Malmö högskola
Lärarutbildningen
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng
Multikronologi och historiemedvetande
i historieläroböcker
Multi chronology and historical consciousness in history textbooks
Herman Haglund
Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium 2013-01-22
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Bo Persson
3
Sammanfattning
I Gymnasieskola 11 talas tydligt om behovet av att elevers historiemedvetande utvecklas. Ett historiemedvetande kan beskrivas som sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden. När dessa tre tempus - då, nu och sedan - uppträder samtidigt talar man om multikronologi vilket är en teoretisk utgångspunkt för metodval i denna uppsats.
Denna uppsats söker operationalisera begreppet historiemedvetande. Med syfte att belysa villkor för genererande av historiemedvetande undersöks i två historieböcker för gymnasienivå på vilka sätt multikronologi uppträder. Enligt uppsatsförfattarens definition kan multikronologi uppstå antingen genom den grammatiska konstruktionen futurum preteriti som förklaras med att något i dåtiden leder vidare till något i dåtidens senare framtid (Preteritum + skulle + infinitiv) eller genom den syntaktiska konstruktionen kontinuitet som förklaras med att tidsdimensionerna då, nu och sedan traderas över flera meningar (multikronologi uppstår narrativt i form av en sammanhängande berättelse).
Det syns tydligt av studien att de två läromedlen i ringa grad behandlar historiemedvetande på något nämnvärt multikronologiskt vis i synnerhet saknas det för historiemedvetande så viktiga framtidsperspektivet.
En åtgärd som kan göras för att förbättra villkoren för generarande av historiemedvetande kan vara att mer handlingsinriktat stärka författarkompetensen hos läromedelsförfattare att bygga texter som bättre ger förutsättningar för ett utvecklande av historiemedvetande.
Det går att relativt enkelt inkorporera begreppet rent grammatiskt/syntaktiskt i själva texten och därmed bädda för att genom språkliga val bygga texter som på ett mer eller mindre omedvetet sätt tydliggöra för eleven vad idén om historiemedvetande handlar om.
Nyckelord: historiedidaktik, historieläroböcker, historiemedvetande, läromedelsstudier, multikronologi
6
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
2. Syfte och frågeställning ... 10
3. Tidigare forskning ... 11
4. Metod och material ... 17
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 20
5.1 Resultat, analys och teoretisk tolkning av futurum preteriti ... 20
5.1.1 Alla tiders historia ... 20
5.1.2 Epos ... 23
5.2 Resultat, analys och teoretisk tolkning av kontinuitet ... 24
5.2.1 Alla tiders historia ... 25
5.2.2 Epos ... 26
5.3 Slutsatser med jämförande analys och teoretisk tolkning av multikronologi i empirin ... 27
6. Avslutande reflektioner ... 32
8
1. Inledning
Utgångspunkten för denna uppsats är att det i Gymnasieskola 11 talas tydligare än någonsin om behovet av att elevers historiemedvetande utvecklas och fördjupas. Samtidigt berättas i rapporter att historielärarna själva har svårt att tydligt definiera begreppet.1 I den akademiska världen säger oss historieprofessor Klas-Göran Karlsson att historieforskare idag reflekterar över ”hur ett historiemedvetande bäst ska operationaliseras som ett analytiskt redskap”2
. Historiemedvetande är alltså ett ord på modet samtidigt som begreppet verkar svårfångat. I denna uppsats utförs en operationalisering av begreppet och en undersökning av förekomsten av historiemedvetande i läroböcker i historia för gymnasiet. Uppsatsen handlar om hur stoff ämnade att öka historiemedvetandet hos eleven artikuleras i läromedelstext.
Ett historiemedvetande kan beskrivas som sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden. När dessa tre tempus - då, nu och sedan - uppträder samtidigt talar man om multikronologi vilket är en teoretisk utgångspunkt för metodval i denna uppsats. Niklas Ammert kommer i sin avhandling från 2008 till slutsatsen att framtidsperspektivet är nedtonat i läroböcker i historia vilket sannolikt inverkar negativt på genererandet av historiemedvetande eftersom framtidsperspektivet har stor betydelse.3 En övergripande fråga för denna uppsats kommer därför att vara huruvida framtidsperspektivet – efter implementeringen av GY 11 - fortsätter att vara nedtonat eller ej. Min tes är att läromedlen fortsättningsvis genererar vaga uttryck för historiemedvetande medels multikronologi och att mina resultat framför allt kommer att visa på avsaknad av framtidsperspektiv.
Anledningen till ett nedtonat framtidsperspektiv kan vara att en läromedelstext tvunget komprimeras hårt. Eftersom historiemedvetande tenderar att kräva stort utrymme väljer läromedelsförfattarna att sovra. Som kommer att framgå av min uppsats menar jag att det dock går att relativt enkelt inkorporera begreppet rent grammatiskt i själva texten och därmed
1
Ewa Durhán, Hans Albin Larsson (red): Historiedidaktiska utmaningar Jönköping University Press 1998, sidan 99.
2
Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken Studentlitteratur 2004, sidan 34.
3
Niklas Ammert: Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra
9
bädda för att genom språkliga val på ett mer eller mindre omedvetet sätt tydliggöra för eleven vad idén om historiemedvetande handlar om.
10
2. Syfte och frågeställning
Med syfte att belysa villkor för genererande av historiemedvetande har jag valt att studera läroböcker i historia. Ett villkor för genererande av historiemedvetande utgörs av en syntes av successiva ögonblick nödvändiga för att kunna erfara ett sammanhängande förlopp. En syntes av successiva ögonblick kan vara multikronologi (tre tempus - då, nu och sen) vilket jag valt att ta fasta på i denna uppsats. Mitt metodologiska val, och därmed även uppsatsens begränsning, handlar om hur multikronologi uppträder i läromedlen. Mitt angreppssätt är att studera förekomsten av multikronologi och den konkreta frågan jag ställer mig är:
På vilka sätt uppträder multikronologi i det empiriska materialet?
Med andra ord går det att finna mitt syfte i följande kontext: för att kunna ge hjälpmedel till eleven att utveckla sitt historiemedvetande behövs en operationalisering av begreppet vilket jag iscensätter genom att belysa villkor för genererande av historiemedvetande i dess multikronologiska uttrycksform i historieläroböcker. Förhoppningsvis kommer jag på så vis att kunna utröna huruvida multikronologi är ett lämpligt verktyg för undersökning av begreppet historiemedvetande och kanske kommer jag att kunna jämför mina resultat avseende framtidsperspektiv med Ammerts resultat. En biprodukt av studien blir jämförande resultat de utvalda läroböckerna emellan vilket, inte heller det, är ointressant.
11
3. Tidigare forskning
Jag försöker i detta kapitel att orda något om relevanta teorier och tidigare forskning avseende begreppet historiemedvetande. Jag kommer att se på hur begreppet uppfattas och hur det är möjligt att operationalisera.
Låt oss börja hos filosofen: ”[D]et mest elementära villkoret för att det överhuvudtaget ska kunna finnas ett tidsmedvetande [är]: en syntes av successiva ögonblick som är nödvändig för att man skall kunna erfara ett sammanhängande förlopp.”4
Citatet kommer från filosofen Martin Hägglund som menar att för att kunna uppfatta en melodi behöver vi hålla kvar i minnet de toner som avklingat samtidigt som vi förbinder dem med de toner som följer.5 På samma sätt menar han att det är med tidsmedvetande och jag tänker mig att så uppstår även historiemedvetande: genom en syntes av då, sen och nu. Variabeln skulle kunna ställas upp på följande sätt: Historiemedvetande = då + nu + sen. Nationalencyklopedins definition av begreppet historiemedvetande lyder: ”sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden”6
. Denna tolkning går igen hos flera forskare och vidareutvecklas av t ex Klas-Göran Karlsson till följande definition: ”den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling.”7
Skolverkets dokument avseende ämnet historia för GY 11 som speglar ovanstående definitioner finner jag vara t ex följande:
”Eleverna ska […] ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden.” (Utdrag ur ämnets syfte).
”[E]leven [kan] dra några […] slutsatser om vad skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden kan ha för betydelse för framtiden.” (Utdrag ur kunskapskrav för historia 1b.)
4 Hägglund 2002, sidan 142. 5 Ibid. 6 Enligt ne.se/historiemedvetande (2012-10-28) 7
12
Historiefilosofen Reinhart Koselleck menar att det är mötet av de tre tidsdimensionerna 1) erfarenhetsrummet, 2) förväntanshorisonten och 3) nutiden som konstituerar historiemedvetandet i och med att människan genom de tre tidsdimensionerna inser att ”den historiska kontexten skapar människorna och människorna skapar den historiska kontexten samt att detta sker i en växelverkan”.8
”Historiemedvetande är ett fenomen som finns i människors huvuden och som inte låter sig studeras per se.”9
Så skriver Ammert i inledningen till sin avhandling Det osamtidigas
samtidighet. Dock menar han att historiedidaktisk forskning kan studera huruvida
undervisning har förutsättning att utveckla elevers historiemedvetande eftersom det utifrån definitioner av begreppet går att se dess uttryck.10 Jörn Rüsen menar att historiemedvetande utgörs av alla operationer som skapar historisk mening och vidare menar han att operationerna kan uppfattas och analyseras som historiskt berättande och empiriskt påvisas och undersökas i kulturella bruk.11
Eftersom begreppet historiemedvetande är en tankeprocess som inte går att direkt spegla så gäckar den oss i olika former. Tankeprocessen kan antingen ses som en kompetens eller som det resultat som kompetensen frambringar. Å ena sidan är det fråga om en kombination av historiska kunskaper, förmåga att tyda och tolka fenomen i det förflutna samt förmågan att kunna applicera dessa tolkningar på nuet för att förstå sin situation och att kunna orientera sig i tillvaron. Å andra sidan definieras historiemedvetande som resultatet av den tolkande verksamheten, helt enkelt en syntes av kunskap och tolkning av det förflutna, förståelse av nutid och förväntan på framtiden.12 Frågan huruvida begreppet utgörs av medlet eller målet kommer inte att avhandlas i denna uppsats däremot konstaterar jag att oavsett svaret går det att organisera stoff som antas utveckla historiemedvetande. Det är nämligen möjligt att spåra begreppet i uttryck av ett historiemedvetande vilket är ett bakomliggande antagande för studien: att historiemedvetande går att fånga i sitt uttryck. Med det menar jag att en viss typ av process har den funktionen att historiemedvetande kommer till uttryck, ett uttryck som går att iaktta.
Utgångspunkten för min begreppsanalys är Bernard Erik Jensens analysverktyg av hur undervisningen bör organiseras för att den ska bidra till att utveckla elevernas
8
Carina Renander: Förförande fiktion eller historieförmedling? Arn-serien, historiemedvetande och
historiedidaktik. Skrifter med historiska perspektiv, volym 4, Malmö högskola 2007, sidan 24ff.
9
Ammert 2008, sidan 15.
10
Ibid.
11
Jörn Rüsen: Berättande och förnuft – historieteoretiska texter Daidalos 2004, sidan 104.
12
13
historiemedvetande. Jensens verktyg utgörs av fem läro- och bildningsprocesser13 för historiemedvetande skapat:
1) Av identitet (att kunna se sammanhang i tid och rum).
2) Av mötet med det annorlunda (att kunna möta det som upplevs som avvikande). 3) Genom sociokulturell läroprocess (att lära sig något av historien).
4) Genom värde- och principförklaring (att kunna se kontrafaktiskt). 5) Genom berättelse (att kunna koppla samman då, nu och sedan).
Fokus i min uppsats ligger på Jensens femte processpunkt då den tydligast artikuleras genom multikronologi. Ett sammankopplat då, nu och sedan genom narration är precis det redskap jag försöker syna. Det är också den punkt som, enligt mig, tydligast innefattar framtidsperspektivet vilket är av vikt för min studie.
Jag stödjer mina utgångspunkter på de verktyg som använts i tidigare forskning på området för, som Niklas Ammert säger, ett sätt att upptäcka historiemedvetande är att använda sig av verktyget multikronologi14. Multikronologi utgörs av de sammanhang och uttryck då flera tidsdimensioner verkar samtidigt. Samtidigheten är relativ och utgör därmed en av flera uppenbart hermeneutiska avväganden som denna studies resultat vilar på. Med samtidighet menar jag en eller flera meningar som i ett och samma textsjok rör sig mellan alla tre tidsdimensioner. Ett tydligt exempel på detta, menar bl a Ammert, är text skriven i den grammatiska formen futurum preteriti. Ett exempel på en mening skriven i futurum preteriti skulle kunna vara: ”Mellan Tyskland och Sovjetunionen låg en rad små svaga stater som snart skulle malas sönder i ett storkrig.”15
Rent grammatiskt ser konstruktionen futurum preteriti ut som följer: Preteritum + Skulle + infinitiv och kan förklaras som att något i dåtiden leder vidare till något i dåtidens senare framtid t ex: ”USA krävde i tisdags att förhandlingarna skulle avbrytas i 24 timmar” (enligt Svenska Akademins Språklära, år 2003, § 19.1.6 s. 269). Det handlar alltså om något i dåtiden som skulle ske i en framtid men som ligger i vår dåtid. Tidssammanhangen blir flera, parallella och komplexa vilket, enligt Ammert, borgar för utveckling av historiemedvetande.16
Fler exempel på multikronologi – än futurum preteriti – kan vara text där tidsdimensionerna traderas men inte rent grammatiskt uttrycks i en och samma mening utan
13
Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red): Historiedidaktik Studentlitteratur 1997, sidan 73f.
14
Ammert 2008, sidan 55.
15
Ibid, sidan 130.
16
14
istället över flera meningar. I dessa fall förekommer multikronologi narrativt i form av en sammanhängande berättelse. Jag har för avsikt att använda mig av analysinstrumentet
kontinuitet för att kunna identifiera dessa typer av multikronologi, en operationalisering som
jag mer i detalj beskriver i metoddelen längre fram.
Som teoretisk bakgrund till analysinstrumentet kontinuitet kan sägas att jag använder mig av Jörn Rüsens begrepp om narrativ kompetens som byggs upp av principerna konkretion (berättelsen ska beröra mottagarens personliga erfarenheter och uppfattningar), kontinuitet (de tre tidsformerna – multikronologi – ska beaktas) och kontext (den enskilda händelsen bör knytas till ett större historiskt sammanhang). Rüsen talar om historiemedvetande som en meningsskapande kompass som människan kan orientera sig med.17 Förståelse för kontinuitet, förlopp, händelser och förändring är basen för historiemedvetande och erhålls via berättelser. Agnes Heller menar att den historiska dimensionen med dess inbyggda tidsperspektiv är oumbärlig för samhällets gemenskap på det sätt att den utgör grunden för det kollektiva minnet så som det kommer till uttryck i narrativa och meningsskapande berättelser.18 Rüsen påpekar det paradoxala att innan vi tänker på det förflutna som förflutet så har det varit närvarande, vilket betyder att nuet är beroende av det förflutna och skapar därmed förståelse för det förflutna. Rüsen menar att det är genom erfarenheter från det förflutna som människor skapar förståelse för nuet och bygger en bild av framtiden.19 En berättelse är funnen och uppfunnen, alltså skapad med ett särskilt syfte. Samtidigt är berättelsen rimligen subjektiv och därmed högst meningsfull för individen. Berättelsen påminner om livet, vilket ökar autenticiteten och aktualiteten med det berättade, vilket antagligen ökar förståelsen och eventuellt även stimulerar historiemedvetandet. En historisk framställning bortom meningsdimensionen vore ju meningslös, menar Rüsen.20 Narrativ kompetens handlar om förmågan att ”artikulera de historier som behövs för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar”.21
Berättelsen är historiskt meningsskapande genom att den förutsätter en varseblivning av specifika tidsfenomen, tolkning av fenomenen liksom en orienteringsförmåga där olika tidsperspektiv visar på identitetsbildande sammanhang och handlingsmöjligheter. Det är det historiska berättandets sammanhangs- och meningsskapande funktion som bildar historiemedvetande, menar Rüsen.22 Berättelsen är mer än summan av de
17
Ammert 2008, sidan 64ff.
