En stadig grund att stå på -byggt på inkludering, samsyn och goda relationer för elever med NPF

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En stadig grund att stå på -

byggt på inkludering, samsyn och goda relationer

för elever med NPF

A solid foundation

based on inclusion, consensus and good relations for students with NPF

Anette Nilbo

Tina Persson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-10

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Magnus Erlandsson

2

Förord

En av anledningarna till att vi skriver denna uppsats är att vi som två erfarna pedagoger genom våra yrkesverksamma år mött många elever med NPF-problematik som inte uppnått läroplanens krav. Ett stort ansvar läggs på pedagogen att på ett konstruktivt sätt utforma undervisningen utifrån varje enskild elevs förutsättningar, behov och intresse. Skulle en elev ha en funktionsnedsättning kan den ge konsekvenser för individens lärande. Vår fråga var: Har pedagogerna utifrån sitt perspektiv, rätt förutsättningar och resurser för att kunna leva upp till läroplanens krav?

Vår studie har gett oss en fördjupad förståelse för pedagogernas förutsättningar, något vi som specialpedagoger kommer att bära med oss in i vårt framtida yrke.

Vi vill tacka vår handledare, Magnus Erlandsson, för professionell feedback och värdefullt stöd genom denna process. Vi vill även tacka våra informanter som bidragit till vår nya kunskap och våra respektive familjer för deras stöd och tålamod.

3

Sammanfattning/Abstract

Nilbo, Anette & Persson, Tina (2018) En stadig grund att stå på - byggt på inkludering, samsyn och

goda relationer för elever med NPF. Specialpedagogprogrammet, 90 hp. Institutionen för

skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet,

Förväntat kunskapsbidrag

Fördjupa förståelsen för pedagogernas tillgång till resurser och förutsättningar som de använder sig av för att möta elever med NPF -problematik utefter läroplanens krav.

Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att på skolnivå synliggöra pedagogernas åsikter om vilka resurser och förutsättningar de får för att kunna möta elever med NPF- problematik.

Frågeställningar:

 Vilka förutsättningar och resurser finns, enligt pedagogerna?

 Vilka resurser och förutsättningar behöver pedagogerna för att kunna möta elever med NPF?  Anser pedagogerna att de har rätt förutsättningar och resurser för att kunna leva upp till

läroplanens krav?

Teori

Vi har analyserat empirin utifrån två olika perspektiv: det systemteoretiska och det specialpedagogiska. Systemteorin klarlägger hur pedagogerna kan lyfta blicken för att kunna se helhet och sammanhang så att alla ska kunna arbeta mot ett gemensamt mål. Systemets länkars styrka är även nära sammankopplade med det specialpedagogiska perspektivet som har sin utgångspunkt i det kategoriska och relationella perspektivet, organisations- och systemperspektivet samt bristperspektivet.

Metod

I forskningsprocessen utgick vi från halvstrukturerade kvalitativa intervjuer i syfte att ta del av hur informanterna resonerar angående NPF-problematiken, hur pedagogerna upplever den egna- och organisationens samlade kunskaper om att möta barn och elever med en NPF-problematik, samt få kunskap om hur informanterna resonerar kring den specialpedagogiska uppdraget i organisationen i relation till läroplanens krav. Det empiriska materialet består av halvstrukturerade intervjuer av sex informanter, där alla är pedagoger är verksamma från årskurs ett till gymnasiet. Som metod för bearbetning av det empiriska materialet valdes att göra meningskoncentrering som ett hjälpmedel för att strukturera intervjuerna.

4 Resultat

Undersökningen visar att informanternas uppfattning om skolans kunskaper om NPF var bristfälliga. Informanterna menade att kompetensbristen inte bara fanns inom yrkeskåren utan även bland övrig personal på skolan. När det gäller vilka resurser och förutsättningar som informanterna behöver för att möta elever med NPF-problematik så använde de sig utav specialkompetenser som fanns inom organisationen.

Informanterna var osäkra på specialpedagogens roll, rollen ansågs vara otydlig på ett organisatoriskt plan, då det fanns en förväntan på specialpedagogen från både ledning och övriga pedagoger att ha kunskaper om NPF.

Informanterna upplevde att skapa goda relationer skulle vara avgörande för att få en god samverkan med andra pedagoger och vårdnadshavarna och därmed för att få goda förutsättningar för en framgångsrik skolgång för eleverna, vilket var avgörande och grundläggande för elevens kunskapsinhämtning, särskilt när det gällde elever med en NPF-problematik. Enligt informanterna har rektorn stor betydelse för just kompetensutveckling, resursfördelning, schemaläggning, pengar och tid för bland annat samarbete. Andra förutsättningar som underlättade i arbetet med elever med NPF-problematik är när rektorn hade samma syn som pedagogerna på skolans uppdrag. Samarbete mellan de olika yrkesrollerna ansågs vara av betydelse. Det var även viktigt att alla blev utbildade inom NPF och att alla har en samsyn kring elever med NPF-problematik.

Specialpedagogiska implikationer

Informanterna menade att det finns stora brister inom landets olika utbildningar där blivande pedagoger, speciallärare eller specialpedagoger inte blir rustade med kunskaper om NPF. De pedagoger som intervjuades har kunskap inom NPF, något som de skaffat sig genom vidareutbildning.

En organisation som arbetar utifrån ett tydligt syfte, att utveckla verksamheten organisatoriskt är av betydelse och mynnar oftast ut i en bra skolutveckling. Att på ett systematiskt sätt bygga kunskaper och ta tillvara de kunskaper som finns inom organisationen menar vi har betydelse. I en skola där specialpedagogen har en mer övergripande och framträdande roll i skolans måluppfyllelse med möjlighet att driva på för utvärdering och analys av elevers resultat och skolans kvalitetsarbete, samt agera som samtalspartner till rektor och som stöd till arbetslag i form av samtal, når eleverna oftast bättre resultat enligt oss. Tyvärr så visade det sig att specialpedagogens roll ser olika ut på olika skolor när det gäller samarbetet mellan specialpedagogen och pedagogen, detta berodde troligtvis på ett otydligt ledarskap enligt informanterna, vilket vi tror beror på att skolorna inte tar vara på specialpedagogens kompetens.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

VAD SKOLLAGEN SÄGER OM ELEVER SOM BEHÖVER STÖD ... 7

SALAMANCADEKLARATIONEN ... 8

KRAV PÅ SKOLAN ... 8

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

SYFTE ... 10

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10

3. TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 11

DEFINITION AV NPF... 11

ATT FÖRSTÅ ELEVER MED FUNKTIONSVARIATIONER ... 11

LÄRMILJÖER ... 12

I SKOLAN ... 13

PEDAGOGERS OCH SKOLANS KUNSKAPER OM NPF ... 14

Individuellt perspektiv, utifrån pedagogen och eleven ... 14

Kollegiets perspektiv utifrån skolan och elevhälsoteamet ... 15

Organisationens perspektiv, utifrån centrala och högre instanser ... 16

4. TEORETISK FÖRANKRING ... 18

SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 18

Kategoriskt/bristperspektiv ... 18

Organisations- och systemperspektiv ... 18

Samhälls- och strukturperspektiv ... 19

Relationellt perspektiv ... 19

5. METOD ... 20

VAL AV METODER ... 20

URVALSGRUPP ... 21

GENOMFÖRANDE ... 22

VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23

ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN - FORSKNINGSETIK ... 24

6. RESULTAT ... 25

RESURSER, FÖRUTSÄTTNINGAR OCH ANPASSNINGAR ... 25

6

RELATIONER OCH INKLUDERING ... 29

DELANALYS, RELATIONER OCH INKLUDERING ... 30

ERFARENHETER ... 31

DELANALYS, ERFARENHETER ... 32

SKOLANS ORGANISATION ... 33

DELANALYS, ORGANISATION ... 34

7. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 37

RESULTATDISKUSSION ... 37 Anpassningar för eleverna ... 37 Relationer-inkludering ... 38 Erfarenheter... 38 Skolans organisation ... 39 METODDISKUSSION ... 40 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41

FÖRSLAG TILL FÖRÄNDRING UTIFRÅN VÅR UNDERSÖKNING ... 41

REFERENSER ... 42

7

1. Inledning

Som ämne har vi valt neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eftersom det är aktuellt inom skolans värld idag. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är idag enklare att diagnostisera och det är vanligare att barn och ungdomar i skolan vet att de lever med en diagnos som till exempel Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) eller autism. På grund av att diagnoser blir allt vanligare, finns det ett ökat behov för kunskaper om dem. Forskning har bland annat visat att pedagogernas kompetens inom området brister och att den svenska skolan inte alltid kan stå upp för att vara en skola för alla (Ahlberg, 2015).

