evans och Blenkhorn (2009) ville undersöka om gymnasieelever i Storbritannien med dyslexi som blir tilldelade digitala verktyg och utbildning av en leverantör är nöjda med dessa. De utförde en telefonundersökning där 455 elever fick svara på frågor kring digitala verktyg. Telefonundersökningen fick fram att
teknikutbudet varierar mellan eleverna. Majoriteten av eleverna var nöjda med sina digitala verktyg. Av deltagarna så fick 48,6 % en extra utbildning av verktygen och 86,3% av dessa var nöjda med den utbildningen som de fått. En del elever valde att inte ta emot den erbjudna utbildningen. Anledningen var att de ansåg att de kända sig trygga med sin IT-kompetens och därför inte behövde någon extra hjälp. Den erbjudna
utbildningen är till för att hjälpa eleverna att förstå hur man nyttjar verktygen till fullo. Från undersökningen kommer det därför fram att alla elever troligtvis inte använder sina verktyg till sin fulla kapacitet.
Pfenninger (2015) på universitetet i Zürich var intresserad av att se huruvida elever kunde utvecklas i språkundervisningen med hjälp av digitala verktyg. Pfenninger valde ut 40 elever, varav 20 var dyslektiker och 20 elever inte hade några läs- och
skrivsvårigheter. Från varje grupp valdes 10 elever ut som utgjorde en kontrollgrupp som inte fick tillgång till några digitala verktyg. Eleverna i studien fick under 3 månader
testa på att använda sig av ett digitalt verktyg (inlärningsprogram) i tysk- och engelskövningar efter skolan. Resultatet visade att eleverna med dyslexi var de som mest ökade sin förmåga att utveckla sin avkodningsförmåga och få en högre fonetisk medvetenhet än eleverna utan dyslexi. Eleverna utan dyslexi samt deras kontrollgrupp visade endast bättre resultat än eleverna med dyslexi i de ortografiska/fonologiska övningarna. Den här studien visar att elever med dyslexi kan med hjälp av det
datorbaserade inlärningsstödet ta till sig och utveckla nya kunskaper inom läsning och skrivning.
Tanimoto et al. (2015) från Washingtons universitet i Seattle utförde olika tester på elever i åk 4-9. De delade upp eleverna i olika grupper beroende på om de exempelvis hade dysgrafi (försämrad handskrift) eller dyslexi. I grupperna fick deltagarna testa på olika appar för läs- och skrivsvårigheter på en iPad. Resultatet visade att elevernas skrivförmåga hade utvecklats efter testets genomförande. Övningarna där eleverna fick använda sig av sina sinnen, var enklare för deltagarna att lära sig, än de övningar som inte hade lika tydliga instruktioner (Tanimoto et al., 2015).
Alper och Raharinirinas (2006) forskningsöversikt innehöll både deltagare med läs-och skrivsvårigheter läs-och psykiska nedsättningar medan min studie fokuserade på elever med dyslexi.
Beacham och Altys (2006) deltagare var vuxna personer med dyslexi och min undersökning handlade om elever med dyslexi.
Forgrave (2002); Draffan, Evans och Blenkhorn (2009); Pfenninger (2015) och Tanimoto et al. (2015) har undersökt hur man kan arbeta med digitala verktyg med elever med dyslexi. Jag saknar dock internationell forskning om, hur användandet av digitala verktyg kan hjälpa elever med dyslexi i NO-undervisningen.
6. Metod
Den här uppsatsen är en empirisk studie där jag har använt mig av en kvalitativ metod. En empirisk studie är en vetenskaplig studie av verkligheten (Bryman, 2011).
6.1 Urval och avgränsning
Skolan som valdes ut för studien är en grundskola årskurs 1-9 i södra Sverige med ca 550 elever. Skolan var relevant för studien på grund av dess fokus på digitalisering. Målgruppen för forskningsprojektet, årskurs 8 och 9, har tillgång till antingen iPads eller Chromebooks och vissa elever har även en extra dyslexidator. På skolan finns en IKT-pedagog, pedagoger och specialpedagoger som har digital kunskap och som lär eleverna hur man använder verktygen.
Elever med diagnosen dyslexi i grundskolans årskurs 8 och 9 valdes med hjälp av specialpedagog ut för att observeras och intervjuas. Anledningen till att inte elever från årskurs 7 valdes för studien var för att de hade varit mindre tid på skolan än övriga elever och därför inte kunnat använda sig av digitala verktyg i NO-undervisningen i samma utsträckning som årskurs 8 och 9.
Studien genomfördes under tre veckors tid i december 2017. Högstadieelever med dyslexi observerades i helklass och intervjuades enskilt under sina dagliga NO-lektioner.
Rektor på skolan informerades om studien och gav sitt godkännande innan den påbörjades. Elva elever med diagnosen dyslexi i årskurs 8 och 9 fick information om studien. Tio av dessa elva elever ville delta i intervjuer och deras vårdnadshavare
kontaktades via telefon för godkännande eftersom eleverna i studien inte var myndiga. När vårdnadshavarna kontaktades lästes en medgivandeblankett med fakta om studien upp för dem samt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer innan de gav sitt
godkännande. Sammanlagt 9 av 10 elever deltog i studien då en person var frånvarande vid intervjutillfällena. Eleverna har fått fiktiva namn som listas i tabell1.
6.2 Intervjuer
I den här studien valde jag att använda mig av intervjuer som metod. I kvalitativ forskning är intervju troligtvis den mest använda metoden. Det är främst flexibiliteten som gör den så populär. Insamling av kvalitativ data via intervjuer är ett mer effektivt sätt att samla material. Intervjuer tar inte lika mycket tid i anspråk som en etnografisk studie där man samlar in data genom deltagande observationer. Det finns olika sätt att genomföra intervjuer på. De kan utföras med enskilda personer eller i grupp där ett flertal personer blir intervjuade (Bryman, 2011).
