Barns lek i inomhus- och utomhusmiljö

1 Malmö högskola

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng Grundnivå

Barns lek i inomhus- och utomhusmiljö

How children play in indoor and outdoor environment

Josefin Härstedt

Lina Nilsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-11-09

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Sara Berglund

2

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Sara Berglund som har hjälpt oss och varit ett stöd genom hela vårt arbete. Vi vill även tacka förskolan och de pedagoger som har gjort det möjligt för oss att utföra vår studie. Under arbetets gång har vi gjort allting tillsammans; allt från att leta i böcker, till att samla in empiri till skrivandet av arbetet. Vi vill även tacka våra familjer som har stöttat och stått ut med oss under arbetes gång. Sist men inte minst vill vi ge varandra en klapp på axeln för gott samarbete och för att vi har rott detta i land.

3

Abstract

Härstedt, J & Nilsson, L (2011) Barns lek i inomhus- och utomhusmiljö (How children play in indoor and outdoor environment) Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet är att undersöka om leken varierar inomhus och utomhus på en förskola och i så fall hur samt vad rummet och dess miljö har för betydelse för barnens lek. De metoder vi valde var videoobservationer av barnen och intervjuer med förskollärare på en förskola. Undersökningsgruppen bestod av fyra förskollärare samt fem pojkar och fem flickor i åldern fem år. Vi har studerat tidigare forskning om lek. Vi har tittat närmre på Knutsdotter Olofssons och Pramling Samuelssons teorier om leken för att få en fördjupad kunskap om begrepp som inomhuslek och utomhuslek samt miljöernas påverkan på leken.

Resultatet visade att skillnaden blev annorlunda mellan inomhus- och utomhuslek. Detta berodde främst på att när barnen var utomhus hade de större ytor att röra sig på än inomhus. Det berodde även på att utomhus transformerar barnen i större utsträckning än inomhus därför att det är mer abstrakt där ute och då får barnen chans att använda sin fantasi mer medan inne är det mer konkreta saker och de använder då inte sin fantasi på samma sätt. Resultatet visar även att mycket av barnens lek påverkas av pedagoger. Även miljön har en inverkan på barnens lek.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………7

1.1 Syfte och frågeställningar………...8

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring………...9

3.1 Lek………9

3.2 Inomhus- och utomhuslek……….11

3.3 Rummets och miljöns betydelse………...11

3.4 Skillnader i leken………..12 4. Metod………13 4.1 Metodval………...13 4.2 Observationer………13 4.3 Intervjuer………14 4.4 Urval………..15 4.5 Genomförande………...15 4.6 Forskningsetiska överväganden………16 5. Analys………...18 5.1 Inomhus……….18 5.1.1 Miljö……….18 5.1.2 Material………19 5.1.3 Leken………20 5.2 Utomhus………21 5.2.1 Miljö……….21 5.2.2 Material………22 5.2.3 Leken………23 5.3 Transformering………..24

5.4 Pedagogers roll i leken………..26

5.4.1 Styrning och variation………..26

5.4.2 Miljöns betydelse……….27

5.4.3 Skillnader mellan inomhus- och utomhuslek enligt pedagogerna………...28

5.5 Sammanfattning………28

6. Diskussion………30

6

6.1.2 Frågor som uppkommit………32

Referenslista………34

Bilaga1………..36

7

1. Inledning

Lek är något alla ägnar sig åt, stora som små. Det kan vara med formella regler som till exempel mamma, pappa, barn, där det är bestämt från början vem som är mamma och vem som är pappa. Lek kan även vara utan regler, informell lek, där barnen leker fritt och där det inte är bestämt vem som ska vara vad i leksituationen. Oavsett vad det är för lek är den en del av barns uppväxt. Knutsdotter Olofsson (2003) skriver att under alla tider har barn lekt, det är bara vad de leker med som har förändrats. Förr i tiden lekte barn med det de hittade hemma och de gjorde dockor av pinnar och bråte ute i skogen. Nu leker oftast barnen med leksaker som moderniserats och som köps färdiga till exempel Hello Kitty saker och dataspel.

Lek är ett spännande fenomen, något som sätter guldkant på livet, menar Knutsdotter Olofsson (2003:6). Hon anser även att leken är en viktig del av barnens utveckling och att den därför bör främjas i verksamheten på förskolorna så att barnen ska få en bra grund att stå på. Även i Läroplanen för förskolan, Lpfö98 står det att ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande”(Lärarförbundet, 2008, s.20). Vidare i läroplanen står det att leken skapar möjligheter för barnen att utvecklas och få förutsättningar inför ett livslångt lärande. Leken är en given del i barnens liv och därför är det upp till förskolan att ta till vara på deras lekintresse. Utomhuslek och inomhuslek är olika former av lek som barnen möter i sin vardag på förskolan.

Det är svårt att definiera vad som är lek och hur barnen leker när de är inomhus och utomhus, och det ska vi gå djupare in på för att se vad vi hittar för olikheter/likheter mellan lek utomhus och lek inomhus. Vi har kommit i kontakt med olika studier som visar på barns olika sätt att leka såväl inomhus som utomhus och vill här ta chansen att studera detta vidare genom vårt perspektiv som lärarstudenter. Med tanke på att leken är en så pass viktig del i barnens liv under deras förskoletid och även upp i åldrarna är det intressant att se hur barnen leker när de befinner sig utomhus och inomhus och om leken varierar beroende på miljön den utspelar sig i.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka om leken varierar inomhus och utomhus på en förskola och i så fall hur samt vad rummet och dess miljö har för betydelse för barnens lek. Detta kommer vi att göra utifrån följande frågeställningar:

 Hur leker barn utomhus? Vad leker de med?

 Hur leker barn inomhus? Vad leker de med?

 Hur skiljer sig leken åt inomhus och utomhus?

 Hur ser pedagogerna på sin roll i barnens lek?

 Hur styr pedagoger leken?

9

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Inledningsvis kommer vi att presentera forskning kring lek ur ett allmänt perspektiv, därefter kommer vi att redogöra för hur inomhus och utomhusleken varierar i förhållande till dess lekmiljöer. Under nästa rubrik beskriver vi vad rummet och miljön betyder för barnens lek och till slut presenterar vi skillnader och variationer i leken i förhållande till inomhus- och utomhusmiljö.

3.1 Lek

Granberg (2000:57) lyfter fram Vygotskij som menade att leken är den viktigaste utgångspunkten till utveckling av känsla, vilja och tanke, och att leken var en skapande verksamhet. Granberg skriver om sex olika aspekter av utveckling som sker genom leken. De är språket, fantasin, den sociala kompetensen, sinnena, intellektet och motoriken. Leken bidrar till att språket utvecklas, både kroppsspråket och det verbala språket men även att begrepps- och ordförståelsen ökar. Vidare utvecklas motoriken genom leken och då både grovmotorik och finmotorik. När barn leker gynnas även fantasin då barnen får chans att berätta olika historier beroende på vilken lek de leker. Deras relationer till varandra blir starkare då de under leken kan ta kontakt med varandra vilket utvecklar en ökad social kompetens. Leken påverkar alla sinnen och barnen får även ett större intellekt då tankeprocesserna utvecklas tränas även logiken och barnen får förståelse för sammanhang, menar Granberg (2000:58–59).

Leken är en viktig del för lärandet och det är genom leken som barn erövrar sin omvärld. I leken utvecklas och stimuleras språket, barns fantasi, sociala kompetens, identitet, aktiva inflytande och leken motiverar och inspirerar barnet skriver Lillemyr (2002:115). Hur barn

10

leker och vad de leker med har att göra med barnens olika förutsättningar, om de har tillgång till leksaker och hur den sociala miljön ser ut menar Brodin och Lindstrand (2010:137).