18
Ulf Zander: Fornstora dagar, moderna tider Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till
sekelskifte Nordic academic press 2001, sidan 44.
19
Ammert 2008, sidan 71f.
20
Ibid, sidan 62.
21
Karlsson & Zander 2004, sidan 50.
22
15
enskilda händelserna som ingår i den. Den har en innebörd som inte kan reduceras till dess enskilda beståndsdelar, utan får sin mening just genom helheten. Oftast finns det i berättelser en början, en mitt och ett slut som visar på ett tidsmässigt förlopp, vilket innebär att man stimuleras att tydligt se relationerna mellan då, nu och sedan det vill säga multikronologi.23
Den danske historiedidaktikern Sven Sødring Jensen menar att en berättelse i egenskap av att vara både bärare av det förflutnas erfarenheter och uppdelad i olika kronologiska skikt mycket väl kan utgöra den mentala operationalisering som krävs för utveckling av historiemedvetande: ”Uppkomsten av ett historiemedvetande kan alltså sägas gå hand i hand med uppkomsten av en narrativ kompetens.”24
Enligt många forskare är ett av pedagogens mest dominerande verktyg i arbetet för utvecklande av elevers historiemedvetande berättelsen.25 Historikern Christer Öhman har påpekat att det historiska berättandet kan definieras som en språkhandling, ”genom vilken det förflutna avgränsas samtidigt som erfarenheter över tid säkerställs och ges betydelse”.26
Båda mina verktyg i sökandet efter multikronologi (futurum preteriti och kontinuitet) är direkt kopplade till just det narrativa momentet i undervisningen.
Den gängse föreställningen är att erfarenhet (då) och förväntningar (framtid) används (nu) på ett medvetet och rationellt plan men jag vill i min uppsats belysa det faktum att kopplingen erfarenhet/förväntan även i stor utsträckning verkar på det omedvetna planet.27 När en elev exponeras för historiemedvetande text t ex i form av futurum preteriti är sannolikheten stor att det sker på ett, för eleven, dolt sätt. Helt enkelt försöker jag att synliggöra det osynliga genom att belysa omedvetet lärande genom att eleven använder sig av ett omedvetet språkbruk. Det går att anta att vissa framställningsformer har en specifikt aktiverande funktion på historiemedvetande. Historiefilosof Agnes Heller talar i detta sammanhang om begreppsbildning - när vi för in något okänt under en välkänd kategori eller symbolresonemang - där vi jämför något ur det förflutna med något i vår egen värld.28 Till hennes lista vill jag lägga grammatiska/syntaktiska strukturer som per se innehavande aktiverande funktion på historiemedvetande.
23
Ibid.
24
Åke Hellstrand: Den historiska berättelsen i undervisningen del 2. Dialogos 1999, sidan 8. 25
Se t ex Löfgren, Emil & Faming, Henrik: Dåtid, nutid och framtid - Hur arbetar dagens historielärare i
grundskolans senare år med historiemedvetande? Examensarbete, Linnéuniversitetet, 2011, sidan 28.
26
Hellstrand 1999, sidan 15.
27
Kenneth Nordgren: Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige. Avhandling Umeå universitet 2006, sidan 16.
28
16
Anledningen till att jag valt multikronologi är alltså att det har att göra med språket på ett, i många stycken, omedvetet sätt. Under mina studier i ämnet har jag fastnat för det som Bernard Eric Jensen säger om historiemedvetandet som liknande ett språk och som, liksom ett riktigt språk, ofta verkar i det fördolda, ”utan att vi särskilt ofta har insikter i dess mekanismer, och långt mindre förmår artikulera dess grammatik.”29
Det är således detta dolda språk – historiemedvetande tankeprocesser och dess uttryck - som jag är intresserad av när jag studerar multikronologi i vald empiri. Jag menar att det inom detta fält finns luckor i forskningen kring historiemedvetande. Naturligtvis hävdar jag också att läromedel i historia för gymnasienivå under GY 11 ännu inte hunnit studeras med avseende på historiemedvetande och att uppsatsen av den anledningen också har relevans. Min studie handlar alltså om på vilket sätt multikronologi är kompatibel med Ammerts resultat samtidigt som studien riktar in sig på Gy 11.
Carina Renander ställer i sin avhandling följande fråga till framtida forskare: ”Vad karakteriserar historieförmedling som engagerar läsaren att leva sig in i dåtidens livsvärld, aktiverar historiemedvetande och utmanar läsarens framtidshorisont?”30
Min hypotes är att språket i sig kan hjälpa till att föra läsaren i den riktning som språket i sig själv anger. I detta fall handlar det om att historieförmedlingen karakteriseras av att den rent grammatiskt och syntaktiskt byggs upp av då, nu och sen och på det sättet på ett både konkret och osynligt sätt hjälper läsaren att synliggöra och kanske i förlängningen utveckla historiemedvetandet.
29
Ibid, sidan 44 f.
30
17
4. Metod och material
Först och främst kan det vara behövligt att konstatera att denna uppsats rör sig i det forskningsområde som handlar om ”betingelser för historieundervisning”31
. Ramen, och därmed också avgränsningen, är den skrivna text – läroboken – som elever i större eller mindre utsträckning använder sig av under sin utbildningstid. Bokens upplägg, omfång, urval, didaktiska grepp, narrativa struktur etc utgör en liten del av alla de betingelser som föreligger historieundervisning. Jag vill med detta säga att uppsatsen varken kommer att handla om historiebruk ur ett samhälleligt perspektiv, eller om själva undervisningen och/eller lärandet. Jag kommer alltså inte att kunna säga något om ett eventuellt historiemedvetande hos individer eller grupper vare sig hos mottagaren (eleverna) eller hos avsändaren (läromedelsförfattarna).
Min utgångspunkt för studierna av det svårfångade begreppet historiemedvetande är Ammerts konstaterande:
När det gäller begrepp och deras definitioner, är min uppfattning att ett analytiskt begrepp inte ska vara som en burk; lättdefinierad, sluten och avskild. Ett användbart begrepp ska snarare fungera som ett kugghjul; vara användbart i flera sammanhang, flexibelt samt kunna generera tankar, frågor och kanske också svar.32
Det verkar vara på det viset att begreppet har en heuristisk dimension, vilket flera forskare betonat. 33 Med det menas att begreppet för att förstås fullt ut kräver dialog och resonemang, levande samtal om dess innebörd. Min metod är alltså hermeneutisk. Jag kommer att leta inåt i text efter de mönster som formar berättelsens multikronologiska skepnad. Det är fråga om en kvalitativ textanalys som därmed genom berättelseorienterad tolkning försöker uppmärksamma också de latenta eller oavsiktliga funktionerna hos texten: multikronologi.34 Studien har också en tydligt komparativ ansats då jag jämför två olika läroböcker. I jämförelsen ingår studier av vilka likheter och skillnader som finns i det empiriska materialet med avseende på multikronologi. Rent konkret går komparationen till så att jag identifierar
31
Enligt historikern Bengt Schüllerqvists kartläggning av svensk historiedidaktisk forskning är ”betingelser för historieundervisning ”ett (1) av 3 urskiljbara forskningsområden. Se t ex Nordgren 2006, sidan 48.