Tre villkor för att genomföra en lyckad intervju är tillgänglighet, kognition och motivation. Tillgängligheten styrs av att deltagarna i intervjuerna har kunskap om den information som intervjuaren söker. Kognition handlar om att intervjupersonerna är medvetna om vad det är som intervjupersonen söker och förstår vad som förväntas av dem. Det tredje villkoret motivation ligger på att intervjupersonen lyfter upp hur viktiga deltagarnas medverkande och svar är för att studien ska kunna genomföras (May, 2011). I en kvalitativ studie så talar man ofta om fyra olika intervjuformer, ostrukturerade, semistrukturerade intervjuer, respondentundersökning och informantundersökning. Vid genomförandet av en ostrukturerad intervju ställer forskaren ofta bara en fråga som den intervjuade får utveckla och reflektera över. Uppföljningsfrågor kan tillkomma när forskaren känner att reflektionerna leds in på intressanta punkter. En ostrukturerad intervju kan liknas vid ett vanligt samtal. Min studie baseras på en semistrukturerad intervju. Här följer man en intervjuguide där ämnen som är relaterade till studien har listats. Forskaren behöver inte följa ordningen för frågorna och kan lägga till ytterligare frågor. Det är däremot vanligare att forskaren följer ordningen vid en semistrukturerad intervju än vid en ostrukturerad intervju. Dessa intervjuformer är flexibla och har utrymme för att inkludera nya tolkningar och diskussioner (Bryman, 2011). Anledningen till att jag valde den här intervjuformen var för att studien har två forskningsfrågor med efterföljande intervjufrågor. En semistrukturerad intervju ger en större frihet till intervjuaren som kan utveckla sina frågor (May, 2011).
Jag har även använt mig av en respondentundersökning. I ett forskningsprojekt är det vanligt att blanda olika typer av intervjumetoder (May, 2011).
Vid en respondentundersökning fokuserar man på deltagarnas tankar och reflektioner. När man istället är ute efter att ta reda på information om exempelvis ett visst
Det finns två olika typer av respondentundersökningar. Den ena är samtalsintervjuundersökningar och den andra är frågeundersökningar.
Frågeundersökningar hålls ofta korta med redan förvalda svar som deltagarna kan välja på. En samtalsundersökning brukar ha följdfrågor och längre svar beroende på vilka teman som deltagaren kommer in på (Esaiasson et al., 2010). Jag har använt mig av en samtalsundersökning då jag gärna vill utveckla intervjufrågorna tillsammans med eleverna och komma in på nya relaterade samtalsämnen.
6.3 Genomförandet av intervjuerna
Intervjuerna utfördes under en veckas tid under december 2017 på skolan. De
deltagande eleverna fick lov att lämna lektionerna för de undervisande lärarna, för att sitta ner 10 minuter i ett avskilt rum. Enligt Bryman är det ytterst viktigt med en rofylld miljö vid intervjuer för att eleverna ska kunna koncentrera sig och inte känna sig oroliga att övriga klasskamrater ska kunna höra vad de säger (Bryman, 2011).
Eleverna blev inspelade och fick svara på intervjufrågor samt följdfrågor. Eleverna reflekterade över sina svar och erbjöds möjligheten att komma med egna
diskussionsfrågor.
Det insamlade materialet anteckningar, ljudupptagningar och övrigt material
förvarades på en oåtkomlig plats och eleverna har fått anonymitet genom fiktiva namn i denna text helt enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017).
Tabell 1: Fiktiva namn på deltagande elever, vilken årskurs de gick i, vilket digitalt verktyg som de hade tillgång till samt vilka appar/program som de använde.
Elev Årskurs Digitala verktyg Appar/Program
som används
Ann 8 iPad, PC Inläsningstjänst
Ossian 8 iPad, PC Inläsningstjänst,
Legimus (upplästa böcker)
Linnéa 8 iPad, PC Inläsningstjänst,
StavaRex
Sebastian 8 iPad, PC Inläsningstjänst,
StavaRex
Maryam 8 iPad Inläsningstjänst
Nova 8 iPad, PC Inläsningstjänst
Amir 9 HP- dator Inläsningstjänst
Peter 9 Chromebook, iPad Inläsningstjänst,
StavaRex
Niklas 9 Chromebook Inläsningstjänst,
StavaRex, Talsyntes (Vital)
6.4 Intervjufrågorna
Jag har utgått från mina två forskningsfrågor och därifrån utarbetat intervjufrågor till respektive forskningsfråga. Intervjufrågorna finns i bilaga 1.
6.4.1 Under vilka moment i NO-undervisningen anser eleverna att de har
ett behov av att använda sig av digitala verktyg?
För att få svar på första forskningsfrågan ställde jag frågor om när eleverna använder sina digitala verktyg under NO-undervisningens olika moment.
Den första delen av frågorna handlade omvilka digitala verktyg som eleverna har tillgång till, vilka av dessa som de använder på NO-lektionerna samt i vilka moment av undervisningen som de använder verktygen i.
I den andra delen av frågorna tog jag reda på hur eleverna har lärt sig respektive lär sig verktygen, varför de anser eller inte anser att de har ett behov av att använda digitala verktyg på NO-lektionerna och hur ofta de använder dem i skolan/vid hemarbete.
6.4.2 Vilka möjligheter respektive vilka hinder ser elever med
användandet av digitala verktyg i NO-undervisningen?