En typ av lekbeteende är transformering. Knutsdotter Olofsson (2009:11-14) menar att allt kan transformeras, att allt kan förvandlas. Transformering innebär att något, till exempel en pinne blir till en pistol, att barnen med hjälp av sin fantasi ändrar ett givet föremål till ett annat föremål. När barnen leker låtsaslekar innehar leken många transformeringar. Ett exempel är vid familjelekar, då barnen kan gå in i och prova på roller som mamma, pappa, bebis, bror, syster eller hund. Hon menar vidare att fantasi och rollekar som barnen använder från tidigare upplevelser frambringar minnen som barnen skapar i en ny process. Det är då det sker en transformering från verklighet till fantasi. I leken går allt att förvandla (Knutsdotter Olofsson 2009:77).

Welén (2009:39) lyfter fram Bateson och menar att de viktigaste delarna i leken är det konkreta och det imaginära. Med andra ord ska leken bidra till att barnen ska kunna skilja på gränser mellan verklighet och lek. De ska kunna byta perspektiv i leken för att kunna hantera sin lek. Detta hänger samman med att uppfatta budskap, förmågan att leka och förmågan att tolka budskapen som förmedlats i leken. Lillemyr (2002:147) hänvisar till Vygotskij som menar att det finns viktiga kännetecken i leken så som regler och glädje. Vid sidan av dessa skapar barn i leken en imaginär situation, till exempel dock- och krigslek samt att de själva tar kontroll i leken.

Barns samspel är komplext. Inom leken finns det inte några rätt eller fel utan det är mer som ett samspel mellan barnen på lika villkor där sammanhangen ofta förändras och deltagare byts ut, menar Johansson och Pramling Samuelsson (2007:19). De menar även vidare att med tanke på att det inte finns några rätt eller fel inom leken skapas här möjligheter för barn att utveckla kommunikativ kompetens. Den kompetensen är en grundläggande del av barns skapandeförmåga och lärande.

11

3.2 Inomhus- och utomhuslek

Knutsdotter Olofsson (1999:94) för fram Sarachos tankar om lekmiljöer. Han menar att barns lekmönster varierar mellan olika lekmiljöer. Barn har ett annat sätt att leka på inomhus än vad de har utomhus. En orsak till att leken kan skilja sig åt är att barnen leker med olika kamrater beroende på om de är inomhus eller utomhus. Detta kan bero på att miljöerna bidrar till olika lekbeteenden.

Barn får starkare upplevelser av att vistas utomhus än inomhus. När barnen ser tillbaka på deras sommarlov eller andra händelser minns de i större utsträckning det som utspelar sig mer utomhus än inomhus, skriver Mårtensson (1993:23). Vidare menar hon att naturmiljön ger en varierad och kontinuerlig ström av intryck där barnen kan använda sina tankar och sinnen för nya intryck. Att naturmiljön ger barnen möjligheter att själv kunna hitta sätt att uttrycka sig på och att deras egna villkor och viljor bestämmer hur barnen upplever sig själv och deras omgivning.

3.3 Rummets och miljöns betydelse

Genom utevistelser kan frirum skapas för barnen. Utomhus kan barnen i större utsträckning själv styra sin lek. I inomhusmiljön kan barnens lek vara mer styrd av pedagogerna menar Mårtensson (2009:165). Hon menar vidare att om utformningen av förskolans utemiljö är god och består av stora öppna ytor, kuperad terräng med träd och buskar är det en bidragande faktor till barnens välbefinnande och man främjar barnens utveckling på ett positivt sätt. Det bör finnas en variation på utemiljön som ska ha mycket att erbjuda utifrån varje barns behov. Norén-Björn (1977:188) skriver att om ytorna är för små är det lätt att det uppstår konflikter mellan barnen även att det kan ge upphov till spänningar och att detta kan hindra barnens lek. Även det fysiska och det sociala tillsammans med andra barn kan hämmas om ytorna är för små. Hon konstaterar att väl tilltagna ytor gör att barnen blir mer spontana, skapar mer kroppskontakt med varandra och leken blir mer spontan. Strandberg (2006:22) skriver att vissa rum kan försvåra lärandet medan vissa rum underlättar lärandet. Därför är det viktigt att man tar till vara på rummet och dess utformning på förskolor då det påverkar barnens lärande.

12

Rummen bidrar till barnens kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. Det är viktigt att pedagogerna inte lägger för mycket vikt vid att i förväg bygga upp miljön utan det är bättre att barn och pedagoger tillsammans prövar och utvecklar rummen. När barnen är med och får bestämma hur rummet ska se ut gynnar det deras utveckling då de förväntas att vara delaktiga i sitt eget lärande och i lärandemiljön.

3.4 Skillnader i leken

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:93–94) skriver att variation ger barn fler perspektiv och helhet i leken. Detta i sin tur ger barn en världsuppfattning och de blir flexibla och ödmjuka inför vad andra tycker och tänker. Variation handlar inte bara om att de ska förstå utan att de ska få djupare kunskap om saker och ting. Men det som är viktigast för variationen är att den ger barn förutsättning att urskilja. Med urskilja menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:93–94) att barn får en större helhetsbild, till exempel att barn kan urskilja att en ros är en speciell sorts blomma och inte bara en blomma. Likadant med träd, att det finns något som heter björkar och granar och att det inte bara finns något som heter träd. De menar vidare att variationen ligger som grund för barns förutsättningar för att ha beredskap för att möta nya situationer, att utskilja och att uppleva mångfalden. Johansson och Pramling Samuelsson (2007:28) skriver att i leken har variationen en grundläggande roll och den kan skapas i hela barngruppen men även hos det enskilda barnet. Även pedagoger skapar variation genom att synliggöra barnets olika sätt att tänka. Precis som att variationen har en grundläggande roll i leken menar även Johansson och Pramling Samuelsson (2007) att variation i leken är en grundläggande del i barnets utveckling. Leken är en bidragande faktor till att barnet och dess tankeförmåga utvecklar en flexibilitet genom att de skaffar sig ett register.

13

4. Metod

I detta kapitel beskriver vi vår metod samt material. Vi presenterar även urvalet av pedagogerna, barnen och förskolan. Vi redogör för hur vi har genomfört arbetet och slutligen följer de forskningsetiska principerna.

4.1 Metodval

För att kunna genomföra undersökningen krävs det intervjuer och observationer. Vi har använt oss av kvalitativa metoder vilket Backman (2008:33) beskriver som ett tillvägagångssätt där fokus ska läggas på verbala formuleringar. Enligt Trost (2005:7) är den kvalitativa metoden att den som intervjuar ställer raka och enkla frågor som får innehållsrika svar tillbaka. Vi valde denna metod för att det passar bäst till vår undersökning och då vi ville ta reda på hur leken varierar inomhus och utomhus valde vi att lägga stor vikt på samtalet mellan oss och pedagogerna.

4.2 Observation

Observationer utgjorde en av de huvudsakliga materialkategorierna i denna undersökning. Genom observationer av barnen såg vi hur deras lek såg ut samt i vilken utsträckning den varierade. Ett antal observationer gjordes där vi tittade både på leken inomhus och leken utomhus. Vi gjorde en observation inne och en ute med samma barngrupp varje dag i fyra dagar. Hjälpmedel som vi använde oss av var papper, penna och videokamera. Wehner Godée (2010) menar att när man använder papper och penna är det en fördel om man gör upp en mall, där det till exempel kan vara två områden på pappret, ett om vad barnen gör och ett om vad barnen säger. Då blir det en mer övergripande bild för oss som observerar och det blir enklare att analysera. Detta är en metod vi använde oss av när vi observerade. Enligt

14

Johansson och Svedner (2010:47) kan man göra observationer löpande, det innebär att man samlar på sig så mycket information som möjligt under ett längre skeende. För att detta ska bli lyckat måste man ha gjort ett förarbete om vilka frågor man vill få svar på. En lyckad observation ska vara detaljrik.