32 Ammert 2008, sidan 52. 33 Nordgren 2006, sidan 38. 34 Ibid, sidan 44.
18
alla textsjok som jag bedömer vara multikronologiska, redovisar dem i resultatdelen och med en kvantitativ metod helt enkelt räknar dem. Därefter gör jag en kvalitativ bedömning av skillnader och likheter läromedlen emellan med avseende på multikronologi. På så vis är min förhoppning att det ska gå att se på vilket sätt läroböckerna skiljer sig åt i omfattning av multikronologi.
Jag har valt att fokusera på läromedel på gymnasienivå eftersom jag själv arbetar som gymnasielärare. Läroböckerna i historia är skrivna för grundkurserna i nya gymnasieformen (Gy 11), närmare bestämt kurserna Historia 1a1 (50 p.) och Historia 1b (100 p.). Grundkurserna har jag valt eftersom det är obligatoriska kurser för alla gymnasieelever vilket innebär att en stor andel av Sveriges ungdomar får antas ta del av läromedlen. Jag har valt två läroböcker efter följande resonemang: De representerar olika och väl etablerade förlag och författarna är väl kända med flera läromedel skrivna sedan tidigare. Läromedlen och tillika det empiriska materialet är följande:
I. Alla tiders historia 1b skriven av Hans Almgren, Börje Bergström och Arne Löwgren,
utgiven på Gleerups förlag år 2012 (452 sidor).
II. Epos 1b skriven av Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie
Ohlander, utgiven på Liber förlag år 2012 (406 sidor).
Konkret går studien till så att jag ur läroböckerna drar text som jag definierar som multikronologisk. Definitionen utgår från att multikronologi antingen kan urskiljas i den grammatiska formen futurum preteriti eller i den syntaktiskt sett längre formen kontinuitet. All typ av textmassa som korresponderar multikronologi blir intressant för studien även text som återfinns i uppgifter, frågor på texten, bredvidläsning, fotnoter, faktarutor, bildtexter och så vidare - helt enkelt all multikronologi innanför läromedlets pärmar. Läroböckerna är i princip lika omfångsrika, Epos 1b är ca 40 sidor kortare, men min bedömning är att det inte nämnvärt påverkar undersökningens resultat.
Min analys kan kallas komparativ men också konstruktiv. En konstruktivistisk analys vill greppa formerna för den process som skapar en texts värld, utgångspunkten är att en text inte speglar någon given verklighet.35 Som språklig konstruktion existerar den på sitt eget plan. Textvärlden kan ses som ett svar på en fråga som texten ställer på ett öppet eller ett dolt sätt. På det sättet går det att ställa upp olika texter mot varandra och ställa dem inför samma frågor,
35
19
för att se hur texterna svara på frågorna. Grunden för användandet av konstruktiv/komparativ metod är det faktum att författarna till mitt empiriska material har som mål att generera förutsättningar för historiemedvetande. Medlen de använder kan se olika ut och det är precis det som jag kommer att kunna se med en konstruktiv/komparativ analys av multikronologi i empirins narrativa framställning. Det är artikulationen av textens värld som är av intresse. I vilken utsträckning används multikronologi av respektive textförfattare? Jag letar inåt i text efter de mönster som formar berättelsens multikronologiska skepnad. En konstruktivistisk analys försöker se hur språkliga val blir till idéval. Intressant för denna studie är hur användandet av multikronologi (språkligt val) skapar förutsättning för utveckling av historiemedvetande (idé). Med andra ord har textförfattarna en uppgift de vill lösa nämligen att skapa förutsättningar för utveckling av historiemedvetande. Medlet för att lösa uppgiften är den symboliska värld som de bygger upp i sina texter. Denna uppsats jämför empirins textkonstruktioner i nämnda avgränsade område.
Genom att arbeta på ovan beskrivna sätt försöker jag besvara min huvudfråga nämnd i inledande kapitel nämligen:
På vilka sätt uppträder multikronologi i det empiriska materialet?
I analysdelen kommer det att utkristalliseras ett antal problem och återvändsgränder som har med mina val av verktyg och metoder att göra. Min ambition har ändå varit att så grundligt jag förmår scanna av multikronologi i syfte att bidra till diskussionen om operationalisering av begreppet historiemedvetande vilket kan leda till utveckling av metodverktyg för att fördjupa elevers historiemedvetande.
I resultatdelen kommer jag i tur och ordning att redovisa uppkomna resultat som jag vartefter analyserar och klär i teoretisk tolkning. Jag har valt att dela in resultatdelen i underrubriker efter de nyckelord jag också studerar: futurum preteriti och kontinuitet. Efter resultatdelen följer ett eget kapitel med slutsatser på resultatdelen. Därefter avrundas uppsatsen med ett kapitel innehållande avslutande reflektioner och sist kommer käll- och litteraturförteckningen.
20
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Jag kommer i denna resultatdel att avhandla läroböckerna en i taget: i första halvan av resultatdelen med fördjupning på futurum preteriti och sedan, i andra halvan av resultatdelen, med fördjupning på kontinuitet.
5.1 Resultat, analys och teoretisk tolkning av futurum preteriti
Vi minns från kapitlet om tidigare forskning att multikronologi kan uppstå genom den grammatiska konstruktionen futurum preteriti som kan beskrivas och förklaras på följande sätt: Preteritum + Skulle + infinitiv = något i dåtiden leder vidare till något i dåtidens senare framtid t ex: ”USA krävde i tisdags att förhandlingarna skulle avbrytas i 24 timmar” (enligt Svenska Akademins Språklära).5.1.1 Alla tiders historia
På sidan 61 hittar jag följande mening: ”Många nordbor begav sig västerut, särskilt de vikingar som bodde i det som senare skulle bli Danmark och Norge”. På sidan 82 hittar jag följande: ”Efter många strapatser nådde Ansgar och de andra resenärerna slutligen fram till Birka i Mälaren där kungen gick med på att kristendomen skulle få predikas”. Dessa två citat är tydliga exempel på futurum preteriti.
På nästa sida står att läsa: ”Landskapen delades in i områden som skulle bemanna och utrusta skeppen.” Den meningen är enligt mig med tvekan godkänd i sammanhanget då det multikronologiska uppträder mycket otydligt eftersom det inte framträder någon tydlig tempusskillnad. Skillnaden mellan detta citat och citatet ovan på sidan 82 är hårfin men tydliggör balansgången som det innebär att tolka, och feltolka, materialet.
På sidan 112 finns ett exempel på när futurum preteriti används men där jag menar att det inte kan kallas multikronologi eftersom betydelsen har alltför allmän karaktär för att kunna sägas innehålla, för läsaren, tydlig tempusväxling. Mening lyder som följer: ”Eftersom Guds ord skulle vara vägledande för en människas tro måste gudstjänsten hållas på folkets eget språk.” Det finns flera (ca 15 i Alla tiders historia 1b) sådana passager i textmassan där jag
21
tolkat texten som icke varande multikronologi och därför inte redovisar den. Det rör sig alltså om futurum preteriti som alltför vagt indikerar det multikronologiska utan istället kan sägas använda den grammatiska formen futurum preteriti i konditional betydelse. (Exempel på konditionalis är följande mening: ”om det skulle regna imorgon måste vi ställa in utflykten.” I
Alla tiders historia 1b hittar jag t ex följande mening som jag menar är av konditional
karaktär och därför litet laddad med multikronologi, detta trots att meningen byggs medels futurum preteriti: ”I 1734 års lag bestämdes att den som lämnade den lutherska tron skulle landsförvisas” (sidan 168).