De första frågorna fokuserade på vilka sätt som verktygen hjälper eleverna under de olika momenten. Nästkommande frågor handlade om vilken inställning eleverna har till de digitala verktygen. Eleverna fick svara på om de tycker att det är svårt eller enkelt att använda digitala verktyg. De fick även frågan om de tycker att det är ett motiverande eller icke motiverande hjälpmedel. Nästkommande frågor handlade om när eleverna anser att de har nytta respektive inte nytta av verktygen, och om de känner till någon app som de skulle vilja inkludera i NO-undervisningen. Den sista frågans syfte var att ta reda på om eleverna ser några hinder med att använda digitala verktyg i
6.5 Observationer
Före intervjuerna så utfördes observationer under NO-lektionerna i de flesta klasserna i årskurs 8 och 9. Syftet med att utföra observationer var att undersöka i vilka moment i NO-undervisningen som eleverna med dyslexi tog hjälp av sina digitala verktyg. Att använda sig av metoden observation är ett sätt att se hur individer, i det här fallet elever beter sig i en situation. Definitionen på observationer är ”uppmärksamt
iakttagande” (Esaiasson et al., 2010). Till skillnad från att exempelvis skicka ut en enkät och invänta svar från eleverna så kan man genom observation studera elevernas
beteende direkt (Bryman, 2011).
Det finns olika sätt att genomföra en vetenskaplig observation. Dessa olika metoder är följande: strukturerad (systematisk) observation, ostrukturerad observation, deltagande observation, icke-deltagande observation och enkel och styrd observation (Bryman, 2011). Jag valde att använda mig av en deltagande observation. I en icke-deltagande observation studeras deltagarnas beteende utan att delta i de sociala
händelserna (Bryman, 2011). Jag valde den här observationsmetoden för att minska min påverkan i klassrummet.
I den här studien observerades elever med dyslexi i klassrummet tillsammans med övriga klasskamrater för att det skulle vara en så naturlig vardagssituation som möjligt. Tiden för observationen bestämdes i förhand och det gjorde även det tillvägagångssätt som skulle användas. Till observationen användes ett protokoll där elevernas beteende noterades efter en viss mall (Bryman, 2011). Protokollet var indelat i en tabell med fyra kolumner (se bilaga 2).
Observationerna är utförda under ett kort tidsintervall på skolan. Det var därför svårt att kunna närvara och observera alla deltagande elevers NO-lektioner. Sammanlagt utfördes 10 observationer i årskurs 8 och 9.
Vid avsaknad av observation från den specifika elevens NO-lektioner kopplades istället intervjufrågorna till specifika situationer i undervisningen där eleven kunde anse sig ha ett behov av digitala verktyg.
6.6 Reliabilitet och validitet
En studie som har använt sig av samma mätningar under olika tillfällen och fått samma resultat har en hög reliabilitet (May, 2011). Definitionen på vad validitet är skiljer sig åt men det finns tre sätt som är vanliga i litteraturen. Dessa är följande: ”en
överenstämmelse mellan teoretisk definition och operationell indikator, frånvaro av systematiska fel och slutligen att vi mäter det vi påstår att vi mäter ”(Esaiasson et al.,
2010).
6.6.1 Reliabilitet
Reliabiliteten kan delas upp i extern reliabilitet och intern reliabilitet. Den externa reliabiliteten beskriver hur väl man kan upprepa forskningsförsöket. Vid en kvalitativ metod har den sociala miljön en stor påverkan och den kan inte se exakt likadan ut vid en replikering av metoden. En tydlig metod med många detaljer gör det enklare för nästkommande forskare att upprepa försöket (Bryman, 2011).
Jag har försökt att beskriva tillvägagångssättet på min studie tydligt så att nästa person som vill utföra studien kan följa det. Jag har använt mig av både observationer och intervjuer för att samla in tillräckligt med data för att kunna besvara mina
forskningsfrågor. Ett komplement till observationer är intervjuer (Ahre & Svensson, 2006).
Jag har använt mig av ett aktivt intervjuande där fokus var att skapa en situation där både intervjuaren och deltagaren möts på samma nivå (Ahre & Svensson, 2006). Den andra aspekten är den interna reliabiliteten vilket har med tolkning av vad man ser och hör att göra. När ett flertal forskare gör en undersökning kan de komma överens om hur de ska tolka resultaten (Bryman, 2011). Jag har själv utfört och analyserat materialet i den här studien. När man är två eller flera som avlyssnar material så kan man uppfatta saker på olika sätt. Här hade det varit intressant att diskutera med någon annan person, för att se om de upplever elevernas beteende och svar på samma sätt som jag har gjort. Reliabiliteten kan därför ha blivit påverkad av vad jag har sett och hur jag har upplevt elevers deltagande under observationerna eller hur jag har analyserat inspelningsmaterialet från intervjuerna.
6.6.2 Validitet
Det som är viktigt för validiteten i en kvalitativ studie är den interna validiteten som beskriver ett tydligt samband mellan observationer och teoretiska idéer och den externa validiteten som innebär att resultaten kan generaliseras till andra situationer och miljöer (Bryman, 2011).
Innan man gör en studie är det viktigt att man utför en pilotstudie där man testar sin metod (Bryman, 2011). En vecka före mina riktiga observationer i klassrummet deltog jag på lektioner under en dag, dels för att testa mitt protokoll och dels för att eleverna skulle vänja sig vid att jag var där och inte se mig som någon utomstående.
Under pilotstudien undrade eleverna varför jag var där på första lektionen men la sedan inte lika mycket vikt av att jag deltog i nästkommande lektioner.
Innan jag utförde intervjuerna med eleverna så ställde jag samma frågor till en NO-lärare för att se om de var tydliga och konkreta. Vid intervjuerna med eleverna fick jag ändra frågan jag ställde om vilken ”nytta” som eleverna ansåg att de hade med de digitala verktygen (se bilaga 1). Flertalet av eleverna förstod inte vad jag menade med ordet nytta och jag fick istället använda synonymer för att förklara innebörden av frågan för dem.
I slutet av intervjuerna frågade jag eleverna om det var något som hade varit oklart eller någon fråga som hade varit svår att förstå. Eleverna ansåg att frågorna hade varit enkla och att de hade förstått dem.
6.7 Analysmetod
Vid dataanalys av insamlat material finns det olika metoder att använda sig av.
Det är viktigt att forskaren blir bekant med sitt insamlade material, det kan liknas vid att umgås med sina data (Ahrne & Svensson, 2011).
Jag har vid analys av mitt insamlade material först lyssnat igenom inspelningarna från intervjuerna 1-2 gånger och skrivit ner en sammanfattning efteråt. Sedan har jag lyssnat på inspelningarna en gång till utifrån forskningsfråga 1 och skrivit ner vad eleverna svarat på de olika frågorna och sedan upprepat samma metod för forskningsfråga 2. När jag skrev resultatdelen har jag åter igen lyssnat på inspelningarna från intervjuerna för att kunna citera eleverna korrekt. Mitt mål med analysen har varit att hitta samband mellan vad eleverna har sagt och relevanta reflektioner som de har tagit upp.
6.8 Forskningsetiska principer
När man utför humanistisk eller samhällsvetenskaplig forskning är det viktigt att skydda deltagarna i en studie. Vetenskapsrådet har tagit fram forskningsetiska principer som är nödvändiga att följa inför, under och efter en forskningsstudie. I individsskyddskravet ingår fyra huvudkrav som används vid forskning. Dessa är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Här nedan förklaras innebörden av de olika kraven lite närmre (Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet innebär att före en studie påbörjas så ska alla deltagare och andra berörda av studien informeras om denna. Syftet för studien ska vara tydligt, beskrivning av projektet och namn och institution om vem som utför studien ska delges. Den här informationen ska ges antingen muntligt eller skriftligt (Vetenskapsrådet, 2017). Före min studie så informerade jag rektor på skolan och fick godkännande för att utföra studien.
Samtyckeskravet ger deltagarnai studien rättigheten att själv bestämma om de vill medverka i studien eller inte. De kan närsomhelst under studiens gång bestämma sig för att inte längre delta. De behöver inte ange några skäl till varför. Vårdnadshavare ska kontaktas för godkännande om deltagarna är under 15 år (Vetenskapsrådet, 2017). När jag fick reda på vilka elever som hade diagnosen dyslexi i årskurs 8 och 9 informerade jag dem om studien. Eleverna fick välja om de ville delta i studien och sedan
kontaktades vårdnadshavare för godkännande.
Konfidentialitetskravet ser till att inga anteckningar, ljudupptagningar eller
personuppgifter ska finnas tillgängliga för obehörigas åsyn. De personer som deltar i studien tilldelas fingerade namn (Vetenskapsrådet, 2017). De elever som har deltagit i studien har fått fiktiva namn och kan inte kopplas till uppsatsen. Inga data från
intervjuer eller anteckningar finns tillgängligt för utomstående personer. Ljudinspelningarna raderas när studien är klar att publiceras.
Det sista kravet, nyttjandekravet har med de insamlade uppgifterna att göra. Det insamlade materialet får endast användas i forskningssyfte. De får inte användas för kommersiellt bruk eller andra syften (Vetenskapsrådet, 2017). All insamlad data kommer endast att användas till den här studien.
7. Resultat och analys
7.1 Under vilka moment i NO-undervisningen ansåg
eleverna att de har ett behov av att använda sig av digitala
verktyg?
Eleverna fick först svara på frågan om vilka digitala verktyg som de hade tillgång till i skolundervisningen. Här svarade eleverna lite olika. Årskurs 8 använde sig främst av iPads medan årskurs 9 hade Chromebooks. En del av eleverna hade också tillgång till en dyslexidator (PC) (se tabell 1). De elever som hade dyslexidator föredrog att arbeta med den hemma och ingen av eleverna använde dyslexidatorn på lektionen. En elev hade en HP-dator istället för en Chromebook då den hade en tydligare, större skärm. En annan elev hade både en Chromebook och en iPad med sig på lektionerna.
Den andra frågan var kopplat till vilka verktyg som eleverna använde sig av på NO-lektionerna. Här svarade majoriteten att de använde sig av iPads eller Chromebooks. Eleverna ansåg att de hade fått den hjälp som de behövde från specialpedagog, IKT-pedagog och lärare för att lära sig sina digitala verktyg. När de behövde eller ville lära sig nya verktyg så bad de om hjälp.
Under intervjuerna fick eleverna svara på i vilka av de olika momenten i NO- undervisningen som de ansåg sig ha ett behov av att använda sig av digitala verktyg. Samtliga elever ansåg att de hade störst behov av sin iPad, dyslexidator eller
Chromebook när de skrev inlämningsuppgifter eller andra längre texter. Majoriteten av eleverna föredrog att skriva labbrapporter på sin iPad eller Chromebook, istället för på lösblad. Vid skrivning av labbrapporter valde de flesta eleverna att skriva på sin iPad eller Chromebook då de sedan lämnar in rapporten i skolans virtuella klassrum ”Classroom”.
Alla elever hade tillgång till Classroom där de lämnade in sina uppgifter, tittade på lärarnas Power Points samt såg vilka läxor och prov som de hade under veckan. Vissa av eleverna i årskurs 8 ansåg att de hade haft användning av en animering som de hade sett på sin iPad före laborationen. I de flesta praktiska moment ansåg inte eleverna att de behövde använda sig av digitala verktyg.
Under genomgång av ett nytt tema föredrog eleverna att lyssna på läraren och anteckna för hand eller ibland skriva ner några ord på iPaden.
Linnéa uttryckte det så här: ”Jag tycker att det är lättast ändå att läraren går igenom
och säger det rakt ut så att hjärnan ändå får in liksom rösten i huvudet så man kan memorera och sånt men sen skriver jag ju ner vad han/hon säger.”
Eleverna vill också träna sig i vanlig skrift. Flera av eleverna fotograferade tavlan för att sedan kunna titta eller få texten uppläst vid ett senare tillfälle eller hemma via
inläsningstjänst. Niklas använde sig av talsyntesen Vital.