4.3 Intervjuer

Intervjuer utgjorde den andra huvudmetoden i undersökningen. Backman (2008:33) menar att samspelet är en viktig faktor för att intervjuerna ska vara kvalitativa och där ordet är det centrala. Vi intervjuade pedagogerna och då utgick vi från några på förhand utarbetade frågor. Trost (2005:7) anser att kvalitativa intervjuer kännetecknas av att den som intervjuar ställer raka och enkla frågor som får komplexa och innehållsrika svar från den som svarar. Vi hoppades att det inte bara skulle vara frågor som vi ställde utan att det även skulle vara ett samtal med de som vi intervjuade, där vi diskuterade hur de ser på utomhus-/inomhuslek. För att få djupare kunskaper har vi använt oss av semistrukturerad intervju vilket innebär att samma frågor ställs till alla informanter, att frågorna har öppna svarsmöjligheter och att informanterna har chans att säga sin åsikt om samma frågor. Detta är för att vi ska få så öppna och utförliga svar som möjligt för att kunna besvara våra frågeställningar utifrån vårt syfte. Intervjuerna ägde rum på förskolan. Trost (2005:45) anser att de flesta platser för intervjuer har för- och nackdelar. Hjälpmedel som vi hade under intervjuerna var en bandspelare/diktafon, detta gjorde vi för att kunna gå tillbaka och lyfta fram det som sagts under intervjuerna samt att transkriberingen skulle bli lättare att genomföra. Vi inriktade oss på den kvalitativa intervjutekniken vilket innebär att vi endast hade våra frågeområden klara för oss och att då frågorna kan variera sig från intervju till intervju. Genom detta sätt kan man få så utförliga svar som möjlig, skriver Johansson och Svedner (2010:31). Det är också viktigt att veta att när man ägnar sig åt den kvalitativa intervjun ska det finnas möjlighet för den som blir intervjuad att våga vara personlig, det är därför viktigt att den som blir intervjuad känner till detta innan så personen i fråga vet vad det är som krävs. Därför är det viktigt att tänka på att den intervjuade känner förtroende för den som intervjuar för att man ska få fram så utförliga svar som möjligt. För de som intervjuar är det viktigt att man är väl förberedd och man ska helst gjort några provintervjuer, detta för att veta om frågorna man har tänkt är

15

relevanta. Man ska ha avtalat tid innan och sagt ungefär hur lång tid intervjun beräknas ta och man ska vara noga med att intervjun är noga genomtänkt, menar Johansson och Svedner (2010:32).

4.4 Urval

Undersökningsgruppen bestod av fem stycken pojkar och fem stycken flickor och vi intervjuade fyra stycken pedagoger. Orsaken till att det blev just fem av varje kön på barnen var att vi ansåg att det var ett rimligt antal barn och att det skulle ge oss ett brett empiriskt material. Vi valde detta för vi ville se både flickors och pojkars lek och om den skiljde sig åt . Anledningen till att det blev just dessa barn och denna förskola är att man har både inomhus- och utomhuslek. Orsaken till att det blev denna åldersgrupp var för att vi ansåg att de hade mest att tillföra till vår undersökning då barnen var störst på förskolan. Intervjuerna skedde med pedagogerna och det var med fyra stycken pedagoger på förskolan, vi valde just fyra pedagoger för vi ville få olika synsätt på barnens lek. Anledningen till att vi valde just dessa pedagoger var att vi har varit i kontakt med dem innan och kände att de hade mycket att tillföra till vår undersökning. Dock hade vi inte bestämt vem vi skulle intervjua utan bara antalet. Studien ägde rum på en förskola i en mellanstor kommun i södra Skåne. En av oss har sin verksamhetsförlagda tid (VFT) på förskolan, men det är inte just den avdelningen vi ska vara på utan en annan. Vi har fingerade namn på pedagogerna därför kommer vi att kalla dem Ronja, Sara, Tina och Petra.

4.5 Genomförande

Vi ringde till förskolan och frågade om vi fick komma och observera barnen och intervjua personalen. Vi berättade att vi kommer göra observationer under fyra dagar och att en dag även kommer innehålla intervjuer. Vi sa att vi kommer hålla hårt på sekretessen och att allt insamlat material kommer att förstöras när studien är genomförd. Tillsammans med pedagogerna bestämdes vilka dagar och tider som passade bäst för båda parter.

När vi kom dit började vi med att intervjua fyra stycken pedagoger. Alla intervjuer gjordes på samma dag då vi inte ville uppehålla pedagogerna för mycket i deras pedagogiska verksamhet

16

på förskolan. Pedagogerna intervjuades nästan direkt efter varandra för att de inte skulle påverka varandras svar. Tre av intervjuerna ägde rum i förskolans personalrum där vi i lugn och ro kunde ställa våra frågor. Den fjärde och sista intervjun gjordes ute på avdelningen bland barnen då intervjupersonen inte kunde komma ifrån. Vi valde att sitta mitt emot intervjupersonen när vi intervjuade så vi kunde ha ögonkontakt med varandra. Vi var båda aktivt deltagande under intervjuerna och vi använde oss av semistrukturerad intervjuteknik vilket innebär att man ställer följdfrågor på intervjupersonernas svar. I och med att vi var två intervjuare kände vi att chansen var större till att ställa fler följdfrågor. Alla intervjuer spelades in med diktafon men vi hade även hjälp av papper och penna.

Två av observationerna ägde rum på förmiddagen medan de andra två ägde rum på eftermiddagen. Alltså gjordes två observationer inomhus och två utomhus i cirka två timmar per observationstillfälle. Vi observerade fem flickor och fem pojkar och det var samma barn vid varje tillfälle. Vid observationerna inomhus och utomhus höll vi oss avsides från barnen för att inte störa barnen i sin lek. Detta för att empirin till vår studie skulle bli så användbar som möjligt. För att dokumentera observationerna använde vi såväl videokamera som papper och penna.

4.6 Forskningsetiska överväganden

För att värna om de människor som tagit del i vår studie har vi tagit del av forskningsetiska principer(Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002). Det finns fyra huvudkrav och de är:

Informationskravet vilket innebär att forskaren ska informera alla som är berörda av studien och vad deras deltagande innebär. Detta gjorde vi genom att vi skickade ut föräldrabrev samt satte upp information på förskolan, där det stod vem vi var och vad vi skulle göra där.

Samtyckeskravet säger att deltagarna har rätt till att själva bestämma över sin medverkan. Vi

ringde förskolan och frågade om de kunde tänka sig att ställa upp i en intervju.

Konfidentialitetskravet handlar om att deltagarnas identiteter ska skyddas. För att deltagarnas

17

Nyttjandekravet som innebär att de uppgifter som har samlats in endast får användas i

forskningssyfte. De uppgifter vi har fått har endast används i forskningssyfte.

Trost (2005) påpekar vikten av att de som intervjuar ska vara lyhörda för intervjupersonerna samt att dessa bör erbjudas att titta på intervjufrågorna innan intervjutillfället. Detta kan dock vara ett problem i sig, då de spontana svaren kan utebli. Trost (2005) menar vidare att de som intervjuas har rätt till sin egen integritet och sin egen värdighet, det gäller inte bara under själva intervjutillfället utan även vid själva hanteringen av empirin, att det använda materialet inte hänger ut våra intervjupersoner och vrider och vränger deras ord. Därför har vi valt att använda fingerade namn på våra pedagoger som vi intervjuat och även på barnen/barngruppen vi observerat. ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär).” (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002). Vi skickade ut en lapp till föräldrarna där vi berättade att vi skulle vilja observera deras barn. På lappen fick föräldrarna kryssa i om vi fick eller inte fick observera deras barn. Alla lappar kom tillbaka med att vi fick observera barnen.