Vad skollagen säger om elever som behöver stöd

I vår skollag som är fastställd av regeringen står det i den s.k. portalparagrafen (1 kap. 4 §)

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (SFS 2010:800)

I 3:e kap, 10 § anges om elever som efter utredning visar sig behöva särskilt stöd:

För en elev i grundskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.

I samma kapitel, 7 § anges att stödet ska ges i elevens vanliga miljö:

Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.

Vidare anges i 3:e kap, 11 § står om undantagsfall då man får ge stöd individuellt eller i en särskild grupp:

Om det finns särskilda skäl får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till.

I läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011 står i kapitel 1, Skolans värdegrund och uppdrag: En likvärdig utbildning

8

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lgr11)

Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen från 1994 anger riktlinjer, principer, inriktning och praktik vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd, vilket innebär:

Undervisning av elever i behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla elever tillgodo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur. (Svenska Unescorådet, 1996, s 15)

Salamancadeklarationen innebär att en inkluderande skola har förpliktelse att utbilda alla barn vilket betyder att pedagogen måste använda sig av olika pedagogiska strategier som svarar mot individuella skillnader och som på så vis gagnar alla barn och elever. Vilket i sin tur innebär att det krävs att skolan har ett flexibelt och inkluderande synsätt som innebär att kursplaner måste anpassas till varje elevs speciella behov. Varje barn har ju unika egenskaper, intressen, fallenhet och inlärningsbehov.Salamancadeklarationen innebär även att alla elever är socialt berättigade. Det vill säga att alla elever undervisas tillsammans, vilket ställer krav på förändrade attityder mot olikheter.När det gäller det ekonomiska berättigandet betyder det att i en skola för alla enligt Salamancadeklarationen, är det kostnadskrävande att etablera och vidmakthålla komplexa system av olika slag av skolor specialiserade på olika grupper av barn och ungdomar. Enligt Salamancadeklarationen har föräldrarna en viktig funktion för barnets utbildning. Föräldrar, lärare och andra vuxna har enligt deklarationen ett gemensamt ansvar för att barn i behov av särskilt stöd får en bra utbildning. Grundläggande enligt Salamancadeklaration är att alla elever ska inkluderas så långt det är möjligt och att barn i specialklasser ska ske endast i undantagsfall.

Krav på skolan

För att skolan ska kunna sätta in rätt stödinsatser ställs höga krav på att identifiera, analysera och bedöma elevens styrkor och svårigheter. Det ställer också krav på dokumentation och

9

organisation för att möta styrdokumentens reglering kring stödinsatser (Skolverket, allmänna råd, 2014).

Alla elever är olika och skolan behöver ta fram olika individuella lösningar så att alla elever ges lika möjligheter att klara de olika momenten i undervisningen (Skolverket, allmänna råd, 2014). Om pedagogerna inom skolan utgår från att de ska arbeta med åtgärder eller bättre uttryckt med goda lösningar som möter elevens behov kopplat till skolans uppdrag, behöver pedagogernas förhållningssätt och mål speglas av det som står i skollagens tredje kapitel 3§

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål

Detta ställer krav på pedagogerna att de har en djupare förståelse och medvetenhet för hur de ska lyckas i sitt uppdrag.

Vad behöver pedagogerna tänka på i sin undervisning och vara medvetna om för att tillgodose varje elevs individuella behov i deras lärsituationer? En del forskare hävdar att det är viktigt att variera sin undervisning för att stimulera varje elevs lärostil. Gardner menar att det finns sju olika intelligenser som våra elever styrs av i sitt lärande vilket Boström och Wallenberg refererar till (1997). Boström och Wallenberg menar att alla elever har både starka och svaga sidor och för att stimulera dessa elever individuellt i undervisningen bör man använda sig av varierad pedagogik och olika arbetssätt vilket också beskrivs i alla våra läroplaner för skolan ” undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr11). Något som i förlängningen påverkar elevernas mående och självkänsla negativt. De elever som är i behov av särskilt stöd och som behöver extra stöttning belastas oftast med ett bristperspektiv och står då ensamma som bärare av problemet, enligt Vinterek (2006). Under våra yrkesverksamma liv har vi upptäckt att den pedagogiska verksamheten behöver kompetens inom NPF för att kunna möta, förstå och anpassa undervisningen så att eleverna kan nå skolans kunskapskrav. Annars finns det en risk att elever med NPF inte får en fullvärdig utbildning. Vilka resurser och förutsättningar ger skolan pedagogerna för att eleverna ska kunna möta samhällets krav och förväntningar?

10

2. Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med arbetet är att på skolnivå synliggöra pedagogernas åsikter om vilka resurser och förutsättningar de har för att kunna möta elever med NPF- problematik.

Frågeställningar

 Vilka förutsättningar och resurser finns?

 Vilka resurser och förutsättningar behöver pedagogerna för att kunna möta elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning?

 Anser pedagogerna att de har rätt förutsättningar och resurser för att kunna leva upp till läroplanens krav?

Definition av centrala begrepp

Med begreppet förutsättningar menas de premisser, antagande samt utgångspunkter pedagogerna har för att kunna möta elever med NPF.

Resurser

Med resurser menas de möjligheter och hjälpmedel pedagogerna har för att möta elever med NPF exempelvis en fysisk person, anpassade lokaler, ekonomiska förutsättningar och tid

NPF

NPF står för Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och är ett samlingsnamn för de diagnoser som har koppling till det centrala nervsystemet där svårigheter med socialt samspel, kommunikation, impuls och aktivitets kontroll, uppmärksamhet och inlärning ingår så som ADHD och autismspektrumdiagnos.

11

3. Tidigare forskning och litteraturgenomgång

Definition av NPF

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) är samlingsnamnet för de diagnoser som har koppling till det centrala nervsystemet där svårigheter med socialt samspel, kommunikation, impuls- och aktivitetskontroll, uppmärksamhet och inlärning ingår. NPF betyder att en person har svårigheter som orsakas av hur hjärnan arbetar och hur den fungerar (Adler, 2011, Hejlskov 2018). ADHD räknas till en av den vanligaste diagnosen inom NPF. Diagnoserna inom NPF påminner för det mesta om varandra och går gärna in i varandra. De personer som har någon form av funktionsnedsättning inom NPF kan även lida av dyslexi och språkstörning (Adler, 2011, Bölte, 2018). En person med NPF-diagnos kan ha dessa svårigheter i större eller mindre grad. Enligt forskning finns det tecken som visar på att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är ärftligt, och det har också visat sig att det är vanligare inom vissa familjer där det finns personer som redan har någon form av neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (Gillberg, 2013). Varför vissa drabbas och inte andra finns det inget helt klart svar på idag. Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som har en bra uppväxtmiljö med bra relationer till föräldrar, syskon, släktingar, vänner och pedagoger, kan symtomen minska, det kan också i sin tur bidra till att det blir lättare att leva med sin funktionsnedsättning. En sämre uppväxtmiljö kan leda till att symtomen förvärras (Gillberg, 2013).

Att förstå elever med funktionsvariationer

2016 genomförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning gällande hur skolor arbetar utifrån extra anpassningar (Skolinspektionen, 2016). Syftet var att bedöma om alla elever oavsett om de hade en NPF -problematik eller ej fick extra anpassningar tillgodosett i undervisningen. Ytterligare syftade granskningen till att bedöma om de extra anpassningarna utgick från elevernas förutsättningar och behov, så att de gavs möjlighet till eleverna att kunna nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Resultatet från rapporten visade att arbetet med extra anpassningar på skolorna inte alltid fungerar i det avseende som var tänkt enligt skollagen (SFS2010:800).

De skolor som i skolinspektionens rapport från 2016 visade sig ha svårt med att etablera arbete med extra anpassningar saknade samarbetsformer som kopplade ihop elevhälsa med

12

pedagogerna. De blev tydliga i rapporten att skolorna saknade rutiner över arbetsgång och innehåll. De skolor som visade god kvalité i arbetet med extra anpassningar valde att ta tillvara på det specialpedagogiska perspektivet i arbetet med att arbeta övergripande med bland annat kompetensutveckling och handledning.

Runström Nilsson (2015) menar att elevvårdande arbete saknar oftast en noggrann dokumentation, analys och utvärdering av de insatser som kan hjälpa elever i vissa svårigheter inom skolan. Många gånger individualiseras problemen och det fattas kontinuitet och resonemang kring de pedagogiska konsekvenserna. Även detta visade på stora brister i Skolinspektionens granskning (Skolinspektionen, 2016).

Skolverkets allmänna råd 2014 (Skolverket, 2014) skriver att syftet med en utredning är att tillhandahålla skolan med användbart underlag för att kunna sätta in effektiva insatser och anpassningar i elevens skolvardag. Skolverket skriver också att dokumentation bör hålla en professionell nivå och menar att det betyder att syftet ska vara tydligt och innehållet ska vara relevant och aktuellt.

Lärmiljöer

Enligt Skolverkets rapport “Tillgängliga lärmiljöer?” från 2016 bedömer drygt hälften av rektorerna, specialpedagogerna och speciallärarna att en diagnos i praktiken har en viss eller avgörande betydelse för om en elev ska få särskilt stöd i form av särskilda läromedel eller särskild utrustning. Det man kan se är att drygt hälften av de tillfrågade rektorerna inte anser att huvudmannen erbjuder det stöd som behövs för att utforma lärmiljön så att den passar alla elever. Rapporten visa att elever med funktionsvariation undervisas både i stor och liten grupp. Det många av rektorerna påpekar är att lokalbristen är stor, vilket utmanar arbetssätten. Att ha en extra resurs i klassrummet är en vanlig anpassning för elever med NPF, enlig rektorerna i rapporten (Skolverket, 2016). I rapporten framgår det att en del elever med NPF-problematik får “gå iväg” med en elevassistent och oftast används assistenter som inte har utbildning. Risken är då att eleven inte får den undervisningskvalitet som en behörig pedagog kan ge och att eleven känner sig hämmad, både socialt och kunskapsmässigt, av att ständigt ha en vuxen följeslagare med sig (Skolverket, 2016).

13

I skolan

Elever med funktionsvariation har oftast en mycket ojämn funktionsförmåga och något pedagogen bör sätta sig in i, är vilka funktioner eleven har svårighet med så att pedagogen lättare förstår vad eleven gör, tänker och känner. Enligt Sjölund m.fl. (2017) registrerar elever med NPF -problematik oftast det som sker omkring dem långsammare, det beror bland annat på att elever med en NPF -problematik har svårare att gallra bort oväsentligheter i sin omgivning. Detta betyder att eleverna då får mer information att tolka, vilket för med sig att det tar längre tid att få en helhetsförståelse av det som sker omkring dem. I skolsammanhang skulle det kunna handla om att eleverna har svårt att hitta den röda tråden. Aspeflo (2015), menar att eleven kan ha problem med att förstå ett sammanhang på lektionen eller på rasten. Det innebära att de lägger stor vikt vid detaljer som andra missar (utmärkande för autism), det brukar även medföra svårigheter med att överföra kunskap från en situation till en annan eller att kunna förklara något övergripande. En elev med NPF har många gånger också en annorlunda perception, vilket i skolan enligt Sjölund m.fl. (2017) innebär att det blir svårt att befinna sig i miljöer med skarpa lysrör, skarpt solljus eller miljöer med mycket stimuli, exempelvis bullriga miljöer såsom matsal, idrottshall, men även stökiga klassrum med många elever och mycket intryck. Något annat som även upplevs svårt är att orientera sig t.ex. att hitta rätt lektionssal eller till andra lokaler i skolan.

Enligt Hejlskov (2018) upplever elever med NPF ofta det svårt med att kunna sätta sig in i vad andra personer tänker, känner, tycker eller vill, något som är en central förmåga för all mellanmänsklig kontakt. Denna svårighet medför ofta en problematik i samspel med skolkamraterna i skolan, vilket i sin tur skulle kunna leda till konflikter, då eleven har svårt att läsa de sociala signalerna, även elevens flexibilitet och problemlösningsförmåga brukar vara nedsatt. Enligt Aspeflo (2015) betyder det att eleven oftast har svårighet att hantera förändringar, byta aktivitet och kompromissa eller anpassa sig till andras idéer.

Elevens arbetsminne kan vara nedsatt något som ibland betyder att eleven glömmer ta med läxa och idrottskläder eller har svårigheter med att komma ihåg muntliga instruktioner, enligt Sjölund m.fl. (2017). Elever med koncentrationssvårigheter har nedsatt förmåga att skapa struktur på egen hand och veta i vilken ordning arbetsuppgifterna ska göras. En del av dessa elever har även svårt med tidsuppfattningen, det innebära att eleven har svårt att bedöma hur lång tid en uppgift tar att göra enligt Sjölund m.fl. (2017). Även impulskontroll och aktivitetsreglering är förmågor elever med NPF kan ha svårighet med. I skolan kan det innebära att eleven säger och gör saker som inte är genomtänkta, inte har förmågan att vänta på sin tur,

14

pratar rakt ut i klassrummet, tar lång tid på sig att komma igång och sitter då och dagdrömmer eller har svårt att sitta still. (Sjölund, Jahn, Lindgren och Reuterswärd, 2017).

Pedagogers och skolans kunskaper om NPF

En skola för alla ställer höga krav på pedagoger och skolledning att fullgöra skolans uppdrag. Pedagogen måste vara didaktiskt medveten och ha kunskap om hur elever lär. Detta räcker dock inte utan det gäller att skolan har en fungerande ledning och god samarbetskultur (Skolverket, 2016). Genom vår skollag, barnkonventionen och Salamanca deklarationen har Sverige förbundit sig att följa internationella överenskommelser.

Vad säger då forskningen, rapporter och undersökningar kring pedagogers och skolans bemötande av elever med NPF-problematik, samt vilka förutsättningar och resurser som ges för att möta dessa elever?

Individuellt perspektiv, utifrån pedagogen och eleven

Hattie talar om betydelsen av relationell tilltro, d.v.s. betydelsen av ömsesidig respekt, hänsynstagande, respekt för integritet och omsorg samt ett trevligt bemötande. För att öka tydligheten måste eleverna enligt Hattie (2014) känna till de regler som gäller i klassrummet samt vilka konsekvenser som blir om man överskridandet dessa.

Elever kommer till skolan med skilda förutsättningar, självbilder, syn på skolan och olika motivation. Pedagogen måste skapa en lärandemiljö där eleverna förlitar sig på sin egen förmåga, ser svåra uppgifter som utmaningar snarare än hinder, ser skolan som en plats dit de vill komma snarare än en hotande och hatfylld miljö anser Hattie (2014).

Pedagogerna kan också genom att sätta upp tydliga mål och förklara vägen till måluppfyllelsen, minska risken för eleven att misslyckas. En lärandemiljö där eleverna både motiverar sig själv och andra i gruppen är en grundläggande förutsättning för effektivt lärande, enligt (Hattie, 2014; Lundin, 2017).

Lärandet sker bäst genom samarbete i grupp och i miljöer där det goda samtalet får råda. Hattie (2014) menar att kamraternas goda relationer och den sociala miljön är avgörande för undervisningens framgång. Det handlar om att skapa förutsättningar för trygghet, ömsesidig hjälp, stöd inom gruppen, konflikthantering och handledning, vänskapsrelationer, positiv syn på skolan och lärande samt regelbunden återkoppling. Skolan och klassrummet måste vara en plats där eleverna känner sig trygga och där de önskar tillbringa sin dag (Hattie, 2014).

15

Williams och Sheridan (2006) betonar betydelsen av elevernas sociala interaktion och samarbete som grundläggande för deras lärande. Detta innebär att elevernas möjligheter att lära av varandra i pedagogiska sammanhang utgör en avgörande aspekt för pedagogisk kvalitet, som fokuserar på möjligheter till lärande och lärandeprocesser i skolan. Här blir det enligt forskarna en avgörande roll att pedagogen har en klar vision om vad de vill med sin undervisning och samarbetet mellan eleverna samt att undervisningen organiseras och samordnas tydligt så att alla elever känner delaktighet.

Även Greene (2018) påpekar betydelsen av att pedagogen ger den bästa supporten och förberedelse för eleven så att de klarar av att möta framtiden med alla de svårigheter det innebär för eleven med NPF. Därför är det viktigt att pedagogerna utbildar sig och ständigt förbättrar sina rutiner i mötet med dessa elever, bland annat hur de bemöter utmanande elevers beteenden Även Skolinspektionens rapport (Skolinspektionen, 2012) visar att elever med NPF inte alltid möter en skolgång enligt skollagens ambition och att behovet av kunskap och metoder för att hjälpa elever med NPF och därmed förverkliga målsättningen av inkludering är stort. Kollegiets perspektiv utifrån skolan och elevhälsoteamet

Under åren 2015 till 2018 har Karolinska institutet i samverkan med skolforskare utarbetat och testat ett organisationsutvecklingsverktyg, INCLUSIO (intervjuer samt enkät) framtaget för att skolpersonal, elever och deras föräldrar, på ett systematiskt sätt ska kunna kartlägga hur grundskolan fungerar och aktivt arbetar kring inkludering för elever med NPF. (Bölte, m.fl., 2018)

Bölte m.fl. (2018) menar att specialpedagogerna på de skolor som undersöks, känner sig osäkra över bemötandet av elever med NPF. Detta leder i sin tur till att eleven kan känna sig omotiverad, som i sin tur leder till att eleven inte får möjlighet att lära och utvecklas i den riktning som är önskvärd. Nilholm m.fl. (2017) talar om problematiken mellan de olika yrkeskategorierna i skolan och följderna av det., Undersökningen är gjord i grundskolan i tio kommuner i Sverige. Den påvisar den stora variationen hur man lägger upp undervisningen kring elever med NPF. Resultaten tyder på att: det finns en stor variation mellan kommunerna när det gäller i vilken utsträckning speciallärare/specialpedagoger tilldelas för att arbeta med särskilt stöd samt hur de arbetar inkluderande utifrån de krav skolan har i skollagen och enligt styrdokument. Undervisningen av elever med NPF sker oftast genom att de arbetar enskilt med elever, mer som en speciallärare. Resultaten diskuteras bland annat i relation till Skrtic teorier om inkluderande undervisning. Han menar att skolan ska vara inkluderande annars kan man inte uppnå en kvalitetsmässigt exceptionellt hög nivå och rättvisa, samt vara ett äkta uttryck för

16

demokratin. Hans utgångspunkt är att vi måste skapa en skola som både är av mycket hög kvalité men även jämlik. Här menar Nilholm (2017) att den svenska skolan håller hög kvalité, men den är inte jämlik som det ser ut idag. Skrtic menar att en demokratisk skola som kan möta framtidens utmaningar måste vara inkluderande. En skola för alla, där samhället inte skapar en skola med ett system av undervisning för en stor del av sina elever utan en gemensam utbildning. Det största hindret för att kunna förändra ett utbildningssystem är enligt Skrtic byråkrati. Det finns två slags byråkratier i vårt utbildningssystem. Den ena är styrd av pedagogen som i sin tur styrs av formella och standardiserade processer där pedagogen i sin roll blir mer eller mindre utbytbar. Samt den andra typen av byråkrati, den professionelle, specialpedagogen, där det professionella ansvaret för eleven ställs i centrum.

Enligt Nilholm m.fl. (2017) kan vi till exempel se spänningen mellan dem i frågan om vem som ska ha makten över undervisningens mål och metoder. Standardisering innebär att standardiserade mål för verksamheten formuleras och att läraren också påtvingas standardiserade metoder. Läraren blir här mer eller mindre utbytbar. I den professionella byråkratin läggs mer ansvar på den professionelle det vill säga specialpedagogen/specialläraren. Här är det specialpedagogen som via sin utbildning får möjlighet att välja vilka elever som hen “bör” hantera och vilka som faller innanför det som kallas det normala och som då pedagogen får ansvar för i klassrummet. Problematiken blir enligt Nilholm m.fl. (2017) att klassläraren eller ämnesläraren inte alltid anser att de har den kompetens som krävs för att möta de elever som ligger i gränssnittet. Vi får då två olika grupper av lärare som är experter på olika typer av elever. Lösningen enligt Skrtic är att all undervisning bör ske flexibelt och “adhoc”. Undervisningen sker inte i klasser, utan lärare av olika sorter organiserar verksamheten flexibelt utifrån de behov som finns. I stället för att lärare med olika kompetenser var för sig möter elever är grunden en gemensam problemlösning. I denna problemlösning samverkar alltså personer med olika kompetenser kring alla elever i undervisningen. (Nilholm m.fl., 2017).

Organisationens perspektiv, utifrån centrala och högre instanser

Nilholm m.fl. (2017) visar även att det finns stora brister inom landets lärarutbildningar som inte rustar de blivande pedagogerna med kunskaper om NPF. Detta gör inte heller speciallärare- eller specialpedagogutbildningarna. De pedagoger som har kunskaper inom NPF har själva fått komplettera sin utbildning. Bölte m.fl. (2018) påpekar att två tredjedelar av de tillfrågade skolorna inte har den beredskap som behövs för att möta elever med NPF samt att utredningar görs men de är ganska knapphändiga och bristfälliga i både utförande, uppföljning och

17

utvärdering. Bölte m.fl. (2018) säger att det kan få långtgående konsekvenser för elever med NPF både när det gäller att tillgodose sig kunskaper och när det gäller elevens självkänsla.

Även internationell forskning pekar på detta fenomen. I en finsk studie (Paju, Räty,& Kontu, 2016) har en undersökning gjorts som baserar sig på 187 grundskollärare, rektorer och lärarassistenter i en finsk stad. Respondenterna har svarat på ett strukturerat frågeformulär baserat på en självutvärdering. Studien visar att pedagogerna inte får den beredskap som behövs för att kunna bemöta elever i behov av stöd, i sin grundutbildning. Två komponenter som blir framträdande i studien är att lärarens brist eller kompetens blir avgörande för hur bra eleverna klarar sin skolgång, att pedagogen vidareutbildar sig, samt att pedagogerna har ett gott samarbete med specialpedagogerna på skolan och att pedagogen tar nytta av specialpedagogens kunskaper. Detta är enligt studien avgörande, för att kunna bemöta och utbilda elever i behov av stöd.

18

4. Teoretisk förankring

Specialpedagogiska perspektiv

Ahlberg (2015) har delat in de olika perspektiven inom specialpedagogiken i fyra överordnade perspektiv. Perspektivet styr vilken teori och vilka metoder forskaren väljer och vart forskare riktar sitt intresse. Ahlberg (2015) menar att då forskarna har olika teoretiska utgångspunkter innebär det skilda synsätt på orsaker och förklaringar till elevers skolsvårigheter.

Kategoriskt/bristperspektiv

Det första perspektivet, det kategoriska perspektivet innebär ett synsätt där elevens svårigheter ses som bundet till individen. Orsak och förklaring till elevens skolproblem söks hos individen och man använder sig av medicinska, psykologiska och neuropsykologiska förklaringsmodeller. Perspektivet har fokus på avvikelse och handikapp och diagnostisering har en central roll för att förklara och förstå elevens svårigheter. Bristperspektivets förklaringsmodeller används frekvent och diagnostiseringen av elever har ökat men perspektivet har också fått mycket kritik för det fokus på individen och dess avvikelse från det som ses som det normala. Något som Ahlberg (2015) kallar diagnoshysteri eller överdiagnosticering. Även Nilholm (2007) talar om bristperspektiv. Han menar att vid ett bristperspektiv utgår skolans insatser från att eleven är bärare av sina svårigheter och brister i förhållande mot sin omgivning. Hejlskov (2018) tar upp begreppet kravanpassning som en form av förebyggande insats och menar att en kontinuerlig kravanpassning från omgivningen ger möjlighet för individen att nå en god funktionsnivå. Hejlskov (2018) får medhåll från Nilholm (2007), som poängterar att det vanligaste förekommande bristperspektivet i skolan gör att problemet läggs på individen och för lite görs kring eleven i form av anpassningar i t ex miljö, undervisning och bemötande.

Organisations- och systemperspektiv

Det andra perspektivet kallar Ahlberg (2015) organisations- och systemperspektiv och där söks förklaringar till elevers skolproblem inom skolan som organisation och verksamhet. Förklaringsmodeller som används har grundval i sociologi, pedagogik och organisationsteori. Behovet av specialpedagogiskt stöd för eleven kan utifrån detta perspektiv förklaras som brister i organisationen, ett oflexibelt byråkratiskt skolsystem och traditionell och ogenomtänkt undervisning som inte anpassas utifrån elevens villkor.

19

Öqvist (2013) anser att i den sociala systemteorin är vi alla aktörer i ett system som påverkar helheten, där både vi som individer och organisationer ses i sitt sammanhang. Tittar man på skolan som är en plats som präglas av många människor på en relativt liten yta, blir den därmed också en händelserik vardag för många. För att inta ett systematiskt perspektiv behövs förmågan att lyfta blicken och kunna se helheter och sammanhang.

Öqvist (2014) menar att systematiskt tänkande innebär att se världen i termer av struktur och mönster i stället för något som är avgränsat till enskilda individer och händelser.

Grundtanken är att man vid undersökningen av vissa fenomen bör se dem som delar i en helhet. Delarnas relationer till varandra är av stor och ofta avgörande betydelse för helhetens sätt att fungera och hantera förändringar. Där då det viktigaste sker i gränssnittet mellan nivåerna. Att som forskare analysera utifrån ett systemteoretiskt perspektiv innebär att börja analysera i nuet med situationen som helhet. Här blir frågorna till informanten viktiga utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Genom systemteoretiskt tänkande uppmärksammar vi återkoppling i systemets olika delar och bildar hypoteser om helheter och mönster. På så vis förstår vi vad som pågår och vad som hänger ihop med vad, när vi sen analyserar intervjuerna (Öqvist 2013).

Samhälls- och strukturperspektiv

Det tredje perspektivet som Ahlberg (2015) talar om är ett samhälls- och strukturperspektiv där elevens skolsvårigheter förklaras utifrån samhällets strukturer och maktförhållanden däremellan. Orsaker till elevens svårigheter förklaras som orsakade av samhället och skolan som verksamhet, de som företräder detta perspektiv anser att det är där förändringar behöver göras för att skolan ska kunna anpassas till alla elevers behov. Perspektivet har utgångspunkt i ideologiska ställningstaganden och inkludering har central betydelse.

Relationellt perspektiv

Det fjärde perspektivet som Ahlberg (2015) benämner, det relationella perspektivet, har fokus på samspel och relationer. Orsaken till elevers skolproblem förklaras här utifrån relationen mellan eleven och den miljön eleven befinner sig i. Forskarens intresse riktas mot att studera relationen mellan individ, grupp, skola och samhälle och förklaringsmodellerna utgår från pedagogik, sociologi samt filosofi. Det relationella perspektivet sätter sig emot enkla orsaksförklaringar till elevers skolsvårigheter och individfokus där svårigheter hos eleven ses som elevens. Istället studeras skolsvårigheter utifrån flera olika nivåer inom skolan och de relationer som finns mellan dessa.

20

5.

Metod

I detta avsnitt redogörs för vilken metod som använts för att göra undersökningen. Reliabiliteten och validiteten är av betydelse för forskarens val av metod för att den ska vara tillförlitlig. Här förklaras också vilka som ingår i urvalsgruppen och vilka avgränsningar som gjorts i datainsamlingen. Därefter kommer arbetsgång att belysas och därefter avslutas med forskningsetiken.

Beslutet om vilken metod som ska användas i en undersökning tas med hänsyn till syftet med undersökningen och vilken slags information som behövs för att besvara problemformuleringen. Enligt Larsen (2009) är det viktigt att forskaren är medveten om den valda metodens styrkor och svagheter men även för att få en bra kvalité på undersökningen och att den är tillförlitlig.

Kvantitativa ansatser bör man använda om man som forskare har ett syfte som kräver mätbara och generaliserbara fakta för att kunna uppnås. Men om forskaren är intresserad av bland annat erfarenheter och upplevelser är en kvalitativ ansats att föredra. Det som kännetecknar en kvalitativ ansats är forskarens närhet till den inhämtade informationen (Larsen, 2009).

Val av metoder

Observationer och intervjuer är de metoder som är vanligast inom kvalitativa ansatser enligt Stukát (2011) och Larsen (2009). En kvalitativ ansats går ut på att undersökningen kontrolleras ordentligt och att man koncentrerar sig på några teman för att få en helhetssyn över sin information. Men det är forskarens uppfattning och tolkning av den insamlade informationen som är det angelägna. Genom att samla in information kan forskaren försöka få en djupare förståelse för ett problem samt dess sammanhang (Larsen 2009). Genom att välja en kvalitativ ansats skapas möjligheten att gå på djupet för att få fram den empiriska information som behövs för att behandla frågeställningarna.

Vi valde att genomföra intervjuer för att i resultatet av intervjuerna kunna ta del av pedagogernas förutsättningar för att alla elever ska lyckas i skolan. Men även den tolkning de intervjuade ger åt sina erfarenheter kring elever med NPF och den problematik som kan uppstå i mötet med dessa elever. Svaren förväntas att bli mer nyanserade än de svar som fångas i statistiska undersökningar.

21

Kvale och Brinkmann uttrycker om styrkan i intervjusamtalet”… att den kan fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.14).

De menar även att intervjuer kan genomföras antingen som ett vardagligt eller filosofiskt samtal eller som en professionell intervju. De menar även att forskaren bör ha kunskap om de olika frågeställningarna och om hur det dynamiska samspelet sker mellan intervjuaren och den intervjuade, samt veta hur viktigt det är att vara uppmärksam på vad som sägs under intervjun.

Frågor som ställs under en kvalitativ intervju kan vara mer eller mindre strukturerade. Den professionella intervjun har olika frågeställningar med olika syften och deras strukturer skiljer sig åt. I den halvstrukturerade forskningsintervjun använder forskaren sig av samma sätt att angripa problemet som förekommer i den professionella intervjun. Däremot skiljer sig själva samtalet och frågeguiden sig åt jämfört med en professionell intervju.

För att få svar på våra frågor användes en halvstrukturerad intervju, något som gav möjlighet att dels ställa frågorna i den ordning som kändes bäst i stunden och att med hjälp av följdfrågor be de intervjuade att förklara och fördjupa sina svar. (Stukát, 2011). Stukát hävdar också att denna intervjuform skapar ett ömsesidigt samspel mellan den som intervjuar och den som intervjuas. Precis som samtalet är den kvalitativa intervjun en dialog där den ena repliken ger den andre, men skillnaden är att vid den kvalitativa intervjun behandlas det ämne som intervjuaren bestämt (Johansson & Svedner, 2010). En annan fördel med en kvalitativ ansats är att den är flexibel då det finns flera olika tillvägagångssätt för att få fram den information som behövs föra att få svar på en frågeställning. Tittar man på nackdelarna med denna ansats så är det att man inte vet om frågeställningen under intervjuerna täcker in alla teman som man undersöker och då finns det en riska att man inte har tillräckligt med underlag för att undersökningen ska vara tillförlitlig.

Urvalsgrupp

Undersökningen genomfördes på fyra olika skolor som bestämts i förväg. Vi valde att intervjua sex pedagoger. Val av antal pedagoger berodde på att det ansågs att vara ett rimligt antal för att det då skulle finnas tid till att tolka och arbeta med det insamlade materialet. Här menar Kvale och Brinkman (2014) att man ska intervjua så många personer som det behövs för att ta reda på det man vill veta. Är antalet för lite blir det svårt att generalisera och är det för stort går det inte att göra några ingående tolkningar av intervjun. Intervjun ska avslutas när den inte ger några

22

nya kunskaper. Här anser Stukat (2011) att man får utgå utifrån arbetsinsatsen sätts i förhållande till omfattningen av uppsatsen.

De sex intervjuade pedagogerna är mellan 30 och 60 år och är pedagoger från grundskolan och upp till gymnasiet. De har arbetat med elever sedan de blev examinerade. I analysdelen har vi valt att benämna de olika pedagogerna A, B, C, D, E och F.

Genomförande

Intervjuerna i undersökningen genomfördes med pedagogisk personal från fyra olika skolor som i förväg bestämts som urvalsgrupper.

Med dessa intervjuer belyses pedagogernas erfarenheter, kunskaper och upplevelser kring frågeställningarna.

Alla intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplats. Syfte med att bege sig till informanterna var för att de ska kunna känna sig så trygga som möjligt. Intervjuernas kvalité har stor betydelse för hur materialet kommer att se ut inför analysarbetet. Vid analysen av den insamlade informationen är det en fördel att man är två intervjuare, detta ökar reliabiliteten och tillförlitligheten för undersökningen. Vid intervjuerna var båda närvarande. Det medförde att vid genomgången av intervjuerna användes två olika tolkningsperspektiv. Kvale och Brinkmann (2014) menar att ju flera kodare man är vid analysen av intervjusvaren desto bredare blir uttolkningen och detta kan därmed inverka på resultatet. Här menar han att skiljaktiga tolkningar kan uppstå men uppgiften hos de som tolkar är inte att finna den enda och sanna meningen, utan att se en mångfald av olika tolkningar.

För att inte påverka informantens svar på intervjufrågorna krävs det att man som intervjuare är medveten om hur man kan påverka informanten sitt beteende, såsom språkval och med icke- verbala kroppsspråk. Varje intervju tog ca 45 minuter upp till 60 minuter. Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum så att intervjuerna kunde flyta på utan avbrott. Vi hade även frågat om godkännande att spela in intervjun med diktafon. Valet att använda diktafon vid intervjuerna var för att situationen skulle kännas avslappnad för informanterna och för att vid intervjutillfällena skulle kunna få möjlighet att koncentrera oss på samtalet och dynamiken i intervjun. Detta för att senare kunna skriva om texten så att intervjuerna lättare blir överblickbara vid analysen och dels för att kunna återvända till material för att kunna skapa sig en klarare uppfattning.

23

Validitet och reliabilitet

Kvale & Brinkman (2014) menar att reliabilitet är ett begrepp som används för att beskriva en undersöknings tillförlitlighet och validitet visar på hur trovärdig metoden är för mätningen, och hur väl man lyckats mäta det som ansågs mätas i undersökningen. För att säkerställa reliabiliteten och validitet så krävs det enligt Larsen (2009) att forskaren använder rätt forskningsmetod för att få de mest uttömmande svaren i relation till sin problemställning, samtidigt som forskaren måste fråga sig om informationen från undersökningen är giltig eller relevant, då alla intervjusituationer är unika. Genom att använda sig av halvstrukturerade kvalitativa intervjuer har samma fråga ställts till samtliga informanter för att sedan kunna göra sammanställningar och jämförelser för att kunna tolka och synliggöra informanternas uppfattning av de valda områdena. Vidare har informanter valts från fyra olika skolor med olika inriktning för att kunna göra så bra jämförelser som möjligt. Reliabiliteten och validiteten i arbetet har gynnats av att vi gemensamt genomförde samtliga intervjuer under liknande förutsättningar och struktur. Följdfrågor ställdes för att förtydliga och för att säkerställa att svaren uppfattades korrekt.

Analys och bearbetning

Det finns fem olika analysmetoder enligt Kvale och Brinkmann (2014) som kan användas för kvalitativa forskningsintervjuer. Dessa är enligt Kvale och Brinkmann (2014) meningskoncentrering, meningskategorisering, narrativ strukturering, meningstolkning och ad hoc metoden. I analysdelen benar forskaren upp olika delar eller detaljer som har framkommit från det insamlade materialet. Dessa delar eller detaljer kan vara betydelsefulla och bilda ett mönster eller ett återkommande tema.

Som metod för bearbetning av det empiriska materialet användes meningskoncentrering som ett hjälpmedel för att strukturera intervjuerna. Vid utskriften av intervjusvaren så började vi med att lyssna av diktafonen och anteckna stödord. På detta sätt upptäcktes olika centrala teman. Därefter strukturerades materialet upp utifrån de olika teman vi hade valt för att få en överblick över svaren. Därefter jämfördes anteckningarna med varandra för att tillsammans generaliseras och se samband. Vid ett senare tillfälle lyssnades svaren av en ytterligare gång för att säkerställa eventuella misstolkningar. Vi diskuterade tolkningar och sammanställde intervjusvaren utifrån valda teman.

24

Meningskoncentrering har länge utnyttjats för analys av kvalitativt material enligt Kvale och Brinkmann (2014). Hela tiden under analysen av de insamlade texterna var vi tvungna att påminna oss om att inte våra egna subjektiva tolkningar skulle påverka analysen i för hög grad. Kvale och Brinkmann (2014) anser att det är “... önskvärt med hög intersubjektiv reproducerbarhet av kategorisering, det vill säga resultatet av jämförelsen ska inte påverkas av vem som kategoriserade svaren.” (s, 65).

Etiska överväganden - forskningsetik

Vetenskapsrådet har i skriften Forskningsetiska principer inom humanistiskt och samhällsvetenskaplig forskning fastställda normer för vad som bedöms vara gott forskningsetiskt förhållningssätt. Stukát (2011) hänvisar till och menar att det finns fyra krav som en forskare ska ta hänsyn till vid en studie för att skydda informanternas integritet.

 Informationskravet  Samtyckeskravet  Konfidentialitetskravet  Nyttjandekravet

När det gäller punkterna informations- och samtyckeskravet så har intervjupersonerna tillfrågas personligen av oss via ett telefonsamtal, om de vill medverka i en intervjuundersökning om NPF- problematik. Vi informerade även syftet med undersökningen. Intervjupersonerna informerades även att de deltar frivilligt i undersökningen och att de har rätt till att dra sig ur när de vill.

När det gäller punkterna i vetenskapsrådets skrift konfidentialitets- och nyttjandekravet så innebär det att vi forskare måste ta hänsyn till den medverkandes anonymitet och är noggranna med att personen som intervjuas är införstådd med att allt material kommer att behandlas konfidentiellt och vårt insamlade material kommer enbart ligga som grund för undersökningen syfte och raderas efter slutfört arbete.

Vi valde att vara tydliga med detta redan initialt i missivbrevet. När vi träffade intervjupersonerna informerades de även om att deras anonymitet kommer att bevaras genom alla stadier och rätten att när som helst avbryta deltagandet. Vi berättade att inga namn på skolor eller kommuner kommer att nämnas i examensarbetet. Vi lät även informanterna få ta del av transkriberingen efter intervjuerna, för att de skulle kunna känna sig trygga i sina svar och få möjlighet att lägga till eller ändra något. Vi tog inte del av något sekretessbelagt material.

25

6. Resultat

Syftet med arbetet var att på skolnivå synliggöra pedagogernas åsikter om vilka resurser och förutsättningar de fick för att kunna möta elever med NPF- problematik.

I resultatdelen redovisas det empiriska materialet utifrån de mönster som framkommit i materialet. Vi har utgått från fyra teman som relaterar till studiens syfte:

 Anpassningar för eleverna

 Relationer-inkludering

 Erfarenheter

 Skolans organisation

Resurser, förutsättningar och anpassningar

Resurs för informanterna var allt som de kunde använda sig av i sin undervisning för att eleverna skulle nå målen, det kan vara allt från teoretiskt material till praktiskt utförande eller en resursperson. Men de ser även sig själva som en resurs för eleverna. När informanterna talar om förutsättningar menar de, kollegiet och elevhälsan med sina erfarenheter och kompetenser men även elevers samlärande och hur skolan organiserades.

Informanterna talar om olika anpassningar för elevernas måluppfyllelse. I de teoretiska delarna nämner de, exempelvis bildstöd, Ipad, lättare skrivna böcker i ämnet, inläsningstjänst, samt olika appar på Ipad och dator att använda sig av.

Då de gäller den praktiska delen nämner de en extra resursperson o.s.v. Här menade både informant C och E att assistentens kunskaper om hur man bemöter elever med NPF men även kunskap om skolämnet var av betydelse för hur stödet blev för eleven.

Ibland känns det som att undervisa en extra elev. När assistenten sitter och surfar på sin telefon under lektionen istället för att stödja eleven. Eller när hen knappt reagerar när eleven med ADHD blir arg för något och får ett utbrott utan bara sitter kvar lugnt på stolen… då är assistenten inte till mycket nytta…(informant E)

Alla informanter nämner att de använder sig av kunskaper och specialkompetenser som finns inom organisationen såsom specialpedagoger och speciallärare och psykolog eller i nätverket utanför såsom, den centrala elevhälsan.

Informanterna uppfattar även sig själva utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper, som en resurs för eleverna. Flertalet informanter har gått utbildning inom NPF. Detta anser de är

26

nödvändigt för att kunna bemöta dessa elever på bästa sätt. Även hur man väljer att bygga upp sin undervisning har betydelse för eleverna.

Jag har en klass med bara sju elever och alla eleverna har någon diagnos. Alla dessa sju elever har svårigheter i matematik och på grund av deras diagnos gör det att dessa elever har svårt för att hålla fokus. Jag och eleverna går igenom tal för tal i matteboken på smartboarden tillsammans för att alla ska förstå och hänga med.(informant E)

Fler av de intervjuade har liknande erfarenheter.

Då jag har en del elever som inte kan läsa, skannar jag ibland in vissa sidor i boken som vi läser tillsammans och sedan diskuterar. Vi ser även på nyheter och film som vi diskuterar tillsammans.(informant D)

Informant E berättar att hen gör anpassningar för hela klassen. Informanten menar att alla mår bra av anpassningar. Hen berättar att dagens agenda skrivs på tavlan och att även moment för moment skrivs upp på tavlan. Elever med behov får även arbetsmaterialet nedbrutet steg för steg. Texter som eleverna arbetar med lästes upp högt och sedan svarar de gemensamt på frågorna till texten. Hen berättar även att efter att hen har haft en genomgång i klassen går hen direkt fram till de elever som hen vet behöver enskilda instruktioner.

Vissa elever har svårigheter med korttidsminnet vilket gör att de behöver enskilda instruktioner efter de gemensamma genomgångarna. Svårigheten är om jag har många som behöver det. Då blir det lite stressigt att hinna med alla. De blir ju lätt otåliga.

Någon informant talar om placering av eleverna i klassrummet samt tillgången till ändamålsenliga lokaler som är av betydelse för elevers kunskapsinhämtning, speciellt de eleverna med NPF. Här menar informanterna att vissa elever har behov av att sitta lite avskilt från andra eller kanske utanför klassrummet för att kunna fokusera på sina arbetsuppgifter. Även tillgång till grupprum där eleven kan få dra sig undan är av betydelse.

De undervisningsstrategier som informanterna beskriver att de använder sig av i sitt arbete kan vara exempelvis, motiverande samtal, sociala berättelser, seriesamtal, korta informationer/instruktioner, en till en undervisning där en resursperson eller pedagogen stödjer eleven. Informanterna nämner även att de använder sig av struktur och tydlighet, samt att de försöker få eleven medveten om att se helhet och mönster för att senare som någon påpekar, kunna ta lärdom av det. Flera av informanterna talar om eleverna som resurser för varandra.

Jag är så glad att jag har elever som tar sig tid att hjälpa sina kamrater. Jag vet inte annars hur jag skulle haft löst det…(informant F)

27

Genom att berätta för någon annan bekräftar du ju din egen kunskap. Så det är aldrig fel att använda eleverna som resurser för varandra… givetvis med måtta… men det underlättar för mig i mitt arbete.(informant C)

Ibland hjälper eleverna varandra... när jag inte hinner gå till alla…(informant E)

Önskvärt för informant B är att ha specifika verktyg som stöd i undervisningen.

Det gäller att hitta det som är riktigt bra och håller säker och bra kvalité, jag måste vara källkritisk till all information jag hittar (informant B)

Delanalys, resurser, förutsättningar och anpassningar

När det gäller anpassningar för eleverna kan det utläsas i undersökningen att de flesta informanterna i sin nuvarande situation, använder sig av kunskaper och specialkompetenser som finns inom organisationen eller i nätverket utanför såsom, specialpedagog, speciallärare, kurator och psykolog knuten till skolan samt den centrala elevhälsan. I samtalen med informanterna kring assistenter som resurs och deras funktion, framkom det att resursen inte alltid har den kompetens som krävs, såsom kunskap i ämnet samt kunskap om NPF-problematik. Assistenten kan uppfattas som en belastning snarare än en resurs enligt informant C. Här visar Skolverkets (2016) att ha en extra resurs är en vanlig anpassning i skolan för elever med NPF. När assistenten inte har den utbildning som krävs blir det inte bara ett irritationsmoment, såsom informanten upplever det, utan även en risk för att eleven inte får den undervisningskvalitet som eleven har rätt till. Detta kan i sin tur leda till att eleven känner sig hämmad, både socialt och kunskapsmässigt (Skolverket, 2016). Här menar Ahlberg (2015) att skolans organisation inte ser på denna problematik ur ett systemteoretiskt perspektiv.

Här anser vi att ur ett organisatoriskt perspektiv att det måste anställas personal som är utbildad annars är risken att undervisningen blir ogenomtänkt och inte anpassas utifrån elevens villkor. Har du redan en problematik såsom NPF och får en assistent som är outbildad och därmed inte får den utbildning du har rätt till finns det en stor risk att självförtroendet och självkänslan sjunker vilket medför känslan av ännu mer utanförskap.

Alla informanter såg sig själva som resurser för eleverna. Informanterna menar att det handlar om att bland annat göra anpassningar till hela gruppen. Något en del informanter ansåg vara till fördel för hela gruppen, inte bara för elever med NPF. Att ha möjlighet till gemensamma genomgångar och undervisa gemensamt så att alla hänger med i resonemangen är viktigt, enligt informanterna. Här menar informanterna att det är viktigt att de använder sig

28

av struktur och tydlighet, samt att de försöker få eleven medveten om att se helhet och mönster för att senare kunna ta lärdom av det.

Struktur och tydlighet i undervisningssituationen är något som alla elever har behov av, men framförallt elever med NPF, enligt informanterna. Flertalet informanter berättade att dagens agenda samt moment för moment i lektionens planering skrevs på tavlan. De eleverna med en NPF -problematik fick även arbetsmaterialet nedbrutet steg för steg. Eleven fick även vid behov, enskild instruktion efter gemensam genomgång. Ett flertal informanter använde sig av tidur för att förtydliga för eleverna. Enligt Aspeflo (2015) har elever med koncentrationssvårigheter nedsatt förmåga att skapa struktur och på egen hand och vill gärna veta i vilken ordning arbetsuppgifterna ska göras. Aspeflo (2015) menar även att elever med NPF har svårt att hitta den röda tråden i skolsammanhang och att eleven kan ha problem att se ett sammanhang på lektionen. Eleverna lägger stor vikt vid detaljerna som andra missar (speciellt de med autism), men även svårigheter med att överföra kunskap från en situation till en annan eller att kunna förklara något övergripande är svårt (Aspeflo, 2015). Även elevens arbetsminne kan vara nedsatt vilket innebär att eleven har svårighet att komma ihåg muntliga instruktioner (Hejlskov, 2018).

Undersökningen visar att genom genomtänkta undervisningsmetoder blir pedagogen en resurs för elevens lärande, något som underlättar framförallt för eleverna med NPF. Några pedagoger talade om just om placeringen i klassrummet, samt tillgången till ändamålsenliga lokaler av betydelse för elevers kunskapsinhämtning, speciellt de med NPF. Enligt Skolverkets rapport ”Tillgängliga lärmiljöer” (2016) bedömer rektorerna i undersökningen att lokalbristen är stor vilket utmanar arbetssätten. Något även en del av informanterna påpekar.

Ser vi ur ett samhälle och strukturperspektiv så menar Ahlberg (2015) att orsaker till elevers svårigheter är orsakade av samhället och skolan som verksamhet och där förändringar behöver göras för att skolan ska kunna anpassas till alla elevers behov. Vi menar att skolorna har en ansträngd ekonomi, vilket medför att de inte har råd att hålla med de lokaler som krävs för att pedagogerna ska kunna tillgodose elevernas behov. Då skolan har kommunen som huvudman betyder det, enligt oss, att de får konkurrera om fördelningen av pengarna som kommunen har att tillgå.

I undersökningen talar informanterna om betydelsen av eleverna som resurser för varandra. Det handlar om att eleverna dra nytta av varandras kunskaper och tillsammans kommer fram till olika lösningar men även genom att förklara för någon annan bekräftas din egen kunskap, menar informant C. Informanterna ser det även som en möjlighet att underlätta i det vardagliga arbetet för att hinna med alla elever. Williams och Sheridan (2009) menar att elevernas

29

möjligheter att lära av varandra i pedagogiska sammanhang utgör en avgörande aspekt för pedagogisk kvalitet. Här blir det enligt forskarna avgörande roll att pedagogen har en klar vision om vad de vill med sin undervisning och samarbetet mellan eleverna samt att undervisningen organiseras och samordnas tydligt så att alla elever känner delaktighet, något som informanterna menar i undersökningen. Samtidigt säger Hejlskov (2018) när det gäller elever med NPF har de svårigheter med att sätta sig in i vad andra tänker, känner, tycker eller vill. Vilket i sin tur innebär svårighet för dessa elever i samspel med skolkamraterna. Något som kan medföra konflikter, då eleverna har svårighet att läsa de sociala signalerna. Hejlskov (2018) menar att elever med NPF har svårigheter med flexibilitet och problemlösningsförmåga. Även Aspeflo (2015) påpekar att dessa elever har svårigheter med att kompromissa eller anpassa sig till andras idéer. Något som enligt oss, blir en svårighet då eleverna ska samarbeta med varandra.

Relationer och inkludering

Informanterna lyfter betydelsen av att bygga relationer för att få en god samverkan med vårdnadshavare och därmed goda förutsättningar för en framgångsrik studiegång, särskilt när det gäller elever med NPF. Något som är grundläggande för att bemötandet av eleverna ska bli så bra som möjligt vilket i sin tur gör att eleven utvecklas och växer som individ, menar informanterna. Här påpekar informant A, D och F att det är av stor betydelse att inte elevgruppen är för stor för att pedagogen ska ges möjlighet att hinna skapa goda relationer, vilket är avgörande för elever med NPF enligt informanterna. Även att resurspersonen har en god relation till eleven och att som informant C menar, inte bytas ut för ofta så att eleven eller klassen blir orolig.

Jag hade en man med annan härkomst som skällde på dessa elever på sitt modersmål med hög gäll röst, i klassrummet, så att eleverna med diagnos blev stökiga, och de andra eleverna blev rädda. Då känns det som att det är bättre att vara själv i klassrummet. Periodvis är det även många assistenter som kommer och går i klassrummet. Vilket skapar oro. Inte alla assistenter fungerar ihop med dessa barn…(informant C)

Hen fortsätter:

En elev med diagnos som möter en av personalen på matbespisningen som skäller ut eleven gör ibland så att eleven är superorolig under nästa lektion. Hela lektionen kan bli förstörd… både för eleven och resten av klassen.

30

Det blir ju också en ansträngande situation för eleven som blir utsatt för allas blickar och undringar menar informant C

Informant A menar att inkludering handlar om samhörighet, att vara en del av ett sammanhang. Det behöver inte innebära att eleven alltid befinner sig på samma plats som de andra eleverna. Ibland sitter eleven utanför klassrummet, utifrån sin egen vilja. Att eleven är med på rasterna med de andra eleverna även om hen inte är med i leken. Elevens behov styr och som pedagog måste man anpassa undervisningen och sitt sätt att vara utifrån varje enskild elev.

Ibland får jag vara glad om hen bara är i skolan. Eleven ska vara i skolan i många år och därför tycker jag det är viktigt att hen vill gå hit, trivs och känner att hen är en del av ett sammanhang. (informant A)

Informant D som har en åldersblandad klass från åk 6-9 menar att hens elever som alla har en NPF problematik samt där alla eleverna är särskoleplacerade, tycker det är ok att alla är olika och att de alla presterar utifrån sina egen förmåga. Informanten berättar om en flicka som från början inte tyckte om att gå i denna lilla grupp. Hon kände sig utpekad och misslyckad som inte klarade tempot i den ordinarie klassen. Men hon tycker nu det är skönt att vara i den lilla gruppen och slipper den hets kring betyg och hur man ska se ut och vara. Informanten berättar att eleven tycker det är skönt att få vara sig själv, som hon uttrycker det.

Informant C menar även att värdegrundsarbetet med eleverna är av betydelse. Att tala om att alla är olika och att alla får lov att vara det. En acceptans och ett klimat i klassen som tillåter olikheter.

Olikheter berikar, vi har alla rätt att vara olika.(informant C)

Just bemötandet av elever samt verktyg för vardagen är också något som en del av informanterna kände att de behöver mer kunskap om.

Delanalys, relationer och inkludering

Enligt alla våra informanter är goda relationer till elever med NPF men även till deras föräldrar och de som samarbetar kring eleven, grundläggande för att bemötandet av eleven ska bli så bra som möjligt vilket i sin tur gör att eleven utvecklas och växer som individ. Hattie (2014) talar om betydelsen av relationell tilltro, det vill säga betydelsen av ömsesidig respekt, hänsynstagande, respekt för integritet och omsorg samt ett trevligt bemötande. Hattie (2014) säger att pedagogen måste skapa en lärandemiljö där eleverna förlitar sig på sin egen förmåga,