Om klasskampen och Karl Marx berättas följande på sidan 188:
När revolutionen var genomförd, skulle arbetarna ta makten och utöva proletariatets diktatur. Staten skulle ta över skogar, jord och gruvor, industrier m.m. Allt detta skulle vara gemensam egendom. Så småningom skulle det klasslösa samhället växa fram, och då skulle också staten försvinna.
På sidan 207 hittar jag följande rader: ”Redan den 6 juni 1809 antogs den nya regeringsformen, som skulle komma att gälla ända till 1975.”
Sidan 213 innehåller meningen: ”Men det skulle dröja innan folkskolan fick verklig betydelse.”
På sidan 247 står om frederna efter första världskriget: ”De krävde att segrarna skulle gottgöras för sina förluster med landområden och ett svidande skadestånd.”
Sidan 250 berättar för oss att världskriget tog slut och efterkrigstiden började: ”Då anade ingen att bara tjugo år senare skulle historieböckernas rubriker få skrivas om: världskriget blev första världskriget och efterkrigstiden blev mellankrigstiden.”
På sidan 269 står följande: ”1906, året innan riksdagen skulle avgöra rösträttsfrågan, samlade Landsföreningen in 140 000 namnunderskrifter för kvinnlig rösträtt, men förgäves.”
Sidan 270 bjuder på två meningar i futurum preteriti: ”Både Hjalmar Branting och Karl Staaff utlovade då borgfred för att partierna i endräkt skulle försöka hålla Sverige utanför kriget.” och ”Som villkor för att bilda regering krävde Edén att Gustav V skulle lova att i fortsättningen följa de parlamentariska spelreglerna.”
På sidan 277 står: ”Många trodde att börskurserna skulle fortsätta att stiga i all oändlighet” och på sidan 279 står: ”Den tyska regeringen stod inför överväldigande problem, t ex hur det enorma krigsskadeståndet skulle kunna betalas.”
22
”Efter tre års krig segrade Franco och införde en fascistisk diktatur som skulle vara i över 30 år.” - så står det på sidan 282.
På sidan 302 står: ”I stort sett skulle det här fempartisystemet finnas kvar i svensk rikspolitik fram till 1980-talet.”
På sidan 321 står att läsa att ”[i] Potsdam beslutade de tre segrarmakterna att de återstående tyskarna i bland andra Ungern, Tjeckoslovakien, Polen och Rumänien skulle tvingas iväg till Tyskland.”
Svårigheten med att bedöma vilka textavsnitt som ska väljas ut att representera multikronologi eller inte kan illustreras med följande citat från sidan 341 om den så kallade baltutlämningen:
Samlingsregeringen Per Albin Hansson fick direkt efter krigsslutet 1945 ett krav från Sovjetunionen att alla militära flyktingar skulle återsändas till Sovet, vilket regeringen gick med på. Sovjetunionen krävde också att alla civila flyktingar skulle återsändas, men här sade regeringen klart nej.
Som synes är det fråga om futurum preteriti men eftersom det inte föreligger framtid i kontexten – vi får ju reda på hur regeringen agerar i de båda fallen – kan vi inte godkänna det som multikronologiskt. Utifrån dessa exempel framgår det att futurum preteriti faktiskt både kan vara och inte vara multikronologisk till sin karaktär. På sidan 357 står att planekonomi innebar att
”tjänstemän på den mäktiga myndigheten Gosplan i Moskva planerade vad som skulle produceras under de närmaste åren, hur produktionen skulle gå till och sedan bestämde priset”.
På sidan 394 hittar vi följande exempel på futurum preteriti: ”1957 började den andra femårsplanen, som fick namnet ’det stora språnget’: på tio år skulle Kina ekonomiskt komma ifatt Storbritannien.”
För att ta sista citatet ovan som exempel för analys av bärkraften i utveckling av historiemedvetande via den grammatiska formen futurum preteriti vill jag säga följande: Ett tydligt årtal i i preteritum borgar för att förankra händelsen till då. Under en tioårsperiod framåt i tiden från det tydliga årtalet skulle ekonomisk utveckling ske. Läsaren får alltså en narration ämnad att visa på förändring från punkt A till punkt B i förfluten tid. Det är min bedömning att det därmed går att säga att det föreligger en känsla av då och framtid varemellan rimligen borde ligga ett, av läsaren, omedvetet föreställt, nu.
23
5.1.2 Epos
Först och främst ska sägas att det redan i förordet står att både kursen och kursboken betonar historiemedvetande. Det sker varken i kontinuitet eller i futurum preteriti utan har allmänkaraktär och resonemanget förs på ett övergripande metaplan. På sidan 17 i det inledande kapitlet förklaras begreppet i ett eget litet stycke med en egen liten underrubrik med namnet historiemedvetande och historiebruk. Ordagrant ges begreppet följande förklaring:
Om vi inser att vi bara kan förklara dagens situation genom att se på historien bakom, och om vi också förstår att vi då lättare kan säga något om den troliga utvecklingen i framtiden, då har vi ett historiemedvetande. Då är vi medvetna om att kunskap om det som har hänt tidigare kan hjälpa oss att förstå vår situation idag och vad som kommer att hända imorgon.
Det är värt att nämna att diskussion liknande ovanstående saknas helt och hållet i Alla tiders
historia 1b.
På sidan 60 står om revolutionen i Frankrike 1789: ”Hela Europa rycktes med i rörelsen under följande årtionden och skulle aldrig mer bli sig likt.”
Om tiden efter Napoleonkrigen sägs på sidan 110: ”Nu skulle det dröja till på 1850-talet innan europeiska länder åter förde krig mot varandra.”
På sidan 113 står det om filosofen Fichte och nationalism: ”Men hans tankar skulle i framtiden komma att användas på sätt som han kanske inte tänkt sig.”
På sidan 114 står att läsa om nationalism: ”Tvärtom skulle den preussiske kungen senare använda den tyska nationalismen för att få större makt än Österrike i det tyska förbundet.”
På sidan 120 står bokens i särklass längsta mening som tillika innehåller ett stänk av multikronologi i form av futurum preteriti:
Vid Wienkongressen 1815 enades Napoleons besegrare om att freden i Europa skulle bevaras genom att alla anslöt sig till tre grundtankar: legitimiteten, som slog fast att furstarnas ärftliga rätt skulle bestämma ländernas gränser, jämvikten, som innebar att inget europeiskt land skulle få för stor makt gentemot de andra, och motståndet mot revolution, som ledde till att alla stormakter utom Storbritannien slöt avtal om att gemensamt slå ned alla revolutioner i Europa.
På sidan 129 står följande att läsa om rivalitet mellan Ryssland och Österrike: ”Det var en rivalitet som skulle bestå när Turkiet under 1800-talet så småningom tvingades lämna alla sina besittningar i sydöstra Europa.”
På sidan 189 står om tysk utrikespolitik medels futurum preteriti att ”Bismarck ville framför allt undvika att Tyskland skulle få fiender på två håll”.
På sidan 197 beskrivs de stora tullstriderna i slutet på 1800-talet: ”I Sverige däremot krävde bönderna att den utländska exporten skulle stoppas med tuppar.” […] ”De ville att
24
stadsborna skulle få billigt bröd [...]”. ”1888 års riksdag beslutade att tullar skulle införas på en lång rad varor, […].”.
Om unionsupplösningen står på sidan 198 att ”[…] många trodde det skulle bli krig mellan brödrafolken.”