18

5. Analys

I detta kapitel redogör vi för hur barn leker inomhus och utomhus på en viss förskola. Vi beskriver hur miljön och rummet påverkar leken, vad barnen leker med, om det finns skillnader mellan utomhuslek och inomhuslek och vad de i så fall är. Vi belyser även pedagogernas roll i leken. Här delar vi in avsnitten i miljö, material och leken. Under varje del tar vi med hjälp av empirin visa vad vi har sett under våra observationer av barnen och under intervjuerna med pedagogerna.

5.1 Inomhus

Det är många faktorer som spelar roll i barnens lek. Vi har utifrån våra frågeställningar valt att fokusera på hur miljön och materialet påverkar leken samt hur leken i sig fungerar när barnen är inomhus.

5.1.1 Miljön

Det första som mötte oss när vi kom innanför dörren till förskolan var doften av nygjord gröt och en massa regnkläder överallt. När vi gick in på avdelningen såg vi barn som lekte och pedagogerna hälsade oss välkomna. Vi gick runt och tittade hur förskolan var uppbyggd och möttes av olika rum som fungerade som lekrum. Rummen var av varierande storlek varav det största används som matrum/myshörna och inte som lekrum. Här var det bord och stolar som var det dominerade inslaget i rummet och i ena änden var det ett kök. Även personalen hade sina saker i en hörna här och därför blev även detta rum inte så stort för barnen att leka på. Det ena rummet används som pysselrum och där fanns material som barnen har när de pysslar; lim, saxar pajletter och ritpapper. Detta rum var pedagogerna noga med att där skulle bara vara pyssel och inget annat. Längs väggarna i de flesta rummen fanns garderober som

19

innehåller allt som barnen och pedagogerna behöver. Resten av väggarna pryds av barnens alster och dessa sitter i höjd med barnen så att barnen kan se vad de har gjort. För att tydliggöra hur avdelningen och rummen ser ut så finns en karta över detta, (se bilaga 1).

Rummen påverkar barnens lek och det såg man när Pelle satt på golvet med de övriga barnen runt omkring sig. Han lekte själv med några tygklossar och verkade inte bry sig om de andra barnen och deras lek som bestod av legobyggning, bokläsning och teckning, utan han var helt koncentrerad på att bygga sitt torn. Plötsligt kom Annelie fram och välte det som Pelle hade byggt, det uppstod en liten konflikt då de är oense om vems plats det egentligen var. Pelle sa att det var hans plats och att han lekte där först men Annelie påpekade att hon hade leksakerna sidan om där Pelle satt och att Pelle nu satt på hennes plats. Hon hade bara kommit tillbaka efter ett toalettbesök och ville leka som innan. Det slutade med att Annelie avbröt sin lek och hon hittade på något annat att leka med medan Pelle lekte vidare.

Tina tyckte att inneleken var mer enkel för att det var mindre ytor att röra sig på och därmed lekte barnen i mindre grupper, och de lekte själv ibland. Hon påpekade att små ytor ger upphov till konflikter och när många barn ska samsas på en liten yta är det lätt att det uppstår bråk. Detta stämmer dock inte alltid utan är från gång till gång men just den dagen vi var på förskolan var barnen lugna och lekte stillsamma lekar. Det var bara Annelies och Pelles konflikt som inträffade. Några av de andra barnen byggde LEGO, några satt och pysslade och några läste böcker. Petra berättade dock att det ofta är betydligt livligare på avdelningen, att det är liten plats och blir alltid en hög ljudnivå, bus och spring. Detta är ett exempel på det som Norén-Björn (1977:188) menar med att ju större ytor barn har att röra sig på, ju mer spontant och mer tillsammans leker barn. Ju mindre yta barnen har att röra sig på ju mer kroppskontakt finns. Hon menar vidare att detta gör att små ytor blir mer konfliktfyllda och att barnen stänger in sig och vill vara för sig själva.

5.1.2 Material

Förskolan erbjöd barnen leksaker såsom dockor, LEGO, spel och böcker. Det fanns många andra leksaker på avdelningen men detta var det som barnen lekte med mest under våra

observationer. De olika rummen innehöll olika sorters leksaker. Ett av rummen var byggrum och där fanns LEGO, klossar och kaplastavar. Det andra rummet kallades ”dockis” och där

20

fanns dockor, vagnar, dockkläder och även ett litet kök. Ett av rummen var ett pysselrum med pysseltillbehör och det sista rummet var ett mjukrum där det bara fick vara mjuka saker som kuddar, filtar och täcken. Vi såg även lite äldre leksaker som ”Polly Pocket” och ”POG” men även nyare saker såsom ”Hello Kitty” och ”Beyblade”. Att blanda gammalt och nytt när det gällde leksakerna var en medveten handling från pedagogernas sida. Ronja sa att:

Vi märker när barnen börjar tröttna på leksakerna och när det inte är något som passar. Istället för att köpa nya saker, tar vi pedagoger fram gamla leksaker och presenterar dem för barnen, då blir saken som ”ny” i barnens ögon och därmed spännande.

Just detta med att blanda nya och gamla leksaker framhåller Knutsdotter Olofsson som ett sätt att ge leksakerna en ny dragningskraft fastän sakerna är äldre och det gör att barnen upptäcker dem. Det behöver inte vara ett barn som presenterar, upptäcker och visar leksaken utan det kan även vara en pedagog som ger leksaken ett nytt liv. Det behöver inte alltid vara nya leksaker för att barnen ska leka utan presenterar man leksakerna och gör dem intressanta kan även de äldsta sakerna bli nya (Knutsdotter Olofsson, 2003:125).

5.1.3 Leken

Tre barn frågade Sara om de fick ha disco. Svaret blev nej med motivationen att det störde de andra barnen som låg och sov och även de som läste och att det blev för hög ljudvolym. Barnen berättade att så var det ju på disco, men att de kanske kunde få spela lite tyst och ändå kunna dansa och hoppa. De fick ytterligare ett nej och pedagogen sa till barnen att de kunde ha disco ute istället för här inne fanns inte platsen till det. Pedagogen sa att det kanske skulle gått om alla de andra barnen ville vara med. Barnen gick runt och frågade alla men det var inte många som var sugna på disco och därför blev det inget. Barnen verkade bli besvikna och i protest gick de och satte sig och vägrade göra något som Sara sa till dem. Efteråt berättade Sara för oss att det inte fanns någon möjlighet att göra sådana aktiviteter om inte alla barnen ville för det blir en hög ljudvolym och spring och skrik. Men hade platsen varit större eller det hade funnits fler rum hade barnen som ville ha disco kunnat vara därinne utan några problem. Sara menar vidare att med tanke på att avdelningen har små rum och liten yta får det bli att rummen får vara en plats för lek och inte för disco. Hon berättade att när pedagogerna hade planerat gympa eller liknande brukar de vara i det rummet som fungerar som matrum

21

samtidigt. Men då var det ju en planerad lek av pedagogerna och inte av barnen och Sara menade att det ibland kan det var skönt med en låg ljudvolym.

Petra nämnde att det fanns mycket för barnen att leka med på avdelningen, men vad de lekte med var helt beroende på vilken fas de befann sig i och hur de var som individer. Det är rätt individ- och situationsanpassat menar Petra och därför var det bra att ha en stor variation av leksaker på avdelningen så att det fanns något för varje barn. Petra berättade vidare att om barnen till exempel varit hos doktorn så leker barnen det ett tag eftersom det var något de behövde bearbeta, eller om de har blivit storebror eller storasyster så leker barnen det. Här spelar barnens egna erfarenheter en stor roll för hur leken såg ut. Petra menar vidare att i sådana situationer kan man som pedagog se hur långt barnen har kommit i deras egen utveckling, samt om det var något som hänt i barnens liv som de inte berättat för pedagogerna. Hon sa att det blev en bra check för de pedagoger som jobbar med barnen att se det som barnen inte alltid talade om utan som de hade inom sig själva. Vissa barn kunde inte direkt sätta ord på sina känslor och då fanns leken som ett redskap att berätta det som de vill ha sagt.

5.2 Utomhus

Med hjälp av empirin visar vi hur uterummet påverkar hur barn leker och vad det finns därute för barnen att leka med. Vi lyfter även fram pedagogers roll i miljöns betydelse för barns lek.

5.2.1 Miljön

När vi var utomhus och observerade var vi på ett stort inhägnat grönområde som fungerade som förskolegård (se bilaga 2). Det var en klassisk förskolegård med rutschkana, gungor och sandlåda. Barnen var redan ute när vi kom och i full färd med att leka, helt fokuserade på sina lekar och sina vänner. Grönområdet var på ca 3000 m² och av varierande vegetation. Det fanns några enstaka träd, många buskar och kullar. Att ha en förskolegård som erbjuder en varierande vegetation i form av buskar, träd, kuperad terräng och stora öppna ytor vilket denna förskola gör, anser Mårtensson utgör en viktig faktor för barnens välbefinnande och att det då främjar barnens utveckling på ett positivt sätt (Mårtensson, 2009:165).

22

Petra sa: ”Har man inte en miljö som inbjuder till lek skapas inga bra lekmöjligheter. Skapar vi miljöer därute gör det att det blir en annorlunda lek för barnen”. Hon menade vidare att pedagogerna på förskolan försökte skapa en länk mellan utomhusmiljön och utomhuslek och att barnens sätt att leka och röra sig på fanns med i tankarna när pedagogerna skulle utforma miljön. De har skapat en motorikbana så att alla barnen på förskolan kunde använda den. Det var en bana med olika hinder till exempel i form av stubbar med plankor på så barnen kunde gå balansgång, det var ett nät som barnen skulle komma igenom. Allt i motorikbanan fanns för att barnen kunde få träna sin grovmotorik medan de lekte utomhus och det behövde inte bara ske under ett gympapass då och då utan nu fanns det tillgängligt alltid. Pedagogerna har planterat träd och buskar men även använt sig av vad naturen har att erbjuda. De skapade utemiljön så att barnen fick en variation av lekmöjligheter och att det skulle finnas något för varje barn. Petra påpekade vikten av att det skulle vara något på gården för alla barnen. Inte bara vara ytor så att de som behövde springa kan göra det utan barnen skulle kunna gå och sätta sig ner i ett hörn eller mitt på gräsmattan tillsammans med en kompis och leka där. Det skulle finnas gungor så att barn i alla åldrar skulle kunna gunga samt att det skulle vara träd och buskar som barnen skulle kunna gömma sig bakom. Men Petra menar även att man inte ska förstöra gården helt genom en massa saker. Det skulle vara en bra blandning av allt, allt från buskage till fria ytor som barnen kunde röra sig på. Speciellt två flickor utnyttjade hela utemiljön, då de lekte över hela gården. De gungade, de gick balansgång, de lekte bagare i sandlådan, de lekte kurragömma, de lekte tafatt och hoppade hage. Just detta med en varierande och inbjudande utomhusmiljö framhåller Mårtensson (2009:164) som viktigt. Samtidigt tycker Norén-Björn ”att markytor i kombination med lösa redskap är det som används mest. Många fasta redskap står endast och tar upp dyrbar lekyta” (1977:63). Pedagogerna tyckte att det som barnen lekte mest med var de fasta sakerna och därför försökte pedagogerna att skapa en miljö utifrån dem.

5.2.2 Material

Under våra observationer utomhus lekte barnen med det som förskolan erbjöd. Det var gungorna, sandlådan och hopphagarna, men det barnen lekte mest med var dockis, krig med spadar och bussen som är ett hemmabygge med däck i. De lekte busschaufför i den ombyggda bussen, de gick och handlade i kiosken, lekte krig över hela gården samt lekte bagare i

23

sandlådan. Lekmaterialet behöver inte finnas som saker utan det går att skapa lekmaterial och Tina ansåg att det är viktigt att utemiljön inbjuder barnen till att använda alla deras sinnen. Hon menade även att: ”Får du använda alla dina sinnen blir leken och lärandet på ett helt annat plan och leken blir mer utvecklande”. Detta höll Ronja med om och sa att det var en viktig sak att försöka skapa för barnen då hon tyckte det är bra om barnen fick komma i kontakt med alla sina sinnen. Pedagogerna på förskolan var på väg att bygga upp en sinnesträdgård som skulle finnas utomhus på förskolan. De berättade att tanken var att i den skulle barnen kunna gå in och använda alla sina sinnen. Varje sinne skulle vara representerat. Det skulle vara blommor som barnen kunde lukta på, örter som de kunde smaka, något ljud från fåglar och insekter så de kunde höra, några blad de kunde känna på samt något de kunnat titta på. Detta kom att vara ett nytt sätt för barnen att leka på och ett annat sätt än vad de var vana att leka på. Ronja menade att barnen var vana vid de vanliga lekarna som tafatt, dockor och krig och att denna sinnesträdgård blev ett nytt forum för lek. Ronja menade vidare att det var viktigt som pedagog att inte vara rädd för att testa nya saker och fick medhåll av Petra som sa att ibland brukade pedagogerna ta med sig pyssel och ritpapper och liknande ut på gården för att barnen skulle få finmotoriken där. De båda pedagogerna menade att det var även bra för grovmotoriken om det fanns kullar, hopphagar och balanspinnar ute på gården. De påpekade att till skillnad från dem själva var det många pedagoger som inte vågade tänja på sina gränser och skapa olika tillfällen för lek utan det som är därinne ska vara därinne och likadant utomhus. Men får barnen olika sätt att leka på och med olika material så utmanades barnen i sitt tänkande och det tyckte pedagogerna var viktigt och då kvittade det nästan vilket material barnen har att leka med.

5.2.3 Leken

I den ena änden av gården samlades några barn. De bestämde sig för att de skulle ha en uppvisning för de övriga barnen på de andra avdelningarna när de kom ut. Den ena killen tog några hinkar och grenar och satte sig bakom de andra barnen. En tjej tog en pinne och använde den som mikrofon och började sjunga. De två sista barnen ställde sig vid sidan om den flickan som skulle sjunga och började göra likadana rörelser för att matcha varandra. De sa att de skulle köra bakom sångerskan. De tog några löv som blev till biljetter och frågade Ronja och Sara om de ville vara med och titta. Pedagogerna satte sig ner och de andra barnen på avdelningarna började komma ut och de ville också vara med och titta. Alla satt i en ring

24

och var redo att lyssna. Barnen som skulle uppträda började dela ut biljetter och showen startade. Ronja sa till oss efteråt att en av fördelarna med att vara ute, det var att alla avdelningarna interagerar med varandra när de var ute. Hon menar vidare att då fick alla barnen leka med barn i andra åldrar och i olika konstellationer. Hon sa att det gjorde att barnen på hennes avdelning utvecklades men även barnen på småbarnsavdelningen, de små tar ju efter de stora säger Ronja. Ronja sa även att det var viktigt för barnen att de inte alltid lekte med samma barn hela tiden, utan att de ibland bytte lekpartner och därmed fick in ett annat barns syn på leken. Därmed menade hon att barnen kunde hitta nya kompisar och då blev det så att leken bidrog till att den sociala kompetensen utvecklades. Hon menade vidare att om barnen lekte med olika barn redan under förskoletiden var det en bra förberedelse inför skolan då hela skolgården kom att vara full med barn i olika åldrar samt att om barn leker med andra barn så fick de en empati för de andra barnen och att de lättare kunde förstå sina vänner. Alla pedagogerna ansåg att det var en fördel om det blev åldersintegrerat ute på gården. Det gjorde att alla barnen kunde leka med barn i olika åldrar och på så vis utvecklas. Barnen använde då leken som ett redskap för att träna empati, social kompetens och deras språk.

5.3 Transformering

Transformering är när barnen ändrar sig själv och sina leksaker för att det ska passa in i just den leken som de leker. Detta kommer vi nedan titta på hur det sker på förskolan utifrån först våra observationer och sedan pedagogernas upplevelser. Vid ett av tillfällena vi var där lekte fem flickor med dockorna. Bostaden till dockorna var ett ombyggt förråd som fungerade som dockis och där fanns vagnar, dockor och kläder. Den ena flickan sa till dockan: ”Nu ska vi gå och bada”. Den andra flickan som blivit utsedd till pappan i leken kom rullandes med ett bildäck och sa med grov röst: ”Nu ska pappa fylla vatten i badkaret.” Här syntes en tydlig form av transformering, där bildäcket i sig blev till ett badkar. Här skapade barnen själv sina saker som de kunde leka med och visade att det inte alltid behövdes den egentliga saken utan vad som helst kunde bli ett badkar, pistol och så vidare. Att barnen transformerade dessa redan givna saker till något helt annat anser Knutsdotter Olofsson är en naturlig del i barnens värld. Hon menar att i den förtrollande världen (lekvärlden) kan allt transformeras. Barnens ord hjälper till att förvandla sakerna som finns på gården till dem sakerna barnen behöver (Knutsdotter Olofsson, 2003:14).

25

Ett exempel på transformering var när vi såg tre pojkar som sprang runt på gräsmattan på förskolan. De hade varsin spade i handen hela tiden och dessa spadar var barnens vapen och de lekte krig med varandra. De slogs och fajtades mot varandra med spadarna som vapen. Just detta med att transformera sakerna och använda dem till något annat säger Nelson & Svensson (2005:47) är en naturlig del för barnen att göra i leken och de menar att barnen gör om sina fantasier så att de blir som objekt och symboler. Leksaken får därmed avbilda något fiktivt. Dessa pojkar hade inga vapen att tillgå så de fick använda sin fantasi och gjorde om spadarna till vapen och därmed fick barnen använda sina egna erfarenheter och fantasier till att skapa sin egen lek med sina egna förutsättningar och tillbehör. På andra sidan gården satt två tjejer och körde buss. Den ena var busschaufför och styrde med ratten och den andra satt där bak och var passagerare. När de hade kört ett tag tryckte passageraren i luften och sa: ”pling”. Då stannade chauffören och släppte av den tjejen som ville av. Då sa hon att nu var det hennes tur att få köra och de bytte roller och färden gick vidare. Detta visade på att barnen transformerade sig själva och sin omgivning.

Sara tyckte det var intressant att vara ute med barnen och leka och se vad som hände i leken. Hon sa: ”Vissa saker är ju inte vad man som pedagog tror. Ibland sätter jag mig ner på ett däck och då skriker alla barnen: Nej fröken, du sitter i rabatten! Ibland kan även den minsta pinnen bli det största djuret. Så visst, barnen gör om allt och alla, man får vara vaksam över vad man gör, ibland blir man själv omgjord till en julgran eller något.” Hon menar vidare att det är kul att se barnen leka och upptäcka och uppfinna och vara i sina egna världar och att barnen transformerar är bara en bra sak anser Sara då fantasin får komma till användning och leken blir på barnens villkor. Petra tyckte att inomhus lekte barnen med de sakerna som fanns till exempel dockhus och bilbanor. Men när barnen kom ut därute använde de naturtillgångarna på gården. Då var det pinnar, gräs och stubbar som blev deras leksaker och sakerna blev mer som en del i leken, medan när de var inne blev sakerna mer som ett hjälpmedel för att leken skulle kunna lekas.

26

5.4 Pedagogers roll i leken

I detta avsnitt tar vi hjälp av empirin för att framhålla vad pedagogerna anser om styrning, variation och påverkan av barns lek samt hur de påverkar miljön för att kunna styra barnens lek.

5.4.1 Styrning och variation

Tina ansåg att det hade betydelse om hon ville styra leken, hur hon ville styra leken och vad hon ville styra den med. Sara tyckte däremot att den fria leken skulle få pågå utan påverkan från pedagogerna. Ronja ansåg att den fria leken skulle påverkas av pedagogen. Hon tyckte även att om pedagogerna gick in i leken och styrde blev det mer en lärarledd aktivitet och inte så mycket fri lek för barnen. Tina flikade in och sa att det var viktigt att påverka leken för att på så sätt få lite koll på vad barnen lekte med och hur de lekte. Petra berättade att hon inte ville påverka barnens fria lek, hur de lekte och vad de lekte, men att hon gärna ville vara med och styra lite. Hon sa: ”Styra är ju ett sätt att påverka, även om man som pedagog bara gör det lite” Hon menade att det är okej om man som pedagog gick in och bröt leken om det blev konflikter eller om leken blev våldsam, men annars tyckte hon att det var bra om pedagogerna påverkade och styrde barnens fria lek så lite som möjligt. Här ser man hur olika synsätt pedagogerna hade fastän de jobbade på samma förskola. Petra framhåller denna skillnad som en styrka, att pedagogerna hade olika sätt att se på saker även om de jobbade för samma sak och samma mål till exempel barnens utveckling.

Sara pratade om att man som pedagog inte skulle vara rädd för att ta ut de traditionella sakerna som alltid gjordes inne. Vidare sa hon att ”det var okej om man hade vilan för barnen därute och man kunde även ha samlingarna ute, lite frisk luft på köpet är ju bara bra”. En pedagog på denna avdelning försökte få någon vila och samling utomhus någon gång under veckan men det var inte alla hennes kollegor som ville detta och hon upplevde att det var svårt att bryta inövade mönster, men att barnen hade mått bra av att vara ute i den friska luften och haft samlingen. Hon menade vidare att det inte behövde vara en samling på en timme utan bara en kort sångstund, fruktstund eller genomgång över vad som skulle hända över dagen. Just detta med att bryta de ”traditionella inneaktiviteterna” anser Granberg (2004:100) att man som pedagog inte ska vara rädd för. Hon tycker att pedagogerna ska arrangera utemiljön så att

27

alla aktiviteter kan göras där, oavsett om det är pyssel, fruktstund, avslappning eller måltider, men att det oftast inte görs då pedagogerna är rädda för vad det innebär i arbete och ”bekvämlighet” att ta ut inneaktiviteterna.

5.4.2 Miljöns betydelse

Johansson och Pramling Samuelsson (2009:146) anser att barnens lek blir mer kreativ och fantasifull om pedagogerna bygger upp miljön så att barn kan leka rollekar, fantasilekar, buslekar med mera. De menar vidare att miljön ska fungera som en inbjudan samt att den ska skapa ett intresse. Barnen ska vilja leka med leksakerna och att de därefter låter fantasin flöda och att de tar kontroll över leken själva. Pedagogerna som vi intervjuat berättade att de försöker göra miljön så inbjudande som möjligt med leksaker, väggmålningar och liknande. En sak som de valt att göra var att de har tagit bort dörrarna på garderoberna. Detta var för att materialet skulle vara tillgängligt för barnen hela tiden. Petra sa att det var för att barnens lek blev mer spontan om barnen slapp fråga om materialet utan de kunde ta vad de behövde och på så sätt flöt leken på utan avbrott. Hon tyckte även att man som pedagog borde skapa utmaningar och kontinuitet i miljön, att man på så sätt arrangerade lekmiljöer så de blir tillgängliga för barnen. Behövde inte barnen be om saxar, lim, klossar med mera ansåg Petra att det blev en mer självständig lek där barnen själv fick bestämma över innehållet och inte behövde påverkas av pedagogernas styrning av leken. Även Sara tyckte att det var en bra idé att ta bort garderobsdörrarna för det var ett sätt att ge barnen inflytande i leken. I slutet av observationen röt Tina till och sa till ett barn: ”Du får inte limma här inne bland de andra barnen när de leker med klossarna, det gör vi i pysselrummet, det vet du!” Då sa barnet att han ville limma där, men fick svaret av Tina att nej, det gör vi i pysselrummet. Efteråt sa Tina till oss att även om sakerna var tillgängliga för barnen och alla rummen var öppna menades inte det att pysslet kunde vara överallt i alla rummen utan det fick barnen göra i pysselrummet. Barnen visste att det fanns olika rum som de skulle leka i även om sakerna fanns tillgängliga i de övriga rummen. Tina fick medhåll från Ronja som sa att om vi pedagoger har bestämt att pysselsakerna ska vara i pysselrummet så ska de vara där och ingen annanstans, annars blir det rörigt. Både för oss vuxna och för barnen tillägger Tina.

28

5.4.3 Skillnader mellan inomhus- och utomhuslek enligt pedagogerna

Några ansåg att när barnen lekte inomhus lekte de i mindre grupper. Det kunde röra sig om två tre barn som lekte en lek och att det var det antalet barn under hela leken, men att det blev annorlunda när barnen lekte utomhus. Då kunde en lek startas med två tre barn men att under lekens gång hade antalet barn plussats på och till slut kunde leken innehålla 10 barn. Hon ansåg att detta hade med ytan på rummet, både inomhus och utomhus, att göra. Alla pedagogerna på denna förskola ansåg att de tyckte de hade en bra blandning mellan utevistelser och innevistelser. De delade upp så att det blev lika mycket tid utomhus som inomhus, men de försökte ändå lägga mer tid på att vara utomhus med tanke på att ytorna därinne var små och för att de ansåg att barnen lekte mer fritt när de var utomhus.

5.5 Sammanfattning

Här gör vi en sammanfattning av vår analys där vi lyfter fram skillnaderna mellan barnens inomhus- och utomhuslek och även vad pedagogerna anser om just detta.

Barnens inomhuslek var ungefär den samma från den ena observationen till den andra. Några barn lekte med dockor, några med LEGO och några läste böcker. De lekte oftast i små grupper med cirka två personer i varje grupp medan några var ensamma i sin lek och satt lite avsides. Under observationerna utomhus lekte barnen i stora grupper medan det var några enstaka som lekte två och två. Lekarna som barnen lekte var krig över hela gården, dockor, hoppa hage och bygga saker i sandlådan. Det som var den stora skillnaden mellan lek inomhus och lek utomhus för barnen var att utomhus hade de större yta att röra sig på och det gjorde att leken blev annorlunda. Den blev mer rörlig och med tanke på att barnen lekte i större grupper så blev leken större och de flesta barnen ingick i leken. Utomhus fick de använda sin fantasi mer än vad de gjorde inomhus för utomhus ser barnen inte sakerna som de gör därinne. Där är dockhuset ett dockhus och en bok är en bok medan utomhus så blir spaden ett vapen och ett bildäck blir ett badkar. Anledningen till detta var att barnen transformerade sig själv och sina leksaker och med tanke på att sakerna inte är lika konkreta utomhus som dem är inomhus så såg vi transformeringen mer utomhus.

29

Pedagogerna vi träffade ansåg att det var viktigt att barnen var både utomhus och inomhus och lekte. De var överens om att ytan spelade roll för barnens lek, men att det var pedagogerna som kunde påverka hur, genom hur de byggde upp lekmiljön för barnen, både inomhus och utomhus. Några av pedagogerna ansåg att miljön skulle inbjuda till lek och att barnen skulle kunna leka utan att fråga pedagogerna om hjälp. Det gjorde att barnen fick en löpande lek och det tyckte pedagogerna var bra. Utomhus tyckte pedagogerna att några fasta redskap var bra så som gungor, rutschkana och några små byggnader, men att resten skulle locka barnen till att använda deras fantasi och deras erfarenheter. Vi såg att inomhus så lekte barnen i mindre grupper och att det var ungefär samma konstellationer barnen emellan, men när de var utomhus så kunde barnantalet bli större och ibland så lekte alla med alla i en enda lek.

Pedagogernas påverkan på leken var mer påtaglig inomhus än utomhus. Några pedagoger ansåg att de skulle styra leken så att de, för dem, blev ett behagligare klimat, medan de övriga pedagogerna tyckte att de bara skulle styra och avbryta om det var så att det blev massa bråk och konflikter. En pedagog var noga med att påpeka att fri lek skulle vara fri lek och att hon som pedagog skulle finnas till hands och vara där för barnen, men på ett tillbakalutat sätt.

Det som pedagogerna kommit tillbaka till, både när det gäller lek och miljö inomhus och lek och miljö utomhus är att det beror mycket på hur barnen i gruppen är och vilken fas de går igenom. Även om miljön inomhus är på ett visst sätt så kan det vara fel sätt i förhållande till barngruppen och likadant när det gäller miljön utomhus. Det gäller att som pedagog veta hur barngruppen ser ut och vad den har för förutsättningar och liknande och förhålla sig till det. Att skapa något för varje barn. Barngruppens behov av lek, lärande och utveckling bör gå hand i hand med hur miljön inomhus och utomhus är uppbyggd.

30

6. Diskussion

I detta kapitel granskar vi kritiskt vår studie. Vi förhåller oss till hur vi har gått tillväga, vad vi kunde gjort bättre samt vad vi kunde gjort annorlunda. Vi tar även upp några frågor som kommit upp om ämnet under tiden vi arbetat.

6.1 Kritisk granskning

När vi bestämde oss för att intervjua pedagogerna valde vi bara antalet pedagoger men inte vem. Vi tänkte helt enkelt inte på att bestämma det innan. Det skulle vi gjort innan vi kom till förskolan, för när vi kom dit blev det lite rörigt vem som skulle bli intervjuad. Det var inte alla som hade tid att gå ifrån och några skulle iväg på möten och liknande. Det hade inte varit några problem att fråga pedagogerna med tanke på att en av oss (Lina) har sin verksamhetsförlagda tid (VFT) på förskolan och vi hade då haft möjlighet att innan bestämma vem som skulle bli intervjuad. Men pedagogernas svar blev ändå bra och givande, men det var mest i början som det blev lite rörigt då de inte visste vem som skulle gå ifrån barngruppen.

När vi skulle gå igenom vår empiri och kom till frågan hur mycket pedagogerna påverkar den fria leken, så fick vi väldigt många och varierande svar. Vi anser att vi skulle haft med frågan, Vad är fri lek för er, innan vi frågade hur pedagogerna påverkar den fria leken. Det hade då gjort att pedagogerna redan hade identifierat vad fri lek var för dem och det hade kanske gjort att pedagogerna lättare kunde se hur de påverkar den fria leken. Detta kan vara både positivt och negativt att vi inte hade med frågan eftersom pedagogerna svarade väldigt olika och gjorde det mer intressant för vår studie och vår studie fick därmed en större bredd. Vi bestämde på förhand att vi skulle intervjua pedagogerna en och en för vi ville inte att de skulle påverkas av varandra. När vi intervjuade pedagogerna försökte vi ställa så öppna frågor som möjligt och inte påverka deras svar genom att vi skulle vara så passiva som möjligt. Detta

31

visade sig vara ett bra tillvägagångssätt då det verkade som pedagogerna kände förtroende för oss och gav oss innehållsrika svar. Två av pedagogerna som vi båda känner sedan innan blev möjligen väl bekväma med oss då de började prata ”privata” saker så som tidigare arbetsförhållande och saker som hade med praktiken att göra mitt under intervjun. De tog för givet att vi redan skulle veta svaret på intervjufrågorna. Det gjorde att vi inte fick de djupet på intervjun vi ville ha, då de kunde säga ”men det vet ni ju redan”. Även fast svaren var innehållsrika skulle vi kanske valt två andra pedagoger, då hade det kanske inte blivit några underförståddheter.

Vi märkte under tiden vi intervjuade att frågorna vi ställde var väldigt lika och gick in i varandra och detta gjorde det lite svårare att senare transkribera empirin som vi fått. Såhär i efterhand skulle vi kunnat intervjua fler pedagoger då vi kände att det blev svårt att få ihop material i slutet på analysen. Om vi hade intervjuat fler pedagoger hade vi fått mer material att utgå ifrån i analysen. När vi observerade barnen kunde pedagogerna flika in någon mening eller när vi stod och var på väg hem från observationerna. Det gjorde att det inte bara blev under intervjun vi pratade med pedagogerna utan även efteråt

För att göra studien djupare och inte bara fokuserad på just dessa barn och denna förskola så skulle vi kanske tagit en förskola till och gjort samma studie där för att kunna jämföra och inte bara få ett resultat.

Då vi använde oss av bland annat videokamera vid observationstillfällena blev vissa barn väldigt obekväma i sin leksituation och kunde inte riktigt koncentrera sig på sin lek utan stod och tittade på videokameran och på oss. Vi var då tvungna att avbryta observationen för en stund så barnen kunde komma in i sin lek igen. När vi observerade med kamera hade vi även papper och penna med och det gjorde att när vi fick stänga kameran och avbryta just den observationen kunde en av oss fortsätta med penna och papper. Det gjorde att vi inte missade något av observationen. När vi observerade utgick vi från en specifik mall och det anser vi var en bra metod då det hjälpte oss att förstå och transkribera empirin senare. Sedan fick vi filma mycket försiktigt och nästan gömma undan kameran så barnen skulle kunna koncentrera sig på sin lek medan vi observerade. Samma problem uppstod dock inte när vi observerade utomhus utan då lekte barnen utan att bry sig om videokameran och oss. Med tanke på att vi hade en ganska bred empiri efter våra observationer gav det oss tid att fokusera på transkriberingen och analysen. Därför känns valet av antal observationer som ett bra val. Det

32

känns bra att det blev så för under tiden vi satt och analyserade visste vi att vi kunde gå tillbaka och observera mer om det skulle behövas för tiden var på vår sida.

Vi skickade hem föräldrabrev till den avdelningen där vi skulle observera barnen men vi satte även upp lappar på de andra avdelningarna för att alla föräldrar skulle veta varför vi var där och vad vi gjorde där. Detta fick vi positiv respons för av pedagoger och föräldrar. Föräldrarna sa att de tyckte det var bra att vi hade gjort så för de tyckte att det var bra att de visste vad deras barn hade varit med om på dagen.

6.1.2 Frågor som uppkommit

Frågor som har kommit upp under arbetets gång är, hur leken hade sett ut om uterummet hade varit mindre och hur leken hade sett ut om barngruppen hade varit åldersintegrerad?

Nu har vi bara intervjuat kvinnliga pedagoger men det hade varit intressant att höra vad någon manlig pedagog har för syn på barns fria lek.

De barn vi har observerat är vana att vara ute och är ute mycket. De är ute även om väderleken är dålig. Då undrar vi hur leken utomhus hade sett ut om vi hade observerat barn som inte är vana att vara utomhus och leka. De pedagoger vi intervjuade brinner för att göra en god utomhusmiljö för barnen och det märks på utegården. Hur hade det sett ut med barnens utelek om pedagogerna inte brann för detta? Hade inneleken blivit annorlunda om de inte hade varit ute lika mycket?

Vi valde även att bara vara på en förskola och se hur barn leker där och hur pedagogerna arbetar där. Hur hade vårt resultat sett ut om vi hade haft en förskola till att lägga observationer och intervjuer på?

Nu valde vi att inte intervjua barnen utan bara observera dem. Hur hade vår studie sett ut om vi även hade fått med barnens tankar om lek i den?

Avslutningsvis tycker vi att det har varit roligt och lärorikt och vi har fått nytt perspektiv på leken. Det perspektivet kommer vi ta det med oss i vårt yrke som förskollärare och lärare.

33

Även hur man som pedagog kan bygga inomhus- och utomhusmiljön så att varje barns behov kommer i fokus är något vi ser som viktigt och det kommer vi ta med oss ut i verksamheterna.

34

Referenslista

Backman, Jarl (2008) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2010) ”Utelek i ett mångkulturellt perspektiv” i Miljöer för

lek, lärande och samspel (2010) Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskapligforskning.(2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

Granberg, Ann (2000) Småbarns utevistelse. Naturorientering, lek och rörelse. Stockholm: Liber AB

Granberg, Ann (2004) Småbarnleks – en livsnödvändighet. Stockholm: Liber AB

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsförlaget

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007) ”Att lära är nästan som att leka” –

Lek och lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber AB

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009) Kreativa lek – och lärandemiljöer i

pedagogisk verksamhet i Jensen Mikael & Harvard, Åsa (red.) Leka för att lära – Utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2009) Vad lär barn när de leker i Jensen, Mikael & Harvard, Åsa (red.) Leka för att lära – Utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber AB

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1999) Lek för livet – en litteraturgenomgång av forskning om

35

Lillemyr, Ole Fredrik (2002) Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber AB

Läroplan för förskolan (2008) Lärarens handbok - Läroplaner, skollag, diskrimineringslag,

yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Lund: Studentlitteratur

Mårtensson, Fredrika (2009) Lek i verklighetens utmarker i Jensen Mikael & Harvard, Åsa (red.) Leka för att lära – Utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur

Nelson, Anders & Svensson Krister (2005) Barn och leksaker i lek och lärande. Stockholm: Liber AB

Norén-Björn, Eva, Mårtensson, Fredrika & Andersson, Inger (1993) Uteboken. Stockholm: Liber Utbildning AB

Norén-Björn, Eva (1977) Lek, lekplatser, lekredskap – En utvecklingspsykologisk studie av

barns lek på lekplatser. Helsingborg: Liber förlag

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, Maj (2003) Det lekande lärande barnet – I en

utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB

Skolverket (2010) Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Reviderad upplaga 2010

Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag

Trost, Jan (2005) Kvalitativa Intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Wehner Godée, Christina (2010) Att fånga lärandet – Pedagogisk dokumentation med hjälp

av olika medier. Stockholm: Liber AB

Welén, Therese (2009) Historiska perspektiv på lek i Jensen, Mikael & Harvard, Åsa (red.)

37 Bilaga 2