(Niklas): ”Jag använder ibland en grej som heter Vital. Jag har inte använt den så
mycket nu, men jag har kanske använt en gång i år men det är bara för att kunna höra hur meningen låter, så att jag inte har tänkt fel och det inte låter konstigt.”
Flera av eleverna använde sig av sina digitala verktyg för att titta på videor på YouTube om olika ämnesområden eller titta på lärares Power Points i Classroom. Vid inlämningsuppgifter använde en del av eleverna rättstavningsprogrammet StavaRex. När eleverna skrev långa texter eller sökte efter källor vid hemarbete använde flera
elever dyslexidatorn eller en motsvarande dator hemma.
Vid användning av svåra begrepp i NO- undervisningen googlade många elever efter svar eller fotograferade orden och frågade någon kamrat eller vuxen vid ett senare tillfälle. Samtliga elever ansåg att de hade behov av att använda digitala verktyg i NO-undervisningen. Eleverna tyckte att det var mycket text att läsa i boken och svåra begrepp i NO-ämnena. De uppskattade att de kunde fotografera eller använda inläsningstjänst.
Andra ämnen som eleverna gärna använde digitala verktyg i är: SO, svenska, engelska och övrig språkundervisning. I matematikundervisningen och i praktiska ämnen, såsom slöjd och idrott, ansåg de inte att de hade ett lika stort behov av digitala verktyg.
7.1.1 Koppling till sociokulturellt perspektiv
Eleverna som har dyslexi styrs inte av sina biologiska förutsättningar. De tar istället hjälp av de digitala verktygen för att förbättra sina förmågor inom NO-undervisningen. Det digitala verktyget blir ett instrument som eleven använder och som blir ett
nödvändigt redskap. De digitala verktygen i form av iPads eller Chromebooks blir ett fysiskt redskap medan det intellektuella verktyget är samspelet mellan eleven och omvärlden. Dessa digitala verktyg medierar kunskapen. I likhet med en person som har svårt att höra tar hjälp av en hörapparat, tar eleverna som har dyslexi hjälp av sin
iPad/Chromebook (Säljö, 2015).
När eleven stöter på ett problem exempelvis ett svårt begrepp eller en svårläst text så behöver eleven stöd (scaffolding). Det här stödet kan ges från en specialpedagog, lärare eller komma från vårdnadshavare (Säljö, 2015).
Människan utvecklas hela tiden och nya erfarenheter kan leda till nya kunskaper. Genom stöd kan eleven utveckla sina läs- och skrivsvårigheter.
Majoriteten av eleverna använde inläsningstjänst aktivt. Inläsningstjänst hjälper eleverna genom att en annan person läser upp texten så att den blir tydlig för dem. Mer än hälften av eleverna använde sig av StavaRex som hjälper eleverna att stava rätt. Säljö (2015) menar att trots att dessa röster och textkorrigeringar är virtuella och inte står fysiskt bredvid eleverna så ger dem det stöd som de behöver.
7.2 Vilka möjligheter respektive vilka hinder såg elever
med användandet av digitala verktyg i
NO-undervisningen?
Den första frågan handlade om på vilket sätt som användandet av digitala verktyg hjälper eleverna under de olika momenten i NO-undervisningen. Eleverna fotograferade gärna texten på tavlan, spelade in delar av genomgångar, filmade en sekvens vid
laborationer och skrev inlämningsuppgifter på dem. Sebastian berättade att man kan:
Linnéa uttryckte sig: ”Det här med att titta på filmer tycker jag hjälper jättemycket.
För att då är det som en genomgång, precis som en genomgång i skolan bara det att man kan ta om det om man inte riktigt hängde med så kan man bara ta om det, ta om det hur många gånger som helst. Så att det tycker jag är jättebra.”
Alla eleverna ansåg att det var enkelt att använda sig av sin iPad eller Chromebook. Eleverna tyckte att det var roligare att använda iPad/Chromebook där de kunde använda sig av appar/programvaror istället för att endast bruka läroboken. Alla eleverna ansåg att digitala verktyg var ett motiverande hjälpmedel.
Niklas uttryckte det så här: ”Jag tycker verkligen att det är bra att jag har dem här.
För annars så skulle jag inte haft bra betyg tror jag. Alltså jag tror att jag skulle haft E i alla betyg om jag inte hade haft de här datorerna och allting. Det gjorde verkligen att jag utvecklats mycket mer i mitt liv. Alltså jag pratar bättre nu, alltså jag får ju allt mycket bättre nu än om jag inte skulle haft det.”
Eleverna fick frågan om de kände till någon app eller något program som de hade använt i ett annat skolämne eller hört om som de skulle vilja inkludera i undervisningen. Ann föreslog en hemsida som de hade använt på engelskan som heter elevspel.se. Ossian svarade så här: ”Alltså t.ex. på franskan har vi en app som heter Duolingo
alltså den är mer hur man ökar sitt ordförråd. Det är ju bra för alltså NO är ju naturfakta och det är svårt så att det är saker som man hade i 4:an och 6:an, ord som man inte ens nu förstår. Så jag föredrar hellre ord som är populära på NO:n som förklaras på ett enkelt, ordentligt sätt.”.
Med några av eleverna (4 av 9) ledde följdfrågorna oss in på digitala prov. Min fråga handlade här om vad de skulle tycka om möjligheten att göra nationella prov på datorn. En elev var positiv till att skriva proven på datorn medan de övriga eleverna oroade sig för tidsbrist. I nuläget får elever som behöver det extra tid på sig på prov för att hinna skriva klart. Två elever föredrog vanliga prov då man vid digitala prov inte kan rita figurer och markera text på samma sätt.
På frågan vilka hinder eleverna såg med digitala verktyg så berättade majoriteten att de är enkelt att surfa in på andra sidor som YouTube eller övriga internetsidor på lektionstid. De såg däremot inte att det hindrade dem från att ta till sig NO- undervisningen.
Linnéa uttryckte det så här: “YouTube använder jag ju också om det skulle vara
någon film om NO:n eller matten eller ja typ SO:n om vi ska gå igenom franska revolutionen, så är det jättebra och gå in där och titta.” …“Och sen så kan man ju
söka alltså det är kanske inte jättebra källor och så där men man kan ju ändå söka på Safari.”
Flera av eleverna tycker att dyslexidatorn är tung att ta med sig till skolan och att den tar lång tid att starta. Majoriteten av eleverna ansåg att de kommer åt inläsningstjänst och rättstavningsprogram via sin iPad eller Chromebook. De såg inte ett behov att använda dyslexidatorn på lektionen utan de flesta använde den vid hemarbete istället. Eleverna tyckte att det var enklare att använda sina iPad eller Chromebook i
jämförelse med dyslexidatorn. Eleverna anser att det går mycket snabbare att skriva på Chromebooken än på dyslexidatorn.
Några av eleverna hade känt sig utpekade eller annorlunda om de hade haft med sig dyslexidatorn till lektionen. En elev talar om att man inte vill vara speciell och att de hade gett en klump i magen om dyslexidatorn varit med på lektionen. Niklas berättade att i årskurs 1 så tyckte de andra eleverna att det var märkligt att han hade en
specialdator.
Niklas berättade om hur han upplevde det: ”Jag har lite svårigheter, det var bara det
jag sa. De tyckte det var verkligen konstigt att jag hade det. Det jobbiga var ju att om jag skulle skriva in något snabbt så gick det sakta för att datorn var inte så snabb.” Idag när Chromebooken används av alla i klassrummet känner Niklas inte sig
utpekad längre.
(Niklas)”Innan var ju verkligen så jag tyckte det var jobbigt och allting.
Nu när jag har en verkligen, en liten dator. Alla har det nu. Ingen bryr sig faktiskt om jag har det. Alltså dem fattar ju, alla fattar nu att jag har dyslexi. Så det är inget dåligt med det nu. ”
Majoriteten av eleverna ser det inte som ett problem att tala öppet om sin dyslexi i klassrummet.
7.2.1 Koppling till sociokulturellt perspektiv
Utgångsläget enligt Vygotskij var att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk individ. Vi påverkas av både den inre och den yttre miljön. Den tekniska utrustningen påverkar oss i det vi gör och hur vi lär. Eleverna märker snabbt vilka digitala verktyg som fungerar för just dem och vilka som inte gör det. Vi är i ett kontinuerligt samarbete med tekniken (Säljö, 2015).
Eleverna föds in i en omgivning som använder sig av de intellektuella, språkliga och materiella redskap som existerar. Dessa redskap är under en ständig utveckling och vi utvecklas med hjälp av dessa verktyg. När nya digitala verktyg tas fram så får eleverna med dyslexi möjligheter att utveckla sina förmågor (Säljö, 2015).
Eleverna själva är snabba på att ta till sig information om nya appar och hur man kan utveckla dessa. Genom erfarenheter och samtal med andra elever eller vuxna kan eleverna få tillgång till digitala verktyg som de inte kände till tidigare. Det gör att andra också kan ta del av verktygen och det skapas en gemenskap.
Idag utvecklar vi kunskap och färdigheter som bidrar till att vi kan använda digitala verktyg såsom datorer, programvaror och appar. Människans kunskap och färdigheter är inte begränsad av kroppen eller hjärnans funktioner utan i ett ständigt utvecklande samspel med tekniken (Säljö, 2015).
De intervjuade eleverna har märkt att dyslexidatorns funktioner inte skiljer sig så mycket ifrån deras iPads/Chromebooks och har valt att inte ta med den till lektionen. En av de intervjuade eleverna hade önskemål om en app som kunde jobba med svåra begrepp i NO-undervisningen. Två elever gav exempel på nya appar som de använt i andra skolämnen och som de skulle vilja introducera på NO-lektionerna.
I dagens samhälle lär sig barn att använda sig av digital teknik tidigt. Elever kan i många fall ha mer utvecklade förmågor än vad vuxna har inom detta område. Genom att förmedla sin kunskap kan de visa lärarna en ny app eller programvara. Kunskap och kompetens är inte längre knutet till en fysisk ålder (Säljö, 2015).
8. Slutsats och diskussion
I slutsatsen tas resultatet från studien upp och diskuteras. Resultaten jämförs med tidigare forskningsstudier inom samma ämne. Metoden och valet av teoretiskt
perspektiv förklaras. Slutligen sätts studien in i ett bredare spektrum. Hur kan den här studien påverka digitaliseringen och hur kan elever och lärare använda sig av digitala verktyg i NO-undervisningen.
8.1 Under vilka moment i NO-undervisningen anser
eleverna att de hade ett behov av att använda sig av
digitala verktyg?
Resultatet från intervjuerna visade att eleverna får hjälp av specialpedagog, IKT-pedagog och andra lärare för att lära sig de digitala verktygen. I Draffan, Evans och Blenkhorns (2009) telefonundersökning kom de fram till hur viktigt det är att elever får undervisning i hur man använder de digitala verktygen i början. I de flesta fall är det inte tillräckligt att låta elever själva försöka sig på verktygen. De behöver hjälp från kvalificerade lärare för att använda hjälpmedlen på bästa sätt (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009).
Eleverna tar till sig ny kunskap om de digitala verktygen i den sociala miljön. Den nya informationen kopplas sedan till deras hjärnor. Vygotskijs tankar om individen som utvecklas i samspel med miljön stämmer bra in på inlärningsprocessen hos eleverna (Säljö, 2015).
Eleverna har tillgång till iPads, Chromebook och dyslexidator. Till dessa tillkommer appar och programvaror. I Forgraves (2012) forskningsöversikt påpekades vikten av variation av digitala verktyg i undervisningen. Även i Alper och Raharinirina (2006) och Beacham och Alty (2006) studier kom det fram hur viktigt det är att kunna
individanpassa undervisningen. Eleverna som intervjuades i min undersökning var alla diagnosticerade med dyslexi men skiljde sig åt i vilka appar och programvaror som de använder då de har olika behov (se tabell 1). Skolan som eleverna går på har stora möjligheter att erbjuda eleverna nya digitala verktyg att arbeta med på lektionerna. Eleverna föredrar att arbeta med verktygen under självständigt arbete, när de
Animeringen hjälper eleverna att lära sig teorin om laborationen före det praktiska laborativa arbetet. De digitala verktygen blir här elevernas medierande redskap för att de ska förstå och kunna hänga med i undervisningen.
När läraren har genomgång fokuserar eleverna på att lyssna och anteckna på lösblad. Här använder de inte sig av sina digitala verktyg så mycket. Det här kan liknas vid Beacham och Altys (2006) resultat där elever med dyslexi föredrog textverktyg från att använda text och diagramverktyg samtidigt. Eleverna med dyslexi behöver här rikta sin uppmärksamhet mot läraren och det blir svårt för dem att samtidigt använda sig av de digitala verktygen.
Vid längre texter eller uppsatser använder sig de elever som har en dyslexidator av den. De har inte med den till lektionerna men använder den vid hemarbete. När eleverna skriver längre texter behöver de ta hjälp av en yttre faktor. I det här fallet blir det
dyslexidatorn som kan hjälpa eleven att exempelvis stava rätt.
Flertalet av eleverna använder sig av både inläsningstjänst och StavaRex. De brukar också fotografera tavlan, titta på videoklipp på YouTube eller slå upp svåra begrepp. Vid svåra begrepp som de inte förstår under undervisningen kan de också fråga sina föräldrar eller andra bekanta. Föräldrar är viktiga stöttepelare till elever med läs-och skrivsvårigheter. Det är samspelet mellan individen och samhället som formar och formas av språket (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009).
8.2 Vilka möjligheter respektive vilka hinder ser elever
med digitala verktyg i NO-undervisningen?
Med en iPad eller Chromebook får eleven lära sig nya sätt att uppleva och lyssna på texter genom exempelvis inläsningstjänst. Av de intervjuade eleverna så anser samtliga elever att de digitala verktygen är enkla att använda och ett motiverande hjälpmedel. Vid avsaknad av motivation kommer inte ens den mest kapabla eleven att ta till sig exempelvis informationen som finns i texten vid läsning. När en elev får en text som de tycker är intressant anstränger de sig mer och får ett bättre resultat än när de inte är motiverade (Samuelsson et al., 2009). Tydliga instruktioner i hur man använder verktygen gör att motivationen ökar (Forgrave, 2012). Möjligheterna för eleverna att förstå en text ökar när de får hjälp av de digitala verktygen. Draffans, Evans och Blenkhorns (2009) resultat visade en variation i vilka hjälpmedel som elever väljer att
använda. Jag noterar att de olika apparna ger eleverna möjligheter till variation i undervisningen. De bidrar till att eleverna tar till sig undervisningen på ett helt annat sätt.
Vissa av eleverna gav förslag på appar som man kan inkludera på NO-lektioner för att arbeta med begrepp och variera undervisningen. Det digitala verktyget kan hjälpa eleven att bearbeta svåra begrepp i historia och i NO-undervisningen (Forgrave, 2012). Att arbeta med begrepp på nya sätt, att gå utanför ramarna, kopplar undervisningen till elevernas vardag (Jarvinen et al., 2012). Elever och lärare kan genom att tillsammans se vilka möjligheter och analysera behov finna rätt hjälpmedel (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009).
En av frågorna förde in oss på digitala prov och vad eleverna anser om det.
Skolverket har fått i uppdrag att stegvis digitalisera de nationella proven från och med år 2018 (Regeringen, 2017). Här hade eleverna skilda åsikter. En elev var positiv till att få skriva på iPad/Chromebook istället för på papper. Några av eleverna var oroliga för att de inte skulle kunna markera text och rita figurer så som de gör på vanligt papper i nuläget. Det fanns även en oro över begränsad tid. I nuläget får de elever som anser att de behöver det extra tid på sig vid provtillfällen (Dyslexiförbundet, 2017).
Några hinder som vissa av eleverna ser med att använda digitala verktyg på NO-lektioner är att de kan komma åt YouTube och andra webbsidor på NO-lektionerna och bli distraherade av detta. Eleverna såg dock inte det som att sociala medier förhindrar deras lärande på lektionerna. De uttrycker att de använder YouTube till att titta på filmer i undervisningssyfte och webbsidor till att söka efter ord också. Vilka verktyg som passar för stunden styrs av vilka uppgifter som eleverna ska lösa (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009). Eleverna hittar nya sätt att använda de digitala verktygen på. Människan utvecklas kontinuerligt med tekniken (Säljö, 2015).
Vissa av eleverna hade känt sig utpekade om de hade haft med sig dyslexidatorn till lektionen. Förr var det vanligt att se ned på elever som skrev och läste bristfälligt. Det var mycket på grund av okunskap om lässvårigheter. Det förekommer tyvärr även idag att lärare kopplar läs- och skrivsvårigheter till att eleven är lat eller okunnig. Vid en kännedom om svårigheterna kan man istället hjälpa eleven att få bättre självkänsla och motivera eleven till att lära sig mer (Mossige, Röskeland & Skaathun 2009).
Precis som i med Lindeblad et al´s (2017) och Pfenningers (2015) studier visar resultatet från intervjuerna att eleverna anser att de utvecklas, när de använder sig av
8.3 Forskningsförslag
För vidare forskning skulle jag vilja mäta elever med dyslexi och elever utan läs-och skrivsvårigheters resultat före och efter som de har använt sig av olika digitala verktyg under en period i NO-undervisningen. Jag skulle även vilja utföra semistrukturerade intervjuer före och efter undersökningen.
I likhet med Pfenninger (2015) bör försöket även inkludera en kontrollgrupp av elever både med dyslexi och utan dyslexi som inte fått tillgång till digitala verktyg. Elevernas resultat över tid kan nämligen bero på andra faktorer än de digitala verktygen. En annan aspekt som hade varit spännande att undersöka, är vilka appar som finns tillgängliga inom NO-undervisningen, för att arbeta med begrepp. Dessa skulle man sedan kunna testa och utvärdera tillsammans med elever med dyslexi och sedan dela med sig av resultatet till andra skolors NO-undervisning.
.
8.4 Metoddiskussion
Det finns både fördelar och nackdelar med att spela in deltagare vid intervjuer. Den etiska aspekten, att skydda den som blir intervjuad från att andra personer hör eller ser den intervjuade, är en faktor att tänka på när man spelar in. I nuläget finns det däremot ingen metod som kan ersätta ljud/videoinspelning när man vill få kunskap från en social omgivning (May, 2011).
I mitt fall var det ibland svårt att hitta ett avskilt rum där eleverna kunde svara på frågor utan att höra ljud från korridoren eller andra klasskamrater. Vid en repetition av studien hade jag funnit lediga, avskilda rum till eleverna innan jag hämtade dem för att genomföra intervjuerna.
Den här undersökningen utfördes under en kort tidsperiod och jag hade vid en
upprepning av den velat observera och intervjua eleverna under en längre tidsperiod. Vid de senare intervjuerna kom vi in på nya frågeställningar som exempelvis digitala
prov. Det här är något som jag skulle vilja utvärdera och höra eleverna berätta mer om. Det hade varit spännande att låta eleverna själva formulera diskussionsfrågor kring
användandet av digitala verktyg och möjligheter och hinder med dessa. Nu fick de endast svara på frågor men jag märkte att eleverna också hade tänkvärda aspekter som jag gärna hade tagit upp för vidare diskussion.
8.5 Framtida aspekter
Från den här studien och från lärarutbildningen tar jag med mig följande in i min yrkesroll. Digitala verktyg är vid individanpassning och tydliga instruktioner ett motiverande hjälpmedel för elever med dyslexi.
Jag vill utgöra ett stöd för eleverna och stötta dem genom att anpassa
undervisningen. Det här kan jag göra genom att exempelvis ge eleverna längre tid på prov, skriva på tavlan med stor och tydlig text, skapa presentationer med många bilder och förklara svåra begrepp. På så sätt kan jag sträva efter att inkludera alla eleverna i undervisningen.
Eleverna ska själva få utrymme till att ge förslag på appar eller programvaror som de skulle vilja testa i NO-undervisningen. Det är viktigt att ha ett kontinuerligt kollegialt samarbete mellan lärare, specialpedagog och IKT-pedagog i hur man tillsammans kan utveckla användningen av digitala verktyg.
Slutligen, den här undersökningen är utförd under en kort tidsperiod och endast med ett fåtal elever. Det behövs mer forskning för att kunna dra några konkreta slutsatser, om hur digitala verktyg kan hjälpa elever med dyslexi i NO-undervisningen.
9. Referenser
Ahrne, G., & Svensson, P.(2011). Handbok i kvalitativa metoder (1. uppl.) Stockholm: Författarna & Liber.
Alper, S., & Raharinirina, S. (2006). Assistive Technology for Individuals with Disabilities: A Review and Synthesis of the Literature, Journal of Special Education
Technology, 21(2), 47-64. /doi/10.1177/016264340602100204
Alty, L.J. (2002). Dual Coding Theory and Computer Education: Some Media
Experiments to Examine the Effects of Different Media on Learning In Proceedings of ED-MEDIA: World conference on educational multimedia, hypermedia and
telecommunications, 42–47. Från https://www.learntechlib.org/p/9662/
Beacham, A.N., & Alty, L.J. (2006). An Investigation into the effects that digital media can have on the learning outcomes of individuals who have dyslexia. Computers &
Education, 47(1), 74-93. doi=10.1.1.568.1228&rep=rep1&type=pdf
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl.) Stockholm: Liber. Dyslexiförbundet (2017). Skrivknuten- provsituationer. Från
http://www.dyslexi.org/skrivknuten/provsituationer[ 2017-12-29]
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H & Wängnerud, L. (2010).
Metodpraktikan - Konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3 uppl.
Stockholm: Nordstedts Juridik.
Forgrave, E.K. (2002). Assistive Technology: Empowering Students with Learning Disabilities. The Clearing House, 75(3), 122-126. Från
http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/
Forssell, A. (2008). Boken om pedagogerna. 5 uppl. Stockholm: Författarna & Liber. Gruner, S., Östberg, P., & Hedenius, M. (2017). The Compensatory Effect of Text-to-Speech Technology on Reading Comprehension and Reading Rate in Swedish Schoolchildren With Reading Disability: The Moderating Effect of Inattention and Hyperactivity Symptoms Differs by Grade Groups. Journal of Special Education
Technology, 1-13. doi/pdf/10.1177/0162643417742898
Hylén, J. (2011). Digitaliseringen av skolan. (2. uppl.) Studentlitteratur.
May, T. (2011). Samhällsvetenskaplig forskning.(2 uppl.) Lund: Studentlitteratur. Myrberg, M. (2007). Dyslexi- En kunskapsöversikt. Från
https://www.dyslexi.org/sites/default/files/dyslexi_en_kunskapsoversikt.pdf
[2017-12-11] Vetenskapsrådets rapportserie, Stockholm: Vetenskapsrådet.
Jacobson, C., & Svensson, I. (2006). How persistent are phonological difficulties? A longitudinal study of reading retarded children. US National Library of Medicine