Om förlorade medlemmar i LO i början på 1900-talet står att läsa på sidan 202: ”Det skulle dröja till långt in på 1920-talet innan organisationen åter nådde upp till de gamla medlemstalen.”
På sidan 265 berättas om Hitlers tänkta blixtkrig österut: ”På några veckor skulle Röda Armén utplånas och de tyska trupperna besätta en slutlig försvarslinje från Norra ishavet till Kaspiska havet.”
Om förintelsen i utrotningsläger står att läs på sidan 266 att judarna innan ankomsten informerades om att ”familjerna skulle hållas samman och ingen skulle lida någon skada”.
På sidan 309 står att läsa: ”För dem som under efterkrigstiden skulle återskapa eller omskapa demokratiska institutioner fanns det två viktiga förebilder att tillgå: USA och Storbritannien.” Vi ser ett tydligt preteritum (efter kriget fanns det förebilder) och ett futurum (tiden efter kriget skulle institutioner återskapas).
Om den arabiska våren står i brödtexten på sidan 390 att läsa följande: ”I oktober 2011 hade regimerna i Tunisien, Egypten och Libyen fallit. Vad som skulle komma i deras ställe var då oklart.”
Jag tycker mig se en tendens av ökad användning av multikronologi i beskrivningar av nutidshistoriska skeenden som t ex den arabiska våren. Det är skeenden som pågår i ett nu som kräver sina historiska förklaringar samtidigt som närheten till framtiden gör att det faller sig naturligt att anta en lätt spekulativ ton och hänvisa till framtiden. Dessa iakttagelser gäller inte bara Epos 1b utan även Alla tiders historia 1b.
5.2 Resultat, analys och teoretisk tolkning av kontinuitet
Vi minns från kapitlet om tidigare forskning att kontinuitet handlar om att tidsdimensionerna då, nu och sedan traderas över flera meningar. Multikronologi uppstår narrativt i form av en sammanhängande berättelse.
25
5.2.1 Alla tiders historia
På sidan 15 hittar vi en bildtext som får sägas äga multikronologi i kontinuitet:
Chauvetgrottans målningar upptäcktes 1994. De gjordes för 30 000 år sedan och är de äldsta kända i världen. Till vänster syns två noshörningar som stångas. För att målningarna ska kunna bevaras är grottan stängd för allmänheten.
Flera tidsdimensioner förekommer i detta textsjok, dimensioner som tar oss långt tillbaka i tiden (30 000 år), till en för läsaren relativt närliggande tid (1994) och in i en eventuell framtid (”för att målningarna ska kunna bevaras”).
På sidan 16 hittar vi följande rader:
Vid tre tillfällen har människans livsvillkor radikalt förändrats. Det första var när den bofasta bondekulturen utvecklades, det andra när vår tids industrialisering kom i gång. Det tredje tillfället har just börjat: IT-revolutionen som inleddes vid slutet av 1900-talet.
Även i detta textsjok får sägas att vi spänner över tre tider, även om det går att diskutera hur mycket framtidsperspektivet är synliggjort.
Med lite god vilja går det att hävda multikronologisk kontinuitet när det på sidan 36 till en bild talas om reliefen Elgin Marbles från 400-talets Athen som hittades på 1800-talet. Numera finns den på British Museum i London men Grekland hävdar att det är fråga om stöldgods och kräver tillbaka den, berättas det i bildtexten.
På sidan 93 finner vi en arbetsuppgift som utgår ifrån text på Arboga kommuns hemsida: ”Vid ett möte i Arboga 1435 valdes Engelbrekt till rikshövitsman. Detta möte anses vara Sveriges första riksdag”. Eleven ombeds kommentera texten och svara på följande fråga: ”Tror du att ’Riksdagens 600-årsjubileum’ kommer att firas 2035? Motivera vad du tror.” Här har vi exempel på multikronologi i kontinuitet (år 1435 + kommunens hemsida idag + år 2035).
”Den som lever och får vara med vid ett eventuellt 400-årsjubileum år 2032 kan spetsa öronen och fundera över hur Gustav II Adolf och Sverige framställs.” På sidan 139 diskuteras historiebruk och hur Gustav II Adolf har framställts genom åren. Texten ger oss till livs 1600-talet samtidigt som den historiografiskt ger oss smakprov på 1800-, 1900-1600-talet och nutiden (2007) men också citatet ovan angående framtiden.
På sidorna 388 och 389 dryftas i ett historiskt perspektiv konflikten i Mellanöstern. Knäckfrågor, förutom Jerusalems status, beskrivs vara ”vad som ska hända med de judiska bosättarna och de palestinska flyktingarna”.
26
På sista sidan i löptexten (sidan 440) går det att finna resonemang som handlar om IT-revolutionen, vad den fört med sig och funderingar kring vad den kommer att föra med sig i framtiden. Resonemanget har tydlig multikronologisk kontinuitet då det dryftas nutidshistoria, nutid och morgondag i ett och samma stycke.
5.2.2 Epos
På sidan 36 står om religioner i tidig medeltid: ”Detsamma gällde sedan islam, som också var en monoteistisk religion, och som 600 år senare växte fram i utkanten av den judiska och kristna världen.”
På sidan 38 står följande rader om Kina: ”Det var mot slutet av 200-talet f. v. t., och i drygt 400 år framåt var Kina ett enat storrike.” Som vi ser av dessa exempel finns tempusriktning mot framtid (i dåtid) men det är tveksamt om det kan kallas multikronologisk i min definierade bemärkelse (då-nu-sen). Överhuvudtaget finns i Epos stort fokus på tempusskillnaderna då och nu t ex i följande rader från sidan 39: ”Till och med ett så avlägset område som det nuvarande Sverige hade handelskontakter och annat utbyte med Romarriket.” På sidan 60 står det följande i en bildtext:
Columbus flaggskepp hette Santa Maria. Här seglar en rekonstruktion av skeppet in i New Yorks hamn 1992 för att fira 500-årsminnet av den första resan. I bakgrunden syns World Trade Centers två tvillingtorn, som nio år senare utsattes för attacken den 11 september.
På sidan 133 hittas följande text till två bilder av två revolutioner:
1848 har gått till historien som ett revolutionsår, men det lär också 2011 göra. Då, 1848, misslyckades de flesta uppror i längden, även om de till en början hade framgångar. Kommer den arabiska våren att lyckas bättre med att genomföra förändringar som består? Det vet vi i början av 2012 ännu inte, men en sådan här bild från Tahirtorget i Kairo den 17 december 2011 är inte så hoppfull.
Sidan 173 innehåller prov på följande multikronologiska kontinuitet i behandling av tyskt 1800-tal: ”Samtidigt utvecklades ett nära samarbete mellan universiteten och industrin. Detta skulle ge den tyska industrin viktiga fördelar mot slutet av seklet.”
På sidan 223 berättas om Versaillesfreden och hur tyskarna inte tilläts delta i fredsförhandlingarna utan bara hade att acceptera och skriva under avtalet: ”Resultatet blev att många i Tyskland kom att uppfatta Versaillesfreden som ett diktat som man inte behövde känna sig moraliskt bunden av.” Med facit i hand andas den meningen otäcka framtidsutsikter
27
i form av ett annalkande andra världskrig. Helt enkelt går det att, som läsare, uppleva flera tempus och ett tydligt framtidsperspektiv i texten.
På sidan 276 står det att läsa följande om efterkrigstiden:
Andra världskriget lämnade efter sig en värld i ruiner och elände. Men de överlevande såg inte bakåt utan framåt. De skaffade barn och drömde om en värld i välstånd och fred. De flesta människor i västerlandet kom verkligen att få uppleva ett välstånd som överträffade alla förväntningar.
Som synes anspelas indirekt på tre tempus: krigstiden, efterkrigstiden och en framtid i välstånd och fred.
