Svensklärares och skolbibliotekariers samarbete avseende elevers läsning av skönlitteratur

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Svensklärares och skolbibliotekariers

samarbete avseende elevers läsning av

skönlitteratur

Swedish teachers and school librarians cooperation regarding

students reading of fiction

Bastian Jönsson

Sara Skog

Lärarexamen 300 p Handledare: Pia Nygård Hansson Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Camilla Thurén

3 Förord

Vi vill tacka vår handledare som stöttat oss i arbetsprocessen med tips och idéer som gjort det möjligt för oss att färdigställa det här arbetet. Ett extra stort tack vill vi också ge de informanter som ställt upp i vår undersökning. Utan er hade arbetet inte varit möjligt.

Arbetet har varit uppdelat enligt följande: Till en början valde vi att samla in material till den empiriska undersökningen var för sig, på så sätt att vi båda gjorde två undersökningar på två skolor. Intervjumaterial skapade vi gemensamt före intervjuerna. Efterföljande transkriptioner gjorde vi var för sig eftersom vi själv bäst kände till både informanter och skolor.

Då det verkliga skrivandet tog sin början inledde vi med att tillsammans formulera en del av både syfte och analys. Under arbetets gång har vi valt att tillsammans bearbeta textens olika delar, samt sett till att arbeta tillsammans för att vi båda i efterhand ska kunna kalla oss för författare till både språket och den slutligen färdiga texten.

5 Sammanfattning

Det här arbetet belyser svensklärares och skolbibliotekariers arbete med skönlitteratur på två skolor i Skåne. Undersökningen har fokus på elevers läsning av skönlitteratur. Arbetet syftar till att skapa förståelse för hur samarbetet mellan de två yrkesgrupperna kan se ut samt vilka fördelar respektive nackdelar som kan uppstå som ett resultat av dessa samarbeten. Arbetet bygger på fyra ostrukturerade kvalitativa djupintervjuer med svensklärare och skolbibliotekarier. Intervjuerna har analyserats och tolkats utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att de två skolornas svensklärare och skolbibliotekarier arbetar läsfrämjande på olika sätt och att förklaringen till den här skillnaden är att samarbetet är format av skolans syfte med läsning.

Nyckelord: Läsprojekt, svensklärare, läsning av skönlitteratur, skolbibliotekarie, sociokulturellt perspektiv.

7

1. Inledning ... 9

2. Syfte och frågeställningar ... 11

3. Litteraturgenomgång ... 12

3.1 Tidigare undersökningar ... 12

3.2 Teorier med kopplingar till vår undersökning ... 14

3.2.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 14

3.2.2 Att möta olika texter ... 15

3.2.3 Skolbibliotekens roll ... 16

3.2.4 Bokcirklar och boksamtal ... 17

4. Metod och genomförande ... 19

4.1 Praktiskt tillvägagångssätt ... 19

4.2 Val av informanter ... 20

4.2 Intervjuupplägg ... 21

4.3 Tillvägagångssätt vid intervjuer ... 22

4.4 Tillvägagångssätt vid bearbetning av material ... 23

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 24

5.1 Att välja skönlitteratur ... 24

5.1.1 Teoretisk tolkning ... 27

5.2 Läsprojekt, bokcirklar och tematisk läsning ... 29

5.2.1 Teoretisk tolkning ... 31

5.3 Vägen till läslust ... 33

5.3.1 Teoretisk tolkning ... 34

6. Diskussion och slutsats ... 35

6.1 Diskussion ... 35 6.1 Slutsats ... 39 7. Referenser... 40 7.1 Tryckta källor ... 40 7.2 Elektroniska källor ... 41 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 43

9

1. Inledning

Läsning är viktigt för den mänskliga utvecklingen. Flera forskare, däribland Roger Säljö (2000) och Gunilla Molloy (2003) har studerat hur läsning av skönlitteratur kan kopplas samman med bland annat sinnestillstånd som avkoppling, glädje och spänning. De har också kommit fram till att läsning ger stimulans åt den kognitiva utvecklingen.

I skollagen (Sveriges rikes lag, 2010:800) står det att ”utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”. och att ”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”. Vi kan via skönlitteratur ta del av och förstå andra människor. Ett av lärarnas uppdrag är att ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lgr 11). Det betyder att läraren, i det här avseendet, ska försöka att finna skönlitteratur där eleven genom läsning kan känna empati för karaktärerna.

Biblioteken har under århundraden varit en naturlig plats att uppsöka för informationssökning, lustläsning och kunskapsberikning. Under årens lopp har organisationen förändrats både vad gäller det yttre och det inre. Idag är biblioteken till för alla och har som generellt syfte att förse nyfikna med litteratur av olika slag (NE, 2012).

Skolverkets definition av skolbibliotek är att det ska vara ”en gemensam och ordnad resurs av medier och information som ställs till elevernas och lärarnas förfogande och som ingår i skolans pedagogiska verksamhet, med uppgift att stödja elevernas lärande” (Skolverket, 2012). I bibliotekslagen framgår det att skolbiblioteken ska ”ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker, informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning” (Skolverket, 2012). Våra upplevelser från vår verksamhetsförlagda tid stämmer väl överens med skolverkets definition av hur skolbiblioteken ska fungera. Vår uppfattning var att skolbiblioteken användes frekvent av både elever och lärare. Vi upplevde att utbudet av böcker på skolorna är av stor variation och att det ofta köptes in ny litteratur. Vi upplevde också att skolbiblioteken

10

bland annat via läsprojekten uppfyllde målet att vara en pedagogisk verksamhet som hjälper eleverna i sitt lärande.

Skolan och skolbiblioteken har olika uppdrag i det avseende att skolan bär det yttersta ansvaret för att väcka elevernas intresse för läsning medan skolbiblioteken ska bistå med ett litterärt urval. Det vi finner intressant är att ta reda på hur svenskläraren och bibliotekarien arbetar med skönlitteratur. Vi menar att det finns relevans, inför vår kommande yrkesroll som svensklärare, att ha en förståelse för hur svensklärare tillsammans med en skolbibliotekarie kan arbeta med läsning av skönlitteratur i skolan. Vi finner det också lärorikt att få insikt i hur skolbibliotekariers och svensklärares arbetssätt bidrar till att främja elevers läsning av skönlitteratur eftersom vi i undersökningen kan få idéer om hur vi själv kan arbeta med läsfrämjande metoder.

11

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med det här arbetet är att studera hur svensklärare och skolbibliotekarier upplever sitt arbete, med fokus på skönlitteratur och främjande av elevers läsning, på skolor i grundskolans senare år. Då vi vill undersöka hur kunskap kan förmedlas i sociala sammanhang har arbetet som utgångspunkt ett sociokulturellt perspektiv.

För att uppnå arbetets syfte används följande frågeställningar:

 Hur samarbetar svensklärare och skolbibliotekarier med elevers läsning av skönlitteratur?

 Hur upplever svensklärare och skolbibliotekarier att de arbetar läsfrämjande?

12

3. Litteraturgenomgång

I det här kapitlet sammanfattas i korthet de undersökningar som tidigare låtits göras och som berör vårt problemområde. Därefter redovisas de teorier som vi tagit stöd av då vi analyserat vårt material.

3.1 Tidigare undersökningar

I licentiatuppsatsen Att bygga läsning (2012) undersöker Malin Bardenstam hur elever på byggprogrammet förhåller sig till litteratur. Uppsatsen bygger på en hypotes om att: ”elevers förhållningssätt till läsning påverkas av den sociala, kulturella och institutionella skolmiljön.” Slutsatsen är att skolan måste förmedla litteraturläsningens syfte till eleverna och utmana elevernas uppfattningar om skolhierarkier, för att på så sätt vända deras inställning till skönlitteratur. Uppsatsen tar fasta på pojkars förhållningssätt till litteraturen.

Gunilla Molloys Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) som bygger på hennes avhandling Läraren, litteraturen, eleven - en studie om läsning av skönlitteratur

på högstadiet (2003), lyfter främst flickors förhållningssätt till skönlitteratur och

befäster uppfattningen om att det främst är flickor som läser skönlitteratur. Empirin är hämtad från fyra högstadieskolor där Molloy har följt svensklärarna från sjunde till nionde årskurs. Boken handlar om mötet mellan läraren, litteraturen och eleven, vad dessa uppfattar i en text samt hur de tolkar den.

I arbetet Samverkan mellan bibliotekarie och lärare kring elever med dyslexi av Ann Levander (2010) undersöks hur samspelet mellan bibliotekarier och lärare ser ut när det handlar om att få fram ett bra material till undervisningen för elever med dyslexi. Informanterna utgjordes av fyra bibliotekarier som fick beskriva hur de upplevde sina insatser i arbetet med elever med dyslexi. Informanterna menar att tiden var avgörande för om eleven skulle kunna förses med ett bra och anpassat material. Vidare menade de att skolan idag kräver mer av eleverna vad det gäller informationssökande, och att eleverna med dyslexi inte är rustade för den här sortens utmaningar.

13

I examensarbetet Skolbibliotek och undervisning av Kajsa Andersson och Torleif Dunsäter (2009) undersöks vad lärare och skolbibliotekarier anser att ett skolbibliotek kan bidra med i undervisningen på högstadieskolor. Undersökningen baserades på informanter från två skolor. I sin undersökning kom de fram till att informanterna ansåg att skolbiblioteket och skolbibliotekarien hade en viktig roll i undervisningen och lärarna på skolan hade en positiv inställning till samarbetet. De påpekade också vikten av att både biblioteks- och skolpersonal kommunicerar med varandra och att de skaffade sig en uppfattning om, och förståelse för, varandras yrkesroller.

I magisteruppsatsen Lärare och bibliotekarie funkar det? av Christina Tilander & Harriet Runevad (2004) menar författarna att bibliotekarier borde få större inflytande i undervisningen eftersom det är bibliotekarien som är mest kvalificerad i informationssökning. Undersökningen bygger på hur nio lärare på sex gymnasieskolor uppfattar bibliotekariens roll i skolan, samt hur föreställningar om bibliotekariens informationskompetens ser ut. Undersökningen fastställer i vilken utsträckning samarbetet mellan lärare och bibliotekarier finns på skolorna. Dess resultat visar att samtliga lärare har en positiv inställning till bibliotekariernas kvalifikationer men att de önskade ett ännu större samarbete. Samtidigt menar författarna att lärarna är okunniga om skolbibliotekariers kunskaper om informationskompetens och att det kan vara en anledning till att samarbetet inte utökats.

14

3.2 Teorier med kopplingar till vår undersökning

I den här delen görs en presentation, i korthet, av de teorier som används i kapitlet

Resultat, analys och teoretisk tolkning. Här beskrivs också de termer som används

senare i arbetet.

3.2.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Leif Strandberg som skrivit boken Vygotskij i praktiken (2006), skriver om hur Lev Vygotskij ser det sociala samspelet, interaktionen mellan människor, som det fundamentala i människors utveckling. Vygotskij menar att alla förmågor hos ett barn grundar sig i sociala relationer. Själva samspelet i sig är, enligt Vygotskij, lärande och utveckling. Vidare menar Vygotskij att interaktionerna med andra förser barnen med språk. Språket har för barnet både en social och en kommunikativ funktion, men i det långa loppet också en intellektuell och individuell funktion.

Även Säljö skriver om Vygotskij och hans sätt att, enligt det sociokulturella perspektivet, det vill säga att lärande alltid äger rum i ett sammanhang, socialt eller kulturellt, se kommunikationen och språkanvändningen som en länk mellan barnet och omgivningen. Det är via kommunikation mellan människor som vi blir medvetna om hur andra i vår omgivning uppfattar och tänker i olika situationer. Säljö skriver också att ”människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra”. Samtidigt upplyser han läsaren om att: ”kommunikationen föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap” (Säljö, 2000:67).

Lev Semyonovich Vygotskij (1896-1934) skriver i sin bok Tänkande och språk (2001:89) om vad han kallar den närmaste utvecklingszonen, av andra också kallad för den sensitiva perioden. Inom den närmaste utvecklingszonen kan läraren skapa miljöer där eleverna ges möjlighet till att nå högre och mer abstrakta nivåer genom exempelvis läsning. Enligt Vygotskij är man under den närmaste utvecklingszonen extra känslig för påverkan av speciellt slag. Det innebär att viss påverkan under denna period kan ge stort inflytande på utvecklingsförloppet. Perioderna sker samtidigt som det Vygotskij kallar för optimala perioder för inlärning, det vill säga stadiet som finns mellan den högsta och lägsta tröskeln för elevens inlärning. Enligt Vygotskij är en sund undervisning alltid den undervisning som tvingar barnet (eleven) att höja sig över sig självt. Vidare menar

15

han att undervisningen vid ett sådant tillfälle också är väldigt fruktbar. Han poängterar dock att undervisning där elever hamnar utanför den närmaste utvecklingszonen, över eller under, är lika fruktlös som att lära dem något de kan lära sig helt på egen hand. Enligt Vygotskijs resonemang gäller det att, som pedagog, känna till varje enskild elevs närmaste utvecklingszon (Vygotskij, 2001:336–338).

3.2.2 Att möta olika texter

När gemene man använder sig av text, exempelvis genom att läsa eller att skriva, arbetar hon med det som Säljö (2000:186) kallar för sociokulturella aktiviteter. Säljö menar att det är textdokumentationen som är artefakten, det vill säga, i det här fallet, texten som används som redskap för att förstå vår omvärld, och för att den ska behärskas behöves kännedom om ”specifika kulturella praktiker och kommunikativa regler”. Vidare skriver Säljö att den skriftspråkliga kommunikationen hjälper oss att utveckla vårt intellekt samt våra sociala, personliga och till och med emotionella färdigheter. Han menar att det finns flera erfarenheter som bara kan göras via skriftliga källor. Utmaningarna är, enligt Säljö, baserade på den förförståelse som redan finns inom det specifika ämnet. Är gemene man obekanta med terminologin och den aktuella diskursen kan budskapet via läsning endast uppfatta på en ytlig nivå. För att kunna tillgodose sig med en djupare förståelse av texten måste det således finnas förkunskaper i ämnet (Säljö, 2000:187). Säljö menar att texter kan omvandla människors världsuppfattning eftersom texten förhindrar att kommunikationen präglas av en låsning till ett här och nu som, enligt honom, muntlig kommunikation ofta gör. Han menar att texter har en frihet i att röra sig i tid och rum och därför kan läsaren få ta del av berättelser från andra tider och andra delar av världen. Det förfarande som texten ger upphov till menar Säljö ”vidgar […] de egna perspektiven dramatiskt”. Han menar att texten gör läsaren delaktig i en större och mer varierad värld, vilket i sin tur bidrar till en mer omfattande intellektuell input men också mer ”stoff” till reflektion (Säljö, 2000:188).

Vid läsning är kommunikationen enkelriktad på så sätt att informationen endast ges utifrån det som skrivits, och kan därför inte, i samtal med någon, förtydligas om tolkningssvårigheter dyker upp. För att textens budskap ska förstås krävs det en specifik kognitiv socialisation. Barnen i den svenska kulturen socialiseras tidigt in i en så kallad textbaserad verklighet (Säljö 2000:190ff).

16

3.2.3 Skolbibliotekens roll

I en av Skolverkets publikationer kan man läsa följande om skolbibliotekens pedagogiska roll:

[…] ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker, informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera till läsning.

(Skolverket, 2012)

I citatet ovan framgår att en av skolbibliotekets uppgifter är att främja språkutveckling och stimulera elevers läsning. I Skolbibliotekets pedagogiska roll – en kunskapsöversikt (2002:9) skriver Louise Limberg att skolbibliotekarien tillsammans med läraren är nyckelpersoner till eleven som ska utveckla språket och skaffa sig redskap till att förstå omvärlden. Skolbiblioteket förser eleven och läraren med flera olika typer av medier och är en plats där man läser, samtalar och skriver. Hon menar vidare att skolbibliotekens pedagogiska roll grundas på skolans medvetna och omedvetna val om hur man vill att resurserna ska organiseras. När det här kopplas till skolbibliotekens pedagogiska roll är det alltså skolans syn på bibliotekets roll i undervisningen och lärande som avgör i vilken utsträckning resursen tillämpas. Trots att skolbiblioteken kan fungera väldigt olika kan de ändå spela viktiga pedagogiska roller i undervisningen beroende på skolans preferenser och profiler gällande kunskapssyn. Hon menar att skolbibliotek och skolbibliotekarier kan spela olika pedagogiska roller för olika lärare och elevgrupper inom en och samma skola. Hon skriver vidare att det därför är viktigt, i studier och analyser av biblioteket och bibliotekariens pedagogiska roller, att förstå den i sitt sammanhang, alltså i den kontext som biblioteket och bibliotekarien verkar. Limberg skriver också att integrationen mellan skolbibliotek och undervisning bör se olika ut i olika skolämnen och på olika stadier i undervisningen. För att det ska fungera krävs det att skolbibliotekarier och lärare samarbetar nära och systematiskt i planering, genomförande, bedömning och utvärdering av elevers arbete” (Limberg, 2002:14–17). Vidare menar Limberg (2002:17) att flera forskare och utredare av skolbibliotek menar att det finns bristande resurser som delvis anses grundas på bristande förståelse från skolledare och lärare för skolbibliotekens pedagogiska funktion. Bibliotekarien tillhandahåller elever och lärare med sina specialkunskaper om biblioteket dess litteratur. Sett ur bibliotekariens litteraturpedagogiska arbete handlar det om att i ett

17

samspel med elever och lärare kunna välja ut texter för olika teman och projekt som är anpassade till elevers olika individuella behov.

Sett ur ett läspedagogiskt arbete är bibliotekariens roll främst att väcka barns läslust. Bokprat är en metod som bibliotekarier ofta använder vid litteraturförmedling till både lärare och elever. Metoden innebär att bibliotekarien inför elever eller lärare presenterar och berättar om böcker och delar på så sätt med sig av sina läsupplevelser med syfte att väcka åhörarnas lust att läsa. Limberg skriver också att bokprat är en vanligt förekommande metod för att stödja elevers läsutveckling eftersom hon, med sina breda litteraturkunskaper, kan erbjuda en önskad bredd och variation till undervisningen. I samråd med lärare och elever kan bibliotekarien också anpassa litteraturbehovet till elevernas olika behov. Bibliotekarien kan anpassa sitt bokprat, och Limberg menar att när det finns ett gott samspel med läraren går det även bra att lyfta klassiker. Dessutom kan han eller hon sträva efter att finna för eleven meningsfulla texter eller texter som motsvarar elevens önskemål (Limberg, 2002:62–63).

3.2.4 Bokcirklar och boksamtal

Aidan Chambers (2005) menar att lärare inte nöjer sig med att elever läser, utan att det också har betydelse vad de läser. Han menar att lärare opponerar sig om elever väljer att läsa böcker av samma författare och i samma genrer. Han menar att det finns ett dilemma om elever inte vill läsa annat än samma genrer eftersom de stagnerar och då inte kan upptäcka andra genres fördelar. Det som bär emot, menar Chambers, är att eleven känner att en annan genre än den de är vana vid kan kännas tråkig och svår vilket kan leda till att de inte orkar läsa den (Chambers, 2005:14).

Chambers skriver att när elever pratar om en bok som de läst gör de ofta det för att de upplevde att boken tilltalade dem, och de vill därför dela med sig av sin upplevelse. Har inte åhörarna själva läst boken uppstår det vanligtvis ingen diskussion om handlingen i vidare bemärkelse. Boken presenteras då med karaktärer och en kort sammanfattning av handlingen. I en bokcirkel däremot, där flera elever läst samma bok, tenderar diskussioner att behandla frågor på ett djupare plan. Det vill säga det som kan läsas mellan raderna, alltså det som implicit avslöjar handlingen (Chambers, 2005:18). Bokcirklar får, enligt vad Chambers skriver, eleverna att värdesätta litteraturläsningen och den sociala betydelsen som bokcirkeln medför. Chambers skriver vidare att bokcirklar hjälper elever att vidga sina uppfattningar om läsning till något

18

som ger oss ”- bilder att tänka med och bli ett medel för att skapa och återskapa det som är kärnpunkten i våra individuella och kollektiva liv” (Chambers, 2005:30).

Enligt Gunilla Molloy (2008:88–89) spelar svensklärarens egen läsning av, och intresse för, skönlitteratur stor roll också för eleverna. Molloy menar att om lärarna inte läser skönlitteratur så skulle en dialog om böckerna med eleverna inte kunna existera. Det i sin tur skulle försvåra möjligheten till att finna anpassad litteratur till eleverna och läraren skulle få problem i att hitta elevens nivå i läsningen. Enligt Molloy frågar många elever sin svensklärare om skönlitterära böcker. Om svenskläraren inte är uppdaterad och har läst de böcker eleverna är intresserade av kan det leda till att eleverna tappar intresset för en dialog med sin lärare.

19

4. Metod och genomförande

Kapitlet behandlar det sätt på vilket vi valt att gå tillväga för att samla in empiri samt hur vi gjort när vi bearbetat det här materialet. Kapitlet inleds med förklaringar om ämnesval och följs sedan av de metoder och praktiska överväganden vi gjort under arbetets gång.

4.1 Praktiskt tillvägagångssätt

Det finns i huvudsak två vetenskapliga metoder att välja mellan då empirin ska samlas in, nämligen kvantitativ och kvalitativ undersökningsmetod. Valet av metod styrs till stor del av de valda problemställningarna och syftet. Då den kvalitativa metoden används är undersökningens syfte att finna det som är gemensamt, genomsnittligt och representativt bland flera undersökningsområden.

Till skillnad från den kvantitativa undersökningen vill forskaren genom den kvalitativa undersökningen finna det som är unikt eller säreget, alltså de egenskaper som är framträdande drag hos ett fenomen. För att uppnå det krävs att forskaren samlar rikligt med information om få informanter. Metoden ger då istället en helhetsbild av det som studerats, en så kallad djupstudie. (Repstad, 2010:13 och Johansson Lindfors, 1993:76).

Vi har valt att göra ostrukturerade kvalitativa djupintervjuer med ett fåtal informanter. Intervjufrågorna utgick ifrån tre huvudteman (se bilaga 1), och anpassades därefter till vad informanten svarade. Det som utmärker en ostrukturerad kvalitativ djupintervju är att de inte har en på förhand skriven intervjuguide. Tanken är att det kan finnas några huvudsakliga frågeställningar och att forskaren improviserar när han eller hon följer upp informantens svar på huvudfrågan. Till skillnad från kvantitativa intervjuer som ofta har allt för snäva och inrutade frågor möjliggör den kvalitativa intervjun för frågor som kan ta reda på den enskilda informantens nyanserade erfarenheter och förhållningssätt (Repstad, 2007:83–34). Johansson & Svedner menar att den kvalitativa intervjun också möjliggör för att informanten ska lämna så uttömmande svar som möjligt. Samtidigt belyser de konsekvensen av att inte vara

20

lyhörd inför informantens svar och uppföljning av desamma, just på grund av att man slaviskt följt sina på förhand nerskrivna frågor. Den empiriska undersökningen kan då gå från kvalitativ till strukturerad, eller istället till en muntligt genomförd enkät (Johansson, Svedner, 2007:43).

Vi var medvetna om att en kvalitativ undersökningsmetod inte skulle ge oss en övergripande bild av hur samarbetet mellan skolbibliotekarier och svensklärarna nationellt såg ut. Vi hade för avsikt att få insikt om hur informanterna (svensklärarna och skolbibliotekarierna), på två skolor i Skåne, uppfattade sitt samarbete. Eftersom vi inte hade några intentioner att redogöra för hur det förhöll sig på exempelvis samtliga skolor i Skåne, då en kvantitativ undersökning skulle lämpa sig, valde vi att göra en kvalitativ undersökning för att uppnå vårt syfte.

Repstad menar att det finns flera olika faktorer som kan påverka om resultatet av en intervju blir bra eller dålig. Forskaren bör tänka på var intervjun genomförs och att platsen möjliggör för ett samtal utan störningar utifrån. Platsen ska vara neutral men där informanten känner sig hemma. Våra intervjuer ägde rum på informanternas arbetsplatser vilket vi ansåg uppfylla Repstads rekommendation om en neutral plats där informanterna kunde känna sig hemma.

4.2 Val av informanter

Eftersom valet av informanter påverkar undersökningens resultat i hög grad var det viktigt för oss att noga tänka igenom med vilka vi skulle göra intervjuerna. Den empiriska undersökningen är således baserad på de intervjuer vi lät göra med de olika informanterna.

Med hänsyn till vårt syