Det finns andra sätt att bemöta elever på!

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Det finns andra sätt att bemöta elever på!

En kvalitativ intervjustudie av lärares metoder för att

inkludera elever som visar ett utagerande beteende i stor

klass

There are other ways to meet students

!

Bim Sjöbäck

Maria Wallin

Specialpedagogexamen 90 hp 2010-05-26

Examinator: Lena Lang Handledare: Kristian Lutz

3

Abstract/Sammanfattning

Sjöbäck, Bim & Wallin, Maria (2010). Det finns andra sätt att bemöta elever på! En kvalitativ intervjustudie av lärares metoder för att inkludera elever som visar ett utagerande beteendei stor klass (There are other ways to meet students! A qualitative interview study of teachers' methods to include students with acting out behavior in large classes) Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Studiens syfte har varit att se olika sätt att bemöta elever som visar ett utagerande beteende i stor klass. Vi ville undersöka vilka metoder som används för att behålla elever i stor klass som visar ett utagerande beteende. Vi har undersökt hur det kan se ut för elever i åldrarna 7-13 år. Vi har valt att göra vår undersökning utifrån ett lärarperspektiv då vi saknade denna vinkling i litteraturen. Vi har gjort vår kvalitativa undersökning på fyra 1-6 skolor i en resurssvag stadsdel i en större stad. För att får svar på våra frågor har vi använt oss av enkäter och intervjuer. Resultatet visar att lärarna bemöter eleverna på olika sätt och på olika grund. Det finns inga universallösningar utan varje lärare är utlämnad till sin förmåga och kompetens. Vi tolkar att lärarnas syn på miljö påverkar hur och om de anpassar för elever som visar ett utagerande beteende. Många lärare menar att en elevassistent eller en placering i en liten grupp är lösningen när problemet blir för stort.

Nyckelord: bemötande, inkludering, lärares metoder, proaktivt arbete, specialpedagogik, särskild undervisningsgrupp,utagerande elever

Bim Sjöbäck Examinator: Lena Lang

4

Förord

Vi valde att fördjupa oss i ett ämne som ligger oss varmt om hjärtat. Det gäller eleverna som ofta hamnar i konflikter och som på olika sätt visar ett utagerande beteende. Eleverna finns i hela skolsystemet och många beskriver dem som svåra, provocerande och jobbiga. I arbetet med dem, i de särskilda undervisningsgrupperna, får vi ofta en annan bild och kommer eleverna närmre på ett djupare plan. För att komma eleverna nära och kunna hjälpa dem måste vi som lärare arbeta med hela vår personlighet. I vårt letande efter de rätta beröringspunkterna tillsammans med eleven, hittar vi också utgångspunkten för samarbete. Våra funderingar under flera år har varit hur dessa elever blir bemötta i en stor klass och hur pedagogerna där arbetar för att behålla eleven i klassen.

Området är komplext vilket i våra ögon gör det intressant. Det medför också stora krav på pedagogen då det inte finns en enda metod som är lösningen. Pedagogen behöver därför stöd av skolledning och kollegor samt möjlighet till handledning för att som pedagog kunna arbeta inkluderande.

Utan er som svarat på våra enkäter och ställt upp på intervjuer hade vi inte kunnat skriva vår uppsats. Tack för er tid och engagemang, vi vet att ni har mycket att göra!

Vi vill även rikta ett stort tack för stöd och vägledning samt uppmuntrande ord på vägen till vår handledare Kristian Lutz på Malmö högskola.

Bim Sjöbäck och Maria Wallin Malmö 2010-05-26

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

BAKGRUND ... 7

DILEMMAT ”EN SKOLA FÖR ALLA”... 7

LITTERATURGENOMGÅNG ... 11

DE UTAGERANDE ELEVERNA ... 11

ELEVEN OCH MILJÖN ... 12

SKOLANS KRAV ... 13

SAMSPELET MED ELEVEN ... 15

LÄRARENS BEMÖTANDE ... 17 DIAGNOSENS INVERKAN ... 20 TEORIANKNYTNING ... 20 PROBLEMFORMULERING ... 23 SYFTE ... 25 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 25 METOD ... 27 HERMENEUTISK FORSKNINGSANSATS ... 27 URVAL ... 28 ARBETSMETODER ... 28 ENKÄTER ... 29 GENOMFÖRANDE ... 29 INTERVJUER ... 30 TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER ... 31 ETIK ... 32 RESULTAT ... 33

LÄRARES BEMÖTANDE AV ELEVER SOM VISAR ETT UTAGERANDE BETEENDE ... 33

LÄRARES SYN PÅ MILJÖNS BETYDELSE ... 34

LÄRARENS ARBETSSÄTT FÖR ATT NÅ ELEVER SOM VISAR ETT UTAGERANDE BETEENDE ... 35

6

LÄRARES TANKAR OM BAKOMLIGGANDE ORSAKER TILL ETT UTAGERANDE BETEENDE ... 39

SYNEN PÅ GENUS ... 40

LÄRARNAS BEKYMMER MED EN ELEV SOM VISAR ETT UTAGERANDE BETEENDE ... 41

ANALYS/DISKUSSION ... 43

LÄRARES BEMÖTANDE AV ELEVER SOM VISAR ETT UTAGERANDE BETEENDE ... 43

LÄRARES ARBETSSÄTT FÖR ATT NÅ ELEVER SOM VISAR ETT UTAGERANDE BETEENDE ... 44

REGLER OCH KONSEKVENSER ... 45

LÄRARNAS SYN PÅ KRAV ... 46

LÄRARNAS SYNSÄTT ... 46

LÄRARNAS SYN PÅ DEN LILLA GRUPPEN ... 47

LÄRARNAS ARBETSSITUATION ... 49

LÄRARNAS TANKAR OM BAKOMLIGGANDE ORSAKER TILL ETT UTAGERANDE BETEENDE ... 50

LÄRARNAS SYN PÅ DIAGNOS ... 52

SAMMANFATTNING AV DISKUSSIONEN ... 53

KRITISK GRANSKNING AV VÅRT METODVAL ... 54

VIDARE FORSKNING... 55 REFERENSER ... 57 BILAGA 1 ... 59 BILAGA 2 ... 65 BILAGA 3 ... 71 BILAGA 4 ... 72 BILAGA 5 ... 73

7

Bakgrund

Vi har som före detta kollegor på samma skola erfarenhet av att arbeta i skolans särskilda undervisningsgrupper. De lärare som söker plats för en elev i dessa grupper upplever vi har svårigheter att anpassa undervisningen i den stora klassen. När vi använder begreppet stor klass menar vi en klass i ordinär storlek. Vi uppfattar oftast att lärarna inte försökt att förändra undervisningen eller pratat med eleven om hur denne upplever skolsituationen. De elever som vi anser oss skönja ett mönster kring och som länge fått oss att fundera är de utagerande eleverna. Karlsson (2007) nämner flertalet studier som visar att lärare och skolledare upplever det svårare att möta elever med sociala och emotionella svårigheter än elever med fysiska handikapp. I dagens samhälle är det många elever som på olika sätt inte passar in i den ordinarie skolan och som marginaliseras till undervisning i exempelvis särskilda undervisningsgrupper. Asmervik, Ogden & Rygvold (2001) påstår att många elever i behov av särskilt stöd dyker upp under tiden i grundskolan utan att eleverna senare i livet har behov av särskilt stöd. Redan i Lgr 69 uppmärksammades för första gången miljön i skolan som en möjlig orsak till elevernas svårigheter att nå upp till skolans krav. Trots ambitionen att avveckla särlösningar ökade antalet särskilda undervisningsgrupper under 1990-talet (Karlsson 2007). Vi har varit med om att en elev som visar ett utagerande beteende och som inte har diskuterats på något elevvårdsmöte, kan flyttas från sin klass till en särskild undervisningsgupp med så kort tid som en dags varsel. Ofta har då eleven slagit någon annan och läraren känt att han eller hon inte orkar mer. Det har kallats till ett snabbt elevvårdsmöte med elev och föräldrar där de informeras att eleven ska flyttas nästa dag. Enligt Nordahl, Sörlie, Manger & Tveit (2007) är den exkluderande organisationsformen den vanligaste historiskt sett när det gäller elever med beteendeproblem. Karlsson (2007) har i sin avhandling intervjuat föräldrar. I dessa intervjuer bekräftar föräldrarna samma upplevelse som vi har av att eleven flyttas oväntat och helt plötsligt till den särskilda undervisningsgruppen. Vi har funderat kring hur våra kollegor ute i klasserna hanterar problematiken innan eleven kommer till oss.

Dilemmat ”En skola för alla”

Vi upplever det dilemma, som även Karlsson (2007) tar upp, om att det fortfarande finns elever som inte passar in i den ordinarie skolan. Elever som inte är en del av den

8

demokratiska visionen om ”en skola för alla”. Vi som pedagoger har funderat över dilemmat att arbeta i en särskild undervisningsgrupp med elever i behov av stöd, när skolans ideal är att inkludera alla elever. Vårt mål är med andra ord att arbeta bort oss själva som lärare i de särskilda undervisningsgrupperna. Vi ställde oss frågan hur man arbetar ute i andra skolor kring problematiken med utåtagerande elever när de inte har någon särskild undervisningsgrupp att placera dem i. En annan tanke är att på en skola med särskilda undervisningsgrupper kan det vara en enkel lösning för lärarna som arbetar i de stora klasserna att placera eleven i den lilla gruppen. Vår erfarenhet är att lärarna i årskurserna 1-3 ofta är mer toleranta och anpassar undervisningen efter elevens behov. Vi får stöd av bland annat Eresund och Wrangsjö (2008) när vi menar att det är flest pojkar som visar ett utagerande beteende. Författarna beskriver att många fler pojkar slåss, stör i barngrupp samt har svårigheter att koncentrera sig. Det är även pojkarna som får flest neuropsykiatriska diagnoser såsom ADHD. Vår erfarenhet är även att lärare kapitulerar gentemot de utåtagerande eleverna. Uppgiften blir för stor att hantera i klassrummet bland övriga elever. Det blir svårare ju äldre eleverna är. Vidare ser vi också att gemensamma strategier att se på situationen saknas på skolorna. Varje lärare finner då sin väg hur den kan jobba med eleven utifrån sig som person och sina förutsättningar. Vi har upplevt att det inom skolans värld finns en del lärare som inte vill arbeta med dessa elever och kanske rent utav är rädda för dem. Några lärare söker stöd hos speciallärare, specialpedagog eller ledningen på skolan alternativt vänder sig till resursteamet när de känner ett behov av hjälp, men det finns även de som inte söker hjälp.

Under förberedelsetiden har vi ögnat igenom en del arbeten och på så sätt fått uppslag för litteratur och frågeställning. Vi läste Britt Hellqvists (2007) uppsats och i hennes förslag till fortsatt forskning fann vi några uppslag som låg nära våra tankar. Hon föreslår vidare undersökning av ”hur lärare ser på inkludering av elever i behov av särskilt stöd, vad lärare anser om särskilda undervisningsgrupper samt hur lärare diskuterar denna verksamhet för elever de undervisar.” (Hellqvist, 2007, s.41). Perspektivet från lärarnas håll finner vi intressant då vi läst mycket om forskning i ämnet från elevperspektiv. Karlsson (2007) har i sin avhandling intervjuat elever som går i en särskild undervisningsgrupp. Hon kom fram till att eleverna i de särskilda undervisningsgrupperna ofta ser sig själv som orsak till en placering utanför den ordinarie klassen. Med detta som bakgrund fördjupades vårt intresse för lärarnas tankar och bemötande kring de elever som visar ett utagerande beteende. Även Ljusberg

9

(2009) har belyst elevers perspektiv i sitt arbete. Även denna studie kommer fram till att eleverna ser en placering utanför den ordinarie klassen som ett resultat av sitt eget beteende.

Isaksson (2009) beskriver två synsätt på hur skolsvårigheter uppstår. Det traditionella synsättet inom skolan har varit att se svårigheter som ett individuellt problem, det vill säga att skolsvårigheterna beror på brister och tillkortakommanden hos individen. Ett motsatt synsätt att se på skolsvårigheter är att det uppstår i mötet mellan individ – omgivning, här tolkas svårigheterna snarare som sociala konstruktioner. I samtal med pedagoger tillskriver de enligt Karlsson (2007) eleverna moraliskt ansvar för att de inte använder de förmågor som de bedöms ha eller borde ha. Dessa beskrivningar av elevernas problem är ett sätt som används för att fördela ansvar. Genom att lägga ansvaret hos eleverna för att de inte lär sig något i skolan undviker pedagogerna att själv ta ansvar för eleverna och deras skolsvårigheter. I sina beskrivningar av eleverna vill föräldrarna i sin tur tillskriva skolan ansvar för sina barn, och deras skolsvårigheter. Detta i kombination med att den särskilda undervisningsgruppen är ifrågasatt, utsatt och undanskymd gör att eleverna talar om sig själva som problematiska elever med personligt ansvar för skolsvårigheterna. Eleverna blir ansvariga för sitt beteende både ur skolans och också i sitt eget perspektiv. Vi vill undersöka vad som görs och kan göras av lärarna på organisationsnivå för de elever som visar ett utagerande beteende. Vi undrar om skolan tar ansvar för den individuella undervisning som beskrivs i Lpo 94.

Begreppet inkludering kan ses som ett eftersträvansvärt ideal och politiskt korrekt. Inkludering innebär enligt Karlsson (2007) olika aspekter för ordnande av elever som inte passar in i ordinarie klassrum i dagens skola. Enligt Isaksson (2009) består inkludering i att innefatta alla elever genom att undervisningen och skolans verksamhet anpassas för att kunna möta elevers olikheter. Detta kräver att alla lärare har tillräckliga kunskaper att undervisa alla elever, dvs. även de elever som betecknas som ”problembarn”.

Syftet med detta arbete är att ta reda på vilka metoder och vilket bemötande från lärarna som fungerar för en inkluderande lärandesituation, för de elever som visar ett utagerande beteende när de går i stor klass.

11

Litteraturgenomgång

I litteraturgenomgången belyser vi olika sätt att beskriva elever som visar ett utagerande beteende. Vidare beskriver vi miljöns och lärarens betydelse för dessa elevers skolgång. Vi tar också upp olika sätt att bemöta de elever som visar ett utagerande beteende samt diagnosens betydelse. Vi beskriver den teori vi använder oss av samt hur denna är kopplad till vårt arbete.

De utagerande eleverna

Det finns i litteraturen flera sätt en elev som visar ett utagerande beteende kan beskrivas på. Fleicher och Merland (2008) beskriver att elever som visar ett utagerande beteende har exekutiva svårigheter. Detta visar sig som: hyperaktivitet, impulsivitet, bristande hämningsmekanism, aggression och destruktivitet. Greene (2003) menar att de exekutiva funktionerna handlar om kognitiva färdigheter såsom att skifta mellan två saker, organisering och planering. Det består även i att hålla flera saker i arbetsminnet samt ha en förmåga att hålla isär den emotionella reaktionen på ett problem från det tankearbete man gör för att kunna lösa problemet. Nordahl m. fl (2007) menar att det är svårt att precisera beteendeproblem och att de beskrivs som bland annat sociala och emotionella svårigheter, psykosociala svårigheter, aggressivt eller utagerande beteende. Författarna menar att begreppen används godtyckligt och att det inte görs någon skillnad i hur allvarligt eller ofta förekommande ett beteende är. I skolsituationen står det dock klart att utagerande beteende är den näst vanligaste formen av beteendeproblem. Vilken som är den vanligaste tar författarna tyvärr inte upp men det hade varit intressant att veta. Det är elever som begår fysiska och verbala angrepp mot andra, till exempel att eleverna snabbt blir arga, skriker och slåss. Vidare skriver författarna att utagerande beteende är vanligare hos pojkar än hos flickor. Greene (2003) beskriver samma barn som lättfrustrerade, oflexibla och explosiva. Föräldrar till dessa barn upptäcker många gånger att försök till att förklara, uppmuntra, avleda, ignorera, belöna eller bestraffa inte fungerar på samma sätt som hos många andra barn för att forma barnets beteende. Författaren menar att det är en grupp missförstådda barn. Han menar att barnen har svårt att tänka klart när de är frustrerade och reagerar då ofta med verbal och fysisk aggressivitet. Hejlskov (2009) anser att barn som uppvisar ett problemskapande beteende endast är ett problem om omgivningen uppfattar det så. Vidare menar han att personalen i skolan ofta fokuserar på det enskilda barnet och dess familj som förklaring till ett utagerande

12

beteende. Elever som visar ett utagerande beteende har oftast hög stressnivå i grunden. Då räcker en liten störning för att de ska reagera. Stressnivån är hög då dessa elever har svaga exekutiva funktioner och de måste lägga mycket kraft och energi för att försöka förstå sin omvärld.

Eleven och miljön

Det är i samspelet mellan barn och miljö som svårigheter kan uppstå. Skulden kan inte enbart ligga hos det enskilda barnet eller enbart i miljön (Fischbein och Österberg 2003). Fleicher och Merland (2008) lägger tyngdpunkten på att det är i ostrukturerade situationer som bristerna hos elevens exekutiva funktioner syns mest. Isaksson (2009) menar att det är i samspelet med den sociala kontexten som elevers svårighet i skolan upplevs. Det kan förklaras på andra sätt också. Greene (2008) menar att barn med beteendeproblem saknar viktiga tankefärdigheter och talar därför om en utvecklingsförsening beträffande färdigheter. Färdigheter att hantera livets olika händelser på ett funktionellt sätt. Denna utvecklingsförsening får eleven ofta själv bära ansvaret för. Börjesson och Palmblad (2003) menar att det finns en tendens i skolan att förklara elevers svårigheter med hänvisning till elevens egenskaper. Det är lärarens sätt att bemöta eleven som kan påverka hur väl det fungerar för eleven. Även Fischbein och Österberg (2003) beskriver hur lärarens sätt att hantera olikheter hos eleverna är avgörande för hur en klass fungerar. Om läraren ser svårigheter är det vanligt att avvikare utses och flyttas från klassen delvis eller helt. Haug (1998) beskriver även han att elever som visar ett negativt beteende, och upplevs skapa problem för de andra i klassen, ofta lyfts ur klassen. Fischbein och Österberg (2003) menar att om läraren ser möjligheter i olikheterna mellan eleverna kan det skapa möjligheter för lärande, spänning och stimulans. Skolan som organisation har dock ofta svårigheter att hantera variation hos eleverna. De elever som avviker försöker skolan göra så lika genomsnittet som möjligt. Många av skolans uppgifter kräver att eleven kan sitta still, samarbeta och lyda. Börjesson och Palmblad (2003) anser även de att eleverna behöver bemästra självbehärskning, disciplin och anpassning för att klara skolan. Den som inte klarar av att anpassa sig till denna kravstruktur får problem av något slag. Ett annat perspektiv belyser Fleischer & Merland (2008) som menar att historiskt sett är det brist på omsorg, gränssättning eller föräldrarnas brist på kunskap om uppfostran som gör att elevens självkänsla förändras. Resultatet blir då att eleven testar de vuxnas ramar och är därför svåra att undervisa i skolan. Dessa elever behöver ramar, normer och en fast struktur. Hejlskov

13

(2009) beskriver att ett utagerande beteende är ett resultat av en situation som barnet saknar förutsättningar att klara av. Ofta ställs höga krav i skolan på barnens följsamhet, sociala och kommunikativa förmågor. Med andra ord är detta en av de vanligaste orsakerna till ett utagerande beteende. Hejlskov (2009) menar att det ofta är kraven i skolan som ligger bakom ett utagerande beteende. Pedagogerna förväntar sig att eleverna ska förstå konsekvenserna av sina handlingar när kravet egentligen kan vara orsaken bakom ett utbrott. Kraven vi har i skolan rör sig bland annat om krav på förståelse av sammanhang, kommunikationsförmåga, flexibilitet, samt uthållighet. Det är inom dessa områden de exekutiva funktionerna ligger och de områden som elever som visar ett utagerande beteende har svårigheter att klara.

Fischbein och Österberg (2003) skriver att pojkarna har svårare för att anpassa sig än vad flickorna har eftersom det skiljer två år i det fysiska mognadsförloppet. Mot det ställer sig Eresund och Wrangsjö (2008) som menar att pojkars anpassning inte enbart kan förklaras mot biologisk grund. Författarna anser även att bemötande utifrån kön spelar roll. Många pojkar är tidigt grovmotoriskt utvecklande men de kompetenserna är mindre viktiga i vårt samhälle idag. Jordan (1995) menar att pojkar har två val av identitet, antingen är de ”krigare” eller ”mesar”. Detta medför att de tysta lugna pojkarna är rädda för att de förlorat sin rätt till en manlig identitet.

Eresund och Wrangsjö (2008) beskriver några skyddsfaktorer som kan finnas både hos barnet och i dess miljö. Dessa skyddsfaktorer stärker den reparativa förmågan och kan få en del barn att utvecklas positivt trots att det även finns riskfaktorer. Skyddsfaktorer är bland annat förmåga till problemlösning och kommunikation, genomsnittlig intelligens samt en stödjande relation med en vuxen. Författarna beskriver även riskfaktorer som förstärker varandra. Riskfaktorer i tidig utveckling har en tendens att bereda vägen för ytterligare riskfaktorer senare i livet för de elever som uppvisar ett utagerande beteende. Om eleven växer upp i en stressad miljö med konflikter i familjen, missbruk, skilsmässa, kriminalitet och/ eller dålig skolmiljö är risken större att det uppvisar ett utagerande beteende.

Skolans krav

Hejlskov (2009) beskriver hur skolan har förändrats från sin egen skolstart fram till idag. Han började skolan 1972 och hade ett fast schema och en fast plats. Lärarna tog inte alltid hänsyn

14

till de elever som var i behov av särskilt stöd men alla fick finnas i klassen trots sina olikheter och eventuella svårigheter. Det var inte den bästa skolan men det fanns struktur och tydlighet under skoldagen. Idag förväntas eleverna ta ansvar för sitt eget lärande redan från tidig ålder. Konflikter tar läraren upp i klassen och alla får vara med och diskutera lösningar. Idag ställs krav på att eleverna ska klara av att strukturera, överblicka och värdera sitt eget och andras arbete, dessutom ska de ta ansvar för sitt eget lärande och leva upp till centralt ställda krav. Eresund och Wrangsjö (2008) menar även de att det ställs större krav på individen både kognitivt och emotionellt för att fungera i samhället. Författarna påpekar också att sämre medfödda förutsättningar och social utvecklingssituation paradoxalt nog har större genomslagskraft idag trots att vi har bättre tekniker och hjälpmedel. Det kan verka som att lärarna spenderade mer tid med sina elever även i mer ostrukturerade situationer förr. Samtidigt fanns det dock inget särskilt stöd för de elever som var i behov av det. De elever som avvek från normalitetsnormen hade trots det en självklar plats i klassen. Bartholdsson (2008) beskriver hur normalitet är starkt förknippat med ålder. Skolan är den enda platsen som så tydligt är organiserad efter födelseår och även polerna vuxna – barn. De sociala och kulturella sammanhang som vi lever i ger ton till våra föreställningar kring vad som är normalt eller avvikande. Normaliteten är därmed en osynlig referensram som vi förhåller oss till. Författaren menar att det är ett komplext lärande för eleverna att finna sin plats i skolstrukturen samt förstå gränserna kring handlingsutrymmet. Makt är något som utövas, en handling som syftar till att utöva kontroll över andras handlingar. Att utöva makt över barn har vuxna både generell och kulturell mandat för. Eleverna måste dock underordna sig läraren och därmed legitimera makten. I dagens skola ska maktutövaren även förhålla sig till att skolans uppdrag är att verka för ett demokratiskt samhälle. Även hemma finns det en maktbalans beträffande barn- vuxna och mellan dessa båda system pendlar eleverna. I dagens skola finns även olika kulturer representerade, olika aspekter av denna makt och mellan vilka eleverna pendlar. Vi funderar vidare på hur denna makt reagerar om eleven avviker från normen. Är det då våra elever blir tydliga? Hur upprätthåller de vuxna då sin makt?

Skolverket (2009) påpekar att elevers behov av stöd påverkas av skolans arbetssätt, arbetsformer och sätt att organisera sig. Ofta löser skolor elevers behov av stöd genom särskiljande lösningar som till exempel särskilda undervisningsgrupper och nivågrupperingar. Eresund och Wrangsjö (2008) menar att en flytt från den ordinarie klassen kan kännas som ett straff och att barnet kan känna sig utstött och mindre värt. Skolan har ofta någon

15

exkluderande insats. Socialstyrelsen (2010) anser att exkluderande insatser måste motarbetas. En annan aspekt som Eresund och Wrangsjö (2008) lyfter är att eleverna kan få en skoldag som är anpassad efter deras behov. I skolan får eleven möjlighet att träna upp uthållighet, uppmärksamhet och relationsförmåga som senare kan praktiseras i större sammanhang. Det finns både för- och nackdelar med att få undervisning i en liten grupp. Den viktigaste faktorn för att en placering i en liten grupp ska fungera är att beslutet tagits i dialog och samråd med elev och föräldrar.

Samspelet med eleven

Nordahl m. fl (2007) menar att vilket teoretisk synsätt en person har på beteendeproblem formar åtgärderna. Vid ett systemteoretiskt synsätt är det samspelet i fokus och det är relationer som ska stärkas. Däremot blir åtgärden vid ett individperspektiv knutet till den enskilda eleven. Ytterligare ett annat synsätt är beteendeteoretiskt. Då beskriver författarna att ett beteende är inlärt och att det förändras genom de betingelser som ger förstärkning. En tredje teori som är av intresse för de elever som visar ett utagerande beteende är den socialsekologiska teorin. Denna teori understryker hur anpassning sker mellan individ och omgivningen eftersom de oavbrutet påverkar varandra. Flera miljöaspekter är här av betydelse för förståelsen av elevens beteendeproblem.

Greene (2003) anser det avgörande hur vi ser på beteendet. Ser vi ett oflexibelt-explosivt beteende som utvecklingsproblem i hjärnans funktion eller ser vi det som planerat, avsiktligt och målmedvetet. Hur vi ser på barnets beteende är utgångspunkten när vi försöker förändra det. Är utgångspunkten att beteendet är viljestyrt och planerat kan barnet ses som ”envist”, ”bortskämt” eller ”trotsigt”. Vanliga strategier är då att bemöta detta beteende med att ”sätta gränser” och ”lära barnet vem som bestämmer”. Är utgångspunkten däremot att barnets explosiva beteende är oplanerat, oavsiktligt och speglar en utvecklingsförsening beträffande förmågan om flexibilitet och frustrations nivå är det naturligtvis logiskt att bemöta beteendet på ett annat sätt. Hejlskov (2009) menar att elever som kan uppföra sig gör det och därför går inte ett utagerande beteende att fostra bort. Författaren menar vidare att en elevs utagerande kan vara ett sätt att hantera en situation på. Greene (2008) samstämmer med Hejlskov (2009) när han menar att barn gör rätt om de kan, eftersom ett utagerande beteende beror på outvecklade färdigheter. Dessa synsätt lägger fokus på den enskilda eleven. De elever som

16

kommer till oss i de särskilda undervisningsgrupperna har så gott som samtliga klarat av skoldagen utan större konflikter. Detta kan bero på att vi har möjlighet att anpassa såväl miljö som arbetsmaterial och sättet att undervisa på. Det är även färre elever och personal att samspela med för eleven.

Greene (2003) har flera strategier för att hjälpa barn som är ”oflexibelt-explosiva”. Han menar att de vuxna ska vara lyhörda för när eleven visar första tecknen på frustration. Det är bättre att reagerar innan eleven är mitt uppe i utbrottet i stället för efteråt. Författaren menar att en användarvänligare miljö, en miljö där barnets svårigheter blir mindre handikappande, underlättar i arbetet tillsammans. Genom att arbeta tillsammans med barnets svårigheter kommer den användarvänligare miljön inte att behövas för all framtid. Det är av stor vikt att alla vuxna som samspelar med barnet arbetar tillsammans. Om så inte är fallet kan vuxna genom sin okunskap, oförståelse eller orealistiska förväntningar oavsiktligt sätta upp hinder för barnet. Andra strategier som författaren förespråkar är att de vuxna har medkänsla för barnet, att resonera och att avleda. När du avleder ska det vara till något som barnet tycker om och det ska kräva minimal mental energi. Humor är också en bra strategi enligt författaren, som kan hjälpa barnet att släppa det som är källan till frustrationen. Under förutsättning att humorn inte är på barnets bekostnad. Vidare beskriver författaren sina modeller som han menar kan hjälpa att införliva flera av ovanstående strategier. Den första modellen har tre vägar som symboliseras av korgar. Korg A innebär att bibehålla vuxna som auktoritetsfigurer, korg B lär barnet flexibilitet och frustrationstolerans och korg C lär barnet att känna sina begränsningar. I korg A läggs de situationer som är tillräkligt viktiga för att starta och genomlida ett utagerande för. Korg B är enligt författaren den viktigaste korgen eftersom det utvecklar de förmågor som barnet saknar. För att komma fram till gemensamma lösningar måste barnet och den vuxne kommunicera och kompromissa. Den vuxne måste även lära barnet att ”ge och ta”, hjälpa barnet att tänka klart vid frustration och att hålla sig lugn nog att göra det. Problemet kan barnet och den vuxne lösa tillsammans genom empati. När ett problem hamnar i korg C är beteendet inte är viktigt nog att starta eller genomlida ett utbrott för och inte heller kompromissa om. Den andra modellen som Greene beskriver är en kognitiv karta för att uppfatta sin frustration. Kognitiv karta innebär att vi ger barnet bättre ord att uttrycka sin frustration med. Oftast är det svordomar som barnet uttrycker vid frustration, vilket är ett tydligt tecken på att barnet inte har tillräckliga tankemässiga eller språkliga färdigheter att uttrycka sin frustration med.

17

För att kunna hjälpa utagerande barn är det grundläggande och nödvändigt att förstå dem. Greene (2003) hävdar att förståelse av barnets svårigheter ensamt kan leda till förbättringar i samspelet mellan barn och vuxna. Fleischer och Merland (2008) beskriver hur till exempel en lärare kan hjälpa en utagerande elev vidare. Eleven ska kunna samtala med läraren om de negativa situationer som uppstått. Läraren kan samtala eller ta hjälp av bilder för att analysera vad som hände. Det är viktigt att sätta ord på känslorna och läraren kan vara till hjälp. Vidare menar författarna att elev och lärare kan öva på olika ansiktsuttryck och vad de representerar för känslor. När eleven visar olika känslouttryck säger läraren vilken känsla det är och på så sätt kan eleven så småningom själv säga när han eller hon till exempel är arg, ledsen eller rädd. Hejlskov (2009) menar att ett utagerande barn smittas av olika känslor och att lärarna måste förhålla sig till det. När en situation uppstår är det av stor vikt att läraren inte själv blir arg. Detta leder i så fall till att eleven blir ännu argare eftersom känslotillståndet smittar. Eleven kan ha svårt att skilja på egna och andras känslor.

Lärarens bemötande

Olsson och Olsson (2007) menar att lärare måste tro på sin förmåga att påverka en utagerande elev. Det är också viktigt att kunna hantera de känslor som uppstår i mötet med eleven och inte förlägga negativa känslor hos eleven. Det kan vara en fördel att en specialpedagog observerar samspelet mellan lärare och elev för att läraren ska kunna bemöta eleven på ett sätt som fungerar för båda parter. När en konfliktsituation uppstår bör den vuxne inte hetsa upp sig men vara tydlig i sin kommunikation. Författarna anser att det allra bästa är om läraren redan innan en konfliktsituation uppstår har flera olika handlingsalternativ. Dessa kan läraren göra upp själv, i arbetslaget eller tillsamman med eleven. Hejlskov (2009) menar att det kan upplevas som provocerande att arbeta med de utagerande eleverna. Nordahl m. fl (2007) anser att klasser med utagerande elever ställer stora krav på läraren men att en proaktiv lärare klarar det. En proaktiv klassledare är en ledare som har kontroll i klassrummet genom att planera och tillrättalägga den fysiska miljön, arrangerar inskolningsaktiviteter, arbetar in rutiner och regler i klassen, ger kara och tydliga instruktioner samt använder beröm och uppmuntran på ett effektivt sätt. Detta ger man genom att vara tydlig och konkret i berömmet, till exempel ”Vad bra att du gick ifrån när du blev arg.”. Det är också viktigt att det finns ett äkta engagemang i situationen och att icke-verbal och verbal kommunikation överensstämmer. Berömmet ska komma direkt i den situation eleven klarar av att visa ett acceptabelt beteende. Eleven går i en grupp och den måste också få beröm under samma förutsättningar som den

18

enskilde eleven i den stora klassen får. Fleicher och Merland (2008) menar att läraren kan hålla sig nära eleven för att stödja och hjälpa denne att reagera på ett annat sätt. Läraren bör också reducera läxorna så att eleven kan klara dem på kort tid. Greene (2003) hävdar även han att det finns flera anledningar att anpassa läxorna för dessa barn. Efter en lång dag i skolan finns inte mycket mental energi kvar, eventuella mediciner har avtagit och läxarbetet kräver mycket organisering och planering vilket inte är dessa barns starka sidor. Läxorna ska innehållsmässigt såväl som mängden vara tillräcklig utmaning för barnet men samtidigt genomförbara. Det är viktigt att begränsa tiden för läxarbetet hemma samt införa en tydlig prioritet mellan läxuppgifterna.

Hejlskov (2009) beskriver olika sätt att bemöta de utagerande eleverna. Han menar att de vuxna inte förlorar kontrollen om de backar i en utbrottssituation. För att hjälpa eleven bör den vuxne reagera behärskat och prata lugnt. Det är en fördel om den vuxne sätter sig ner och blir mindre hotfull för eleven samtidigt som musklerna slappnar av. Vidare bör ögonkontakt undvikas eftersom eleven inte ska dras in i en affektupptrappning. Ögonkontakt på lärarens initiativ kan upplevas som dominans. Vidare menar författaren att när en elev har ett utbrott bör vuxna inte röra vid eleven för om båda är upprörda och finns det en risk att den vuxnes affekt förstärker elevens aggressivitet. Ett annat sätt att ta tag i situationen, enligt Hejlskov, är att ta två steg tillbaks och ge eleven personligt utrymme och en möjlighet att hitta självkontroll. Om en elev är farlig för andra eller sig själv måste eleven avledas eller tas från situationen. Eresund och Wrangsjö (2008) anser att lärarna måste förebygga och hantera konfliktsituationer. Det måste också finnas förutsättningar för eleven att utveckla olika kompetenser och färdigheter. I arbetet ska det finnas såväl långsiktiga som mer akuta mål. Om man lättar på stressen genom att minska kraven blir frustrationen mer lätthanterlig. Hejlskov (2009) menar även han att kravsituationer kan utlösa utbrott. Vi måste anpassa kraven till elevens dagsform. Det är inte bara vilka krav vi har som påverkar utan även hur kraven ställs. Eresund och Wrangsjö (2008) beskriver det de kallar ”Stå på sig”. De vuxna har nekat barnet någonting och ger sig inte. När sedan de vuxnas tålamod tryter och spänningen stiger kommer ett utagerande barn att få ett utbrott. Ett annat sätt att bemöta de utagerande barnen är att ha överseende. Det innebär att släppa vissa krav och att bortse från vissa beteende. Varje överseende är temporärt och de vuxna måste utarbeta en plan för hur barnet ska stödjas i framtiden. Ytterligare ett sätt att bemöta är att avleda barnet genom att erbjuda ett alternativ till den provocerande eller farliga aktivitet barnet är sysselsatt med. Att lyckas med

19

en avledning kräver mycket av den vuxna. En avledning måste vara genomtänkt och alternativet så lockande att barnet vill byta aktivitet. Hejlskov (2009) beskriver avledning som ett sätt att minska affekten hos ett utagerande barn. Avledningen bör sättas in i början av affektökningen och handlar om att använda det läraren vet om affekt för att hjälpa eleven att få självkontroll. Humor är ett sätt att bli av med affekt och de som arbetar med eleven vet oftast vad den skrattar åt. Det är viktigt att avleda eleven innan den får ett utbrott och förlorar självkontrollen. Avledning bör endast användas i ett akut skede. Det är bättre att arbeta förebyggande med kravanpassning och struktur. Eresund och Wrangsjö (2008) menar att sätta gränser är en åtgärd som ofta förespråkas. Detta är svårt att göra och samtidigt visa respekt för elevens integritet. Ofta kommer behovet att sätta gränser ur en upplevelse av att eleven har fått för mycket makt. En markering av gränser kan ge eleven en känsla av att någon bryr sig om det, om gränssättningen sker på ett bekräftande sätt. En diskvalificerande gränssättning visar att eleven är ett problem och kan upplevas som kränkande. För vissa elever är det viktigare att bli tillsagt än att nonchaleras så de tar hellre en diskvalificerande gränssättning än ingen alls.

Författare beskriver belöningssystem på olika sätt. Greene (2003) menar att belönings- och bestraffningssystem enbart kan användas för beteenden som är värda att genomlida ett utbrott för. Hejlskov (2009) menar att det finns en rädsla att belöna ett negativt beteende. Han menar att eftersom de utagerande barnen ofta har svårt att se sammanhang är den risken liten. Av denna anledning menar Hejlskov vidare att det är viktigt att berätta för barnet när det får en belöning och för vad. Det är också viktigt att belöningen ligger i nära anslutning till det beteende som ska belönas. Författaren menar att ett belöningssystem bör benämnas avlöningssystem.

Nordahl m. fl (2007) menar att kontakt med hemmet är en bra konsekvens när något hänt. Den måste även fungera i positiva situationer. En förutsättning för att detta ska fungera är att eleven har bra kontakt med sina föräldrar. Ett sämre sätt att kontakta hemmet är att skicka hem lappar där de negativa beteendena och dess konsekvenser finns nedskrivna. Detta kan i värsta fall innebära att föräldrarna tar avstånd från skolan. Greene (2003) beskriver även han att ett samarbete mellan lärare och föräldrar är absolut nödvändigt för att ge resultat. Eleven är frustrerande för alla i dess närhet och därför är ett samarbete med en gemensam syn på eleven

20

det bästa för att nå en lösning. Nordahl m fl. (2007) menar att en annan konsekvens är att ta bort barnet från situationen. Då menas inte att köra ut eleven i korridoren utan att en vuxen -finns nära och att ett samtal äger rum när eleven lugnat sig.

Diagnosens inverkan

Karlsson (2007) menar att professionella i skolan använder diagnosen för att övertala föräldrar om fördelar med exempelvis diagnosen ADHD. Diagnosen används för att förklara elevens avvikande beteende och dess orsaker i relation till skolans förväntningar samt bidrar till att skapa elevens avvikande identitet. Hon menar vidare att pedagogernas förståelse för elevens svårigheter verkar vara enklare tack vare diagnosen. Hennes studie visar att de elever som saknar diagnos är de som har det svårast eftersom de ständigt blir påminda om sina svårigheter i skolan. Elever utan diagnos riskerar att bli stigmatiserade som problembarn. Isaksson (2009) menar att en diagnos kan vara något positivt. Genom att se problemet som ett medicinskt problem kan det innebära att individen behandlas mer humant än vad som annars varit fallet. Genom att det finns en medicinsk förklaring till de aktuella problemen befrias individen från skam och skuldkänslor. En diagnos kan även medföra att det ställs lägre förväntningar på eleven. Även om eleven inte skulle ha en diagnos så innebär definieringen och kategoriseringen av en elev i behov av stöd att individen måste förhålla sig till kategoriseringen på olika sätt. Solvang (1999) menar att medikalisering är ett sätt att förklara sociala svårigheter genom biologi. Några fördelar som lyfts fram är att problemet lyfts från eleven, eleven blir ansvarsbefriad samt att eleven får ökade rättigheter till stöd. Nackdelen är att expertis ges tolkningsföreträde i avseende vad som krävs för att eleven ska utvecklas positivt. Dessutom får sociala förklaringar stå tillbaks för den medicinska tolkningen vilket kan medföra att eleven kan omplaceras. Diagnosen i sig kan göra att vuxna får förväntningar om det beteende som beskrivs i en diagnos.

Teorianknytning

Vi har valt en systemteoretisk förankring till vår undersökning. Vi valde systemteorin eftersom den belyser vikten av att ta hänsyn till helheten och sammanhanget. Den kräver även något nytt av dem som ska tillämpa den. Systemteorin kräver av oss att skifta perspektiv från ”eleven” till ” eleven i sitt sammanhang” vilket dels kräver ett nytt tankesätt hos oss men även

21

ger oss möjligheter att se nya sätt att bemöta eleven på (Öquist, 1992). Nordahl (2007) menar att det systemiska synsättet är ett samlat tankebegrepp för olika empiriska vetenskaper såsom psykologi, sociologi och pedagogik. Systemteori kan appliceras både på enskilda individer, elever, men finns även på grupp och organisationsnivå eftersom skolan är en helhet. Varje individ betraktas som en del i sitt totala sociala sammanhang (Öquist, 1992). Thurén (2000) beskriver hur en förändring som sker i en del av systemet orsakar förändringar i både andra delar av systemet men även utanför detsamma. Förändringar som i sin tur påverkar systemet. Nordahl (2007) poängterar att teorin innebär att ett upplevt problem inte kan lyftas ur det sammanhang där det uppstår. Beteendeproblem framkommer hos individer som befinner sig i sociala system. De mönster och strukturer i de sociala systemen som eleven befinner sig kan påverka det beteende som de uppvisar. Beteendeproblem kan därmed förklaras av flera faktorer i kontexten eller de system som eleven befinner sig i. Relationerna mellan eleverna, mellan lärare och elev samt värderingar eller förväntningar som finns i kontexten förklarar de beteendeproblem eleven uppvisar. Systemteorin beskriver därmed hur en elev kan uppvisa ett ändamålsenligt beteende i vissa sammanhang men inte i andra.

23

Problemformulering

Vi är intresserade av att ta reda på inställningen till ”stökiga” elever hos lärare som undervisar årskurs 1-6. Vi vill uppmärksamma hur de bemöter eleverna, deras arbetssätt och metoder. Vi begränsar oss till de elever som visar ett utagerande beteende. Vi har valt att definiera utagerande elever som barn med exekutiva svårigheter. Fleicher och Merland (2008) beskriver de exekutiva svårigheterna bland annat som: hyperaktivitet, impulsivitet, bristande hämningsmekanism, aggression och destruktivitet. Då vi båda har arbetat med elever som upplevs vara utagerande menar vi att ovanstående beskrivning stämmer bra med vår erfarenhet. Många elever med diagnos inom neuropsykiatrin, såsom ADHD, uppvisar en eller flera av de svårigheter Fleicher och Merland beskriver.

Enligt Karlsson (2007) placerar pedagogen många gånger ansvaret för skolprestationerna hos eleven själva. Genom att pedagogen till exempel menar att eleven har förmågan men inte vill, ges eleven moraliskt ansvar för att de inte använder sina förmågor i skolarbetet. Här anser vi att det tydligt syns hur skolan idag lägger problematiken kring dessa elever på en individnivå. Vi anser att eleven inte kan ställas till svars för att inte skolan lever upp till sitt uppdrag. Isaksson (2009) menar att inom det specialpedagogiska området finns fokus på exempelvis organisationsnivå och en utgångspunkt i elevens behov av stödinsatser som resultatet av sociala processer. Ljusberg (2009) beskriver att lärarens förväntningar på eleven är både viktiga och grundläggande ur det sociokulturella perspektivet.

Med tanke på våra framtida anställningar som specialpedagoger och det faktum att elever i behov av stöd är en ökande grupp elever (Karlsson 2007), menar vi att det är intressant att se vilka anpassningar som fungerar för dessa elever. Vi menar att vi genom våra resultat kan sprida den kunskap som vi får fram om olika sätt att anpassa undervisningen. Vi vill också bidra till våra kollegors kunskapsutveckling dels genom litteraturgenomgången och dels genom resultatet. Vår förhoppning är att vårt arbete också ska föda diskussioner och väcka nya tankar hos våra läsare.

25

Syfte

Vårt syfte är att undersöka vilka metoder och bemötande från läraren sida som fungerar ur elevens perspektiv, för att skapa en inkluderande lärandesituation för de elever som visar ett utagerande beteende i stor klass. Vi valde detta positiva perspektiv eftersom det är intressant ur både ”en skola för alla” och inkluderingsperspektivet. Vi är intresserade av elever i åldrarna 7-13 år. Vår erfarenhet är att lärare ofta menar att det är i de yngre åldrarna som resurserna ska sättas in. Detta för att eleverna tidigt ska fångas upp och ges möjlighet till goda sociala kompetenser samt att beteendet har en tendens att eskalera med stigande ålder. Vi har valt att göra vår undersökning utifrån ett lärarperspektiv i en resurssvag stadsdel i en större stad.

Preciserade frågeställningar

Hur beskriver lärare sitt bemötande av elever som visar ett utagerande beteende?

Vilka arbetssätt upplever lärarna som utvecklande för de elever som visar ett utagerande beteende?

Vilket synsätt ger lärarna uttryck för i mötet med elever som visar ett utagerande beteende? Vilka tankar har lärarna om bakomliggande orsaker till ett utagerande beteende hos eleverna?

27

Metod

I metoden beskriver vi först vilken forskningsmetod vi använder i vår studie. Vi kommer sedan att redovisa urval och vilka arbetsmetoder vi använt i insamlandet av underlag till uppsatsen. Slutligen beskriver vi genomförandet av studien.

Hermeneutisk forskningsansats

Vi har utgått från en hermeneutisk ansats när vi har analyserat vårt empiriska material. Hermeneutiken lägger tyngd på att vi aldrig kan ställa oss själv utanför när vi studerar verkligheten (Ödman, 2007). Vi måste därför vara medvetna om våra egna ställningstaganden och redovisa dem i studien. Den klassiska hermeneutiska metoden var att studera tolkning av texter i syfte att skapa sig en gemensam förståelse av en texts mening. Begreppet ”text” har dock utvidgats till att omfatta även diskurser och handlingar. Vid en hermeneutisk metod tolkas helheten mot detaljer i materialet. Kvale (1997) menar att det vid analysen av kvalitativa intervjuer, enligt hermeneutisk metod, är vanligt att först läsa igenom intervjun i sin helhet för att skaffa sig en mer eller mindre allmän mening. Därefter går man tillbaka till vissa teman eller särskilda uttryck för att på så sätt försöka utveckla deras mening. När det skedet är klart återgår arbetet igen till hela intervjun för att få en större förståelse och kontrollera att man har tolkat delarna ur olika perspektiv. Ödman (2007) menar att tolkningen är subjektiv och alltid görs utifrån ett subjektivt perspektiv. Vidare skriver författaren att tolkningen bör grundas på kunskap och förförståelse. Dessutom är kontexten ofta helt avgörande för vår tolkning.

Ödman (2007) anser att det i ett vetenskapligt arbete behövs två kontrollmoment vid tolkningen. Den första är den inre kontrollen som utgår ifrån att se motsättningar i de tolkningar som görs kring arbetsmaterialet. Den andra är den yttre kontrollen då vi undersöker hur tolknigarna motsäger varandra. Genom att jämföra tolkningarna upprepade gånger kan en ny förförståelse växa fram. Vidare problematiserar författaren förmedlingen av kunskap och tolkning. Han menar att språket måste vara tydligt och enkelt. Han lyfter också problemet med att vi som skriver och de som läser har olika förförståelse.

28

Urval

Vi har gjort vår undersökning på fyra olika skolor i en stadsdel i en större stad. I stadsdelen finns det totalt åtta skolor för årskurserna 1-6. Av de fyra skolor vi valde ligger två av skolorna i tyngre socioekonomiska delar av en stadsdel. Det finns enbart hyreslägenheter i områdena, många av innevånarna har invandrarbakgrund och arbetslösheten är stor. De andra två skolorna ligger i mindre socialt utsatta områden. I dessa områden finns nästan enbart villor och insatslägenheter. Andelen invandrare är låg likaså arbetslösheten. Vi valde dessa skolor för att få en blandning av socioekonomisk bakgrund. Detta för att få en spridning från olika socioekonomiska områden i våra svar. Vi lägger ingen vikt vid jämförelse mellan skolorna. Tre av skolorna är skolor för årskurs 1-6 och en har upp till årskurs nio. På två av skolorna finns det särskilda undervisningsgrupper.

Vårt urval av respondenter för enkäter är de lärare som arbetar på de skolor vi valt till vår undersökning. I enkäten kunde lärarna meddela oss sitt intresse för att delta i en intervju.

Arbetsmetoder

Vi har valt att arbeta med såväl kvantitativ som kvalitativ metod. Kvale (1997) menar att det inte är någon skillnad mellan kvantitativa och kvalitativa metoder i det avseendet att de båda är arbetsredskap. Vidare menar författaren att det finns en vinst i att kombinera de olika metoderna. De får stöd i det av Holme och Solvang (1990) som även de menar att det är en fördel att använda sig av både kvantitativa och kvalitativa metoder tillsammans. Fördelarna med kvantitativa metoder är att de kan bearbetas i dataprogram som snabbt ger en översikt av svaren. Datorn kan även räkna om materialet kan anses vara statistiskt säkerställt. På så vis kan metoderna skapa generella bilder kring ett fenomen. Vi har inte använt oss av möjligheten att behandla svaren i dator eftersom det bortfall vi fick av enkätsvaren medför att materialet för vår undersökning inte statistiskt går att säkerställa. Underlaget av enkäter blev av bortfallet mindre vilket gjorde att vi själva kunde få en tydlig överblick över materialet. Syftet med enkäterna har varit att få ett underlag till våra intervjufrågor. Nackdelen med den kvantitativa metoden är att vi inte kan fråga om ett visst svar skiljer sig eller om någon gjort en kommentar vi inte förstår. Fördelen med den kvalitativa metoden är att vi har respondenterna framför oss och kan fråga om något är otydligt. Vi kan också gå tillbaks till respondenten för att förhöra oss om vissa svar vi eventuellt inte uppfattat ordentligt.

29

Nackdelen med den kvalitativa metoden är att vår närvaro påverkar på ett eller annat sätt. Respondenten kan ge de svar denne tror att vi vill ha. En annan nackdel är att kvalitativa metoder ofta kan alstra omfattande och svåranalyserade svar.

Vi valde att göra enkäter och intervjuer av den anledningen att vi såg det som en god kombination för att få både bredd och djup i vårt arbete. Bredd i form av den kvantitativa enkäten och djupet i form av våra intervjuer.

Enkäter

I den kvantitativa delen av undersökningen har vi använt oss av enkäter. Detta för att få ett bredare underlag att dra slutsatser ur. En nackdel med enkäter är att bortfallet kan bli stort. En fördel med enkäterna är att respondenten kan välja att vara anonym. Stukat (2005) menar att det är viktigt att redovisa urvalet, bortfallet samt eventuella konsekvenser av det i arbetet. För att minska bortfallet vill vi åka ut till respektive skola och tala om uppsatsen på till exempel en lärarkonferens (Stukàt, 2005).

Enkäterna är strukturerade och har en fyrgradig skala. Stukàt (2005) menar att en fyrgradig skala tar bort de neutrala svaren men att den kan vara svårare att fylla i. Evjegård (2009) menar utifrån sitt perspektiv att en enkät bör ha ett neutralt alternativ. Han menar att de neutrala svaren delar upp svaren i en positiv och en negativ sida tydligt. Vi har trots det valt en fyrgradig skala i våra enkäter och är medvetna om att det kan medföra visst intern bortfall. Vår tanke är att respondenterna ska tänka till och välja det alternativ som passar bäst.

Genomförande

Vi började med litteraturstudier och sedan konstruerade vi vår enkät. När vi konstruerade enkäten utgick vi från litteratur om barn som visar ett utagerande beteende. Vi använde påståenden om bemötande av barn som visar ett utagerande beteende i litteraturen och hade dessa som alternativa svar till våra frågor. Några frågor konstruerade vi utifrån vår erfarenhet av det vi sett och hört i fråga om utagerande elever. Vi menar att vi, utifrån enkäten, kan få en fingervisning om bemötande och fruktbara metoder som används i skolan i arbetet med de utagerande eleverna.

30

Vi hade en liten teststudie där 13 av 15 personer fyllde i testenkäten (bilaga 1) och kom med kritik på utförandet av den. Några frågor kan upplevas som provocerande och svåra att svara sanningsenligt på men de var med i testenkäten. Då vi fick några svar som inte var politiskt korrekta medförde det att vi behöll dessa frågor i enkäten. De personer som fyllde i testenkäten menade att våra svarsalternativ var svåra att tyda och vi ändrade dessa innan vi lämnade ut enkäten (bilaga 2) till vår undersökningsgrupp.

Innan vi genomförde vår enkätundersökning skickade vi ett missivbrev (bilaga 3) till rektorerna via e-post. Vi fick svar av rektorerna och var välkomna att personligen dela ut enkäter på en skola och lämna dem på de övriga tre. Resultatet för enkäterna var nedslående trots att rektorerna på tre av skolorna påminde efter första avhämtningen av enkäter. På den skola vi fick komma ut till fick vi svar från alla som var närvarande. Två var sjuka så svarsfrekvensen blev cirka 89 %. På övriga skolor delade vi ut enkäter till lärarna genom rektorerna. Vi skickade då ett informationsbrev (bilaga 4) med varje enkät. Utfallet blev dåligt, 52 %, då vi fick in 28 av 52 utdelade enkäter. Bortfallet blev runt 48 % och påverkar resultatet genom att vi får en mindre bredd. Kanske bortfallet beror på en svårighet att relatera till frågeställningen, att det är ett känsligt ämne eller dåligt med tid. Om vi haft mer tid på oss hade vi delat ut enkäten direkt till var och en av lärarna. Våra frågor kanske har kunnat missuppfattas på de skolor vi inte personligen fått berätta om vårt arbete. Vi har försökt att förebygga detta genom ett informationsbrev till varje enkät. Eftersom vår undersökning främst bygger på den kvalitativa delen menar vi att bortfallet inte är av större betydelse. Vi har kunnat få ett underlag till våra intervjufrågor ändå.

Intervjuer

De lärare som vi intervjuade hade via enkäten meddelat sitt intresse att bli intervjuade. Vi ställde frågor utifrån en sammanställning utifrån samtliga enkätsvar. Utifrån skillnader i svaren på enkäterna konstruerade vi frågorna till intervjuerna. Frågorna är uppdelade i områden som rör bemötande, arbetssätt och synsätt kring elever som visar ett utagerande beteende (bilaga 5). Vi tog kontakt via e-post eller personligen med de som ville medverka i en intervju. Av de vi skickat e-post till var det endast två av sex som svarade. De som svarade personligen på förfrågan om att delta i intervjun svarade samtliga fyra positivt. Detta medförde att vi inte behövde tillfråga fler. Slutligen var det sex stycken lärare som vi sedan

31

genomförde intervjun med. Vi intervjuade fem kvinnor och en man i åldrarna 36-64 och de undervisar i olika årskurser från årskurs 1-6.

Vid intervjusituationen definierade vi inte vår definition av elever som visar ett utagerande beteende. Utan vi lät respondenten utgå från sin egen definition, vilket vi i sig ser som spännande. Samtidigt är vi medvetna om att det också innebär att lärarnas definitioner kanske inte stämmer överens med varandras eller vår. Vilket man kan ana på ett par ställen i deras svar.

Vi hade som målsättning att båda skulle vara närvarande i alla intervjuer. Detta gick dock inte att genomföra av olika skäl. Ett resultat av detta är att vi inte kunde anteckna under intervjun utan fick endast förlita oss på våra diktafoner. Det har trots allt fungerat väl men det finns ord i intervjuerna som är ohörbara för oss.

Intervjuernas kvalitet var beroende på dels vår dagsform som intervjuare och respondentens svar. Det faktum att vi är orutinerade intervjuare påverkar med all sannolikhet resultatet på så sätt att det var svårt att fånga upp trådar och att förhålla sig neutral i sitt kroppsspråk. Samtliga respondenter valde att sitta i sina klassrum när de blev intervjuade. Vi är medvetna om att eftersom respondenterna själv valt att delta i intervjuerna påverkar det resultatet. De tillfrågade som inte anser sig ha någon åsikt, intresse, tid eller andra skäl att inte delta, har troligtvis avböjt att medverka. Det påverkar våra resultat på så vis att vi troligen kunde fått en annan spridning på svaren. Intervjuernas längd varierar mellan 35 och 45 minuter.

Tillförlitlighetsaspekter

Kvalitén på en undersökning utgörs från olika aspekter. Enligt Stukat (2005) är det viktigt att titta på undersökningens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Till reliabiliteten, det vill säga mätnoggrannheten, hör bland annat feltolkningar som vi kan göra, både vid enkäterna och i intervjuerna. Evjegård (2009) beskriver att reliabiliteten vid enkäter kan testas. Svårigheten för oss är att vår undersökning är relativt liten och att enkäten måste vara

32

omfattande för att kontrollfrågor i enkäten ska vara möjligt. För att öka reliabiliteten gjorde vi en pilotundersökning av enkäten. Detta eftersom det är en subjektiv tolkning som vi gör.

Validiteten, innefattar om vi mäter det vi avser att mäta. Därför måste vi hela tiden ha syfte och frågeställning för ögonen. Evjegård (2009) menar att validitetsprövning är svårt. Det finns dock statistiska metoder att använda sig av.

Vi måste ha insikt i våra egna fördomar och förutfattade meningar under hela arbetet. Det är trots insikten svårt att helt bortse från fördomarna. Vi får inte heller glömma bort att bara vår närvaro vid ifyllandet av enkäten på den ena skolan och framförallt vid intervjuerna påverkar resultatet på olika sätt.

Etik

Vi har följt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etiska principer med informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Stukat, 2005). Informationskravet uppfyller vi genom missivbrevet där vi presenterar oss och beskriver syftet och tillvägagångssätt i vårt examensarbete. Vi har informerat deltagarna om att deras svar är viktiga för vårt examensarbete men att deras deltagande är frivilligt och därmed uppfyller vi samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet har vi uppnått genom att via missivbrevet informera om att deras identiteter endast har varit kända av oss samt att deras enkätsvar har avidentifieras. Nyttjandekravet innebär att vi har informerat om att enkätsvaren och intervjuerna enbart kommer att användas till detta examensarbete och när uppsatsen är godkänd kommer materialet förstöras.

33

Resultat

I resultatdelen kommer vi att presentera de svar vi fått in på enkäterna samt de intervjuer vi genomfört. Vi har delat in respondenternas svar i olika kategorier och redovisar resultaten under rubriker. Rubrikerna har vi tagit från de områden enkäter och intervjuer berör.

Lärares bemötande av elever som visar ett utagerande beteende

Enkäterna visade ett resultat där de flesta anger att de sätter gränser och agerar innan ett utbrott. Lärarna finner det lättare att bemöta en utagerande elev om det finns en diagnos då de kan få stöd av psykolog eller läsa in sig på vad diagnosen innebär för eleven. I intervjuerna framgår det tydligt vikten av att bygga en relation till eleven för att kunna bemöta den. Pedagogerna menar att deras bemötande är olika från elev till elev och är beroende av relationen till eleven ”ett barn då man har en väldigt god relation till så kan det faktiskt räcka att man bara säger namnet” (kvinna, 36 år). Flera framhåller vikten av att behålla sitt eget lugn i mötet med elever som visar ett utagerande beteende.

Svaren i enkäten visar att det är få som anser att ett avvisande från klassrummet är att föredra utan majoriteten menar att en kontakt med föräldrar är bättre för att möta eleven som visar ett utagerande beteende. Intervjusvaren visar dock att lärarna faktiskt avvisar elever från klassrummet. Pedagogerna säger sig se svårigheter med att avvisa elever från klassrummet. De elever som lämnar klassrummet är ofta i affekt och kommer inte att stanna på anvisad plats. Dessutom kan det finnas tillfälle då pedagogen måste lämna övriga klassen för att vara med den avvisade eleven ”…när saker flyger genom klassrummet ja då får eleven gå ut och i värsta fall jag också och så får det bli god natt och good bye med den timmen” (man, 37 år). Någon lärare säger att hon påverkar eleverna att se det som ett ”eget val”. Det finns även i de lägre årskurserna elever som avskiljs från sina kamrater men då sker det inom klassrummet.

Samtliga lärare uppger att de försöker behålla sitt lugn i en situation där en elev agerar ut. Det hjälper inte att skrika utan det är bättre att lugnt upprepa samma sak igen ”…försöker möta dem lugnt så länge man orkar” (kvinna,45 år). Några menar att de försöker bryta ett beteende genom att avleda eleven. I intervjuerna berättar någon att hon försöker hjälpa eleven ur situationen och ger eleven redskap att handskas med sina känslor. Eleven får lära sig att alla

34

känslor är tillåtna i skolan men inte alla uttryck för dem. Det är viktigt att eleven är förberedd på vad den ska göra samtidigt måste läraren också komma väl förberedd till skolan.

Enkäten visar att när en elev agerar ut bemöter majoriteten av lärarna eleven genom att tala eleven tillrätta betydligt färre försöker förhandla med eleven i samma situation. Någon kallar på hjälp av annan personal och cirka 32 % instämmer delvis med att de fysiskt behöver hålla eleven ”…har man haft dem en längre tid så vet man att det krävs annat än att bemöta dem med lugn utan då får man handgripligen också agera” (kvinna, 45 år). Intervjuerna visar även de att lärarna först försöker tala eleven tillrätta. Några av lärarna säger att de fått hålla en elev fysiskt någon gång. Det har varit i situationer då andra elever varit i fara. Enkätsvaren visar en klar majoritet av att lärarna lyssnar till eleven för att finna lösningar, knappt hälften anger att de dokumenterar dagligen. Det som dokumenteras är tider och situationer som fungerar bra eller inte fungerar för eleven. Många lärare försöker arbeta proaktivt med en elev som visar ett utagerande beteende. Om en elev trots det får ett utbrott agerar de flesta såväl under som efter utbrottet.

I intervjuerna framkommer vikten av beröm när eleven gör rätt, att visa att de duger samt att visa att du som lärare tycker om eleven. ”Precis som vi kan känna att det är hopplöst så tror jag att de också kan känna att det är hopplöst” (kvinna, 36 år).

Lärares syn på miljöns betydelse

I enkäten ställer vi frågor angående om läraren förändrar något i miljö, undervisning och läxor för elever som visar ett utagerande beteende. Majoriteten svarar att de förändrar miljön i klassrummet, sin undervisning och läxor. Flera menar också att miljön kan påverka ett utagerande beteende. I intervjuerna framgår det att lärarna har olika syn på vad miljö är och hur de kan påverka den. Många pratar framförallt om klassrumsmiljön och hur de anpassar den. De flesta ger ett uttryck för att det måste finnas en viss ordning i klassrummet. Miljön kan förändras genom regler och konsekvenser samtidigt ska skolan vara rolig. Det ska vara struktur, ordning och reda för att förebygga ett utagerande beteende ”förebygga genom att vara konkret med vad som ska göras, klara planer, struktur” (kvinna, 34 år). Barnen ska veta var sakerna ska finnas, pennorna har sin plats, det ska inte vara stökigt och det ska vara tomt på elevernas bänkar när de avslutar ett arbetspass ”jag själv har ett ganska stort behov av en ganska strukturerad miljö, jag vill ha ordning” (kvinna, 34 år). De saker som skulle kunna bli

35

farliga när en elev visar ett utagerande beteende som saxar och knivar måste plockas undan. Det är viktigt att det finns en plats att gå undan till när det finns behov av avskildhet. Ibland kan läraren behöva styra placeringen i klassrummet efter elevens behov. Lärarna menar att de kan påverka denna miljö själv utan större svårigheter ”jag styr över klassrumsmiljön” (kvinna, 45 år). Någon menar att det ska vara mjuka färger på väggarna och att det ska ganska avskalat på väggarna. Andra påpekar att ljuset kan ha viss betydelse för eleverna men att mattor och möbler i sig inte är av större vikt. I de fall klassrummet behöver målas om eller fast inredning flyttas känner lärarna att de kan påverka men att det tar tid. De är beroende av andra för att kunna genomföra sin omändring av miljön.

Ett annat sätt att tolka miljön är att se till den sociala delen av elevens liv. Någon menar att den sociala miljön speglar sig i eleverna som tar tuffa tag och använder hårda ord. Många barn får klara sig själv, får ta hand om yngre syskon och är tillsammans med gängkamrater ”lite taskiga hemförhållanden…taskiga kamrater…de sysslar med skit helt enkelt” (man 37 år). Det pedagogerna i skolan upplever att de kan göra i dessa fall är samtal med eleven eller att göra en anmälan till sociala myndigheter. Lärare som tolkar miljön på detta vis menar att skolan inte kan påverka varken hem- eller gängmiljön. De ger uttryck för hur begränsade de känner sig och en nästan obefintlig möjlighet till påverkan av miljön ”det här sociala som de tar med sig till skolan är ju jättesvårt att förändra” (kvinna, 36 år).

Lärarens arbetssätt för att nå elever som visar ett utagerande beteende

Både i enkäterna och i intervjuerna lyfter lärarna fram vikten av en god relation till eleven. Att se elevens starka sidor, vara lyhörd, förtroendegivande och ha en dialog med eleven är andra åsikter som kommer fram. Det var ingen av de intervjuade lärarna som sa att de hade en dialog med eleven angående arbetssätt och bemötande.

Majoriteten av lärarna ger uttryck för hur viktigt det är att vara tydlig och konsekvent. Med klara regler och tydliga påföljder. Genom en tydlig struktur kan de inspirera, hjälpa och stödja och på så sätt ge eleverna tillit. Många lyfter fram vikten av rutiner i det dagliga arbetet. För många byten av lokal och personal under en arbetsdag inte är av godo för dessa elever. De intervjuade menar också att strukturen är viktig. Eleverna måste kunna enkla regler ”… att de vet vad som gäller, alltså inga konstiga saker så men att de kan vissa enkla regler” (kvinna, 57