På sidorna 280-282 diskuteras befolkningsexplosionen och klimatfrågan, Millenniemål och miljöproblem. Texten har nutidshistorisk karaktär men ingenstans kopplas de tre tempus ihop på ett tydligt sätt i ett och samma textsjok. Min åsikt är att detta ämne kunde disponerats på ett bättre sätt för att t ex via multikronologi betona det typiska för historiemedvetande.
På sidan 320 talas om den nyliberala vågen och om att omprövningen av de omfattande välfärdssystemen, även med socialdemokratiska regeringar, fortsatt under 1990- och 2000-talen: ”Men omprövningarna har ändå hittills fått begränsade följder. Idén om att samhället har ett betydande ansvar för medborgarnas sociala trygghet lever vidare.” En viss antydan om då, nu och sen görs enligt min mening i det textsjoket.
På sidan 336 skrivs det om begreppet tredje världen:
Ännu 1945 härskade Storbritannien, Frankrike, Holland, Belgien och Portugal över stora delar av världen utanför Europa. De flesta räknade med att de skulle fortsätta med det för lång tid framåt. Men 20 år senare hade Europa förlorat nästan alla sina kolonier.
Sidan 358 har följande bildtext som väl får sägas vara mättad narrativt med kontinuitet: ”Ny Demokrati överlevde bara en valperiod, 1991-1994. Hur det kommer att gå för Sverigedemokraterna som kom in i riksdagen 2010 återstår att se.”
5.3 Slutsatser med jämförande analys och teoretisk tolkning av
multikronologi i empirin
I en jämförelse läroböckerna emellan går det att konstatera att frekvensen av futurum preteriti och kontinuitet i respektive studerade läromedel ser ut som följer:
28
Det syns tydligt av den kvantitativa studien att de två läromedlen innehåller ungefär lika mycket av textsjok med multikronologisk karaktär. Jag trodde på förhand att Epos 1b skulle innehålla mer och fler partier med multikronologi än Alla tiders historia 1b. Anledningen till att jag trodde så var den tidigares uttryckliga strävan att behandla historiemedvetande. Jag tänkte också att läromedlets ambition att vara berättande skulle borga för fler förekomster av multikronologisk kontinuitet. Så var alltså inte fallet, kan jag nu konstatera.
När den kvantitativa analysen är gjord blir det också uppenbart att båda läroböckerna i mycket ringa grad behandlar historiemedvetande på något nämnvärt multikronologiskt vis. Naturligtvis är multikronologi endast en av flera vägar till utvecklande av historiemedvetande. Kanske är t ex tempuskopplingen då/nu viktigare och mer naturlig, den är varje fall mycket mer frekvent förekommande i empirin än tempuskoppling innefattande även framtidsperspektivet.
I både Alla tiders historia 1b och Epos 1b går det att notera hur futurum preteriti ökar i omfattning ju närmare texten kommer nutid. Frågan är om det går att dra generella slutsatser ur det empiriska materialet eller om det t ex kan handla om att olika författare som ju skriver olika textavsnitt skriver mer eller mindre medels futurum preteriti. Det går att kontrollera genom att intervjua författarna och kanske även förlagen men får anses vara överkurs i denna typ av uppsats. Som jag nämnde tidigare är det dock troligt att nutidshistoria lättare gläntar på
Frekvens av
futurum
preteriti i
Epos 1b: 16
Frekvens av
kontinuitet i
Epos 1b: 9
Frekvens av
futurum
preteriti i Alla
tiders historia
1b: 18
Frekvens av
kontinuitet i
Alla tiders
historia 1b: 7
29
framtidens dörr vilket skulle gynna multikronologiska formuleringar. I sådant fall skulle ett råd till läromedelsförfattare vara att ägna stort utrymme åt denna typ av historia.
Texterna innehåller frekventa och tydliga meningar med en växling av två tempus: då och nu. Ett enkelt sätt att skapa tre tempus av två och därmed flika in framtidsperspektivet och skapa multikronologi enligt min och Ammerts definition kan åskådliggöras genom följande textavsnitt på sidan 277 ur Epos 1b:
År 1800 bodde mindre än en tiondel av alla svenskar i tätorter. År 1930 bodde hälften i en tätort. […] Idag bor 85 procent av befolkningen i tätort.
Om författaren i anslutning till denna utsaga ger sig på att orda om prognoser för framtiden och/eller skapar nyfikenhet hos läsaren att själv spekulera eller resonera kring utvecklingen i framtiden skulle ett multikronologiskt tänkande aktiveras som möjligen bättre skulle skapa förutsättningar att utveckla historiemedvetande.
Ett problem som jag finner med mina metodverktyg futurum preteriti och kontinuitet är att det tidigare verktyget strikt tolkat tillåts innehålla endast då och sen medan kontinuitet måste innefatta alla tre tempus. Låt mig exemplifiera mina tankar: På sidan 38 i Epos 1b står följande rader om Kina: ”Det var mot slutet av 200-talet f. v. t., och i drygt 400 år framåt var Kina ett enat storrike.” Som vi ser av detta exempel finns tempusriktning mot framtid (i dåtid) men det är tveksamt om det kan kallas multikronologisk i min definierade bemärkelse (då-nu-sen). Märk att exemplet ratats som varande av mig definierat som kontinuitet. Däremot fungerar denna typ av tempusvariation i följande exempel på futurum preteriti: På sidan 207 i
Alla tiders historia 1b står: ”Redan den 6 juni 1809 antogs den nya regeringsformen, som
skulle komma att gälla ända till 1975.” Som synes föreligger tydligt futurum preteriti i form av ett tydligt då i preteritum (1809 antogs) + skulle + infinitiv (komma att gälla). Egentligen förekommer inte något tydligt presens (nu) vilket ju enligt definitionen av multikronologi behövs. I mina metodologiska val inför denna uppsats lutade jag mig dock tillbaka på vad bl a Ammert sagt i sin avhandling. När jag nu själv summerar min undersökning ställer jag mig tveksam till relevansen i användandet av futurum preteriti för att fånga det multikronologiska i text. Futurum preteriti räcker ofta helt enkelt inte till för att fånga den tredimensionella tempuskonstruktion som det innebär att fånga då, nu och sen på en och samma gång. Väldigt ofta ser jag att futurum preteriti fungerar som tvådimensionell då den behandlar en framtid i dåtiden.
Det går naturligtvis att resonera som så att ett nu existerar eftersom text läses i ett nu. Jag aktar mig dock för att låta sådan definition gälla eftersom all läsning av all text av alla läsare
30
existerar i ett nu. Definitionen skulle därmed, menar jag, tappa sin udd och ur ett konstruktivistiskt perspektiv bli verkanslöst som metodverktyg.
Om vi byter perspektiv ser vi dock att det faktiskt går att säga att allt i texten på ett sätt är multikronologi i bemärkelsen rörelse i tid, t ex följande typiska utdrag ur Alla tiders historia
1b: ”Efter riksdagsvalet 1932 tillträdde en socialdemokratisk enpartiregering med Per Albin
Hansson som statsminister och Ernst Wigforss som finansminister.” (sidan 302). Här handlar det ju om ett tydligt år följt av (ospecifik) tid efter det året. Dock är jag i min undersökning ute efter tre tempus i samma snäva kontext och dessa krav uppfyller inte ovanstående mening. Enligt forskning redovisad för tidigare i uppsatsen är det inte heller självklart att multikronologi utan tre tempus genererar möjlighet att utveckla historiemedvetande.
Min förhoppning var att jag skulle finna mer och fler textsjok som på ett medvetandegörande sätt behandlade de multikronologiska elementen i begreppet historiemedvetande. Jag tog för givet att om man ville hjälpa eleven att utveckla historiemedvetande måste man också tydligt exemplifiera var, när och hur denna utveckling kan ske. Jag hittar ringa av detta vilket jag finner nedslående. Vi minns att historiemedvetande enligt bl a Rüsen handlar om att genom erfarenheter från det förflutna skapa förståelse för nuet och bygga en bild av framtiden. Jag skulle önska att läromedlen mer konkret gav eleven exempel på denna tredimensionella tempuskonstruktion. Det är skolans och pedagogens – och därmed också läromedelsförfattarens - uppgift att ledsaga eleven till kunskapsutveckling. Att tro att det går av sig själv är orättvist och ibland direkt kontraproduktivt för elever. Jag finner det inte troligt att utrymmesskäl föreligger som ursäkt för detta.
En slutsats som kan dras av detta resultat kan vara att vissa åtgärder kan göras för att förbättra situationen. En åtgärd kan vara att mer handlingsinriktat stärka författarkompetensen hos läromedelsförfattare att bygga texter som bättre ger förutsättningar för ett utvecklande av historiemedvetande. Om man vill kan man omformulera meningar så att de antar den grammatiska formen futurum preteriti. Ofta räcker det med att t ex skriva att ”något hände (preteritum) som skulle (konditionalis) komma (infinitiv) att förändra allt … ända till dess att något annat inträffade (i dåtid)”. Ett exempel på när det är relativt lätt att omformulera text till fördel för futurum preteriti är följande rader på sidan 110 i Alla tiders historia 1b:
Genom att kombinera metoden med en vinpress gjorde Gutenberg det möjligt att trycka flera sidor samtidigt. I flera hundra år skulle man fortsätta att trycka böcker på ungefär samma sätt.
31
I flera hundra år skulle man fortsätta att trycka böcker på det sätt Gutenberg gjorde nämligen genom att kombinera metoden med en vanlig vinpress.
Som synes är det inte stor ändring som görs, egentligen är originaltexten redan ett sorts futurum preteriti, skillnaden är bara att det i mitt förslag uttrycks i en och samma mening. Omformulerandet enligt ovanstående går att göra om man menar att användandet av futurum preteriti ökar förutsättningar för utveckling av historiemedvetande. Jag menar med stöd från Agnes Hellers teorier att vissa framställningsformer har en specifikt aktiverande funktion på historiemedvetande. När en elev exponeras för historiemedvetande text t ex i form av futurum preteriti är sannolikheten stor att det sker på ett, för eleven, dolt sätt. Heller talar i detta sammanhang om begreppsbildning: när vi för in något okänt i ett symbolresonemang t ex när grammatiska/syntaktiska strukturer har en aktiverande funktion på historiemedvetande. Därför menar jag trots allt att ett ökat användande av multikronologi i text per se kan komma att skapa ökade chanser för utveckling av historiemedvetande.
32
6. Avslutande reflektioner
Det har sagts att all historia är nutidshistoria.36 Vad denna konstruktivistiska syn på historisk forskning innebär är att all historia alltid har relevans för samtiden. Det är naturligtvis så att denna syn är grundläggande för det historiemedvetande som i högre och lägre skolors värld står så högt i kurs i dag. Grundläggande eftersom historisk kunskap i och med historiemedvetande är både identitetsskapande och emancipatoriskt. Tid och rum är viktiga redskap för människan att orientera sig i världen. Sikten bakåt ökar människans självinsikt samtidigt som den ”gör henne mer öppen för alternativa lösningar på problem i hennes samtid”.37
Även om historiemedvetande alltså både stöttar människan i mejslandet av sin identitet och hjälper henne att vara lösningsorienterad så är begrepp inte något som låter sig forskas på i första taget. Det verkar vara enklare att tala om historiemedvetande än att låta undersöka det. Historiemedvetande tycks fungera ”bättre som inspirationskälla än som analysredskap”38
.
Det går att hävda att min tes håller: det finns för lite av medvetet konstruerat multikronologiskt material i empirin, i synnerhet saknas det för historiemedvetande så viktiga framtidsperspektivet. Om vi väljer att godkänna futurum preteriti och/eller kontinuitet som multikronologisk i bemärkelsen representation av tredimensionell tempuskonstruktion kan vi hävda att författarkompetensen kan stärkas hos läromedelsförfattare om de inkorporerar futurum preteriti och/eller kontinuitet i sina texter. Om det stämmer att vi nuförtiden i hög grad försöker medvetandegöra vikten av historiemedvetande bör detta också avspeglas i textböckerna i mycket större utsträckning än det gör, med eller utan användandet av multikronologi.
Vad, undrade Renander, är det då som kan karakterisera historieförmedling som engagerar läsaren, aktiverar historiemedvetande och utmanar läsarens framtidshorisont? Ett svar kan vara att det är text som lyckas förmedla känslan av att vara mitt i händelsernas temporala centrum, att befinna sig i ett nu omgärdad av då och sen. Jag tror att om texten
36
Se t ex Stellan Dahlgren och Anders Florén: Fråga det förflutna – en introduktion till modern
historieforskning. Studentlitteratur 1996, sidan 284.
37
Dahlgren & Florén, sidan 284.
38
Erika Sandström På den tiden, i dessa dagar – föreställningar om och bruk av historia under Medeltidsveckan
33
medvetet är skriven med den temporala rörlighet som multikronologi innebär, bör texten i sig själv bära nycklar till känsla för historiemedvetenhet.
34
Käll- och litteraturförteckning
5.1 Källor
Alla tiders historia 1b skriven av Hans Almgren, Börje Bergström och Arne Löwgren
och utgiven på Gleerups förlag år 2012.
Epos 1b skriven av Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin och Ann-Sofie
Ohlander, utgiven på Liber förlag år 2012.
5.2 Litteratur
Ammert, Niklas: Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år. Lund, 2008.
Dahlgren, Stellan & Florén, Anders: Fråga det förflutna – en introduktion till modern
historieforskning. Studentlitteratur, 1996.
Hellspong, Lennart: Metoder för brukstextanalys. Studentlitteratur, 2001.
Hermansson Adler, Magnus: Historieundervisningens byggstenar – grundläggande
pedagogik och ämnesdidaktik. Liber, 2004.
Hägglund, Martin Kronofobi – Essäer om tid och ändlighet. Symposion, 2002.
Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran: Historiedidaktik. Studentlitteratur, 1997
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red): Historien är nu - en introduktion till
35
Hans Albin Larsson (red): Historiedidaktiska utmaningar Jönköping University Press 1998
Löfgren, Emil & Faming, Henrik: Dåtid, nutid och framtid - Hur arbetar dagens
historielärare i grundskolans senare år med historiemedvetande? Examensarbete,
Linnéuniversitetet, 2011.
Nordgren Kenneth: Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige. Avhandling, Umeå universitet, 2006.
Persson, Bo: Mörkrets hjärta i klassrummet – historieundervisning och elevers uppfattningar
om förintelsen. Lund, 2011.
Renander, Carina: Förförande fiktion eller historieförmedling? Arn-serien, historiemedvetande och historiedidaktik. Skrifter med historiska perspektiv volym 4, Malmö
högskola 2007
Rüsen, Jörn: Berättande och förnuft – historieteoretiska texter. Daidalos 2004.
Sandström, Erika: På den tiden, i dessa dagar – föreställningar om och bruk av historia
under Medeltidsveckan på Gotland och Jamtli Historieland. Östersund 2005.
Zander, Ulf: Fornstora dagar, moderna tider Bruk av och debatter om svensk historia från
sekelskifte till sekelskifte. Nordic Academic press, 2001.
Digitala källor:
ne.se/historiemedvetande (2012-10-28)
skolverket.se / förskola & skola / gymnasieutbildning / Ämnes- och läroplaner / Historia (2013-01-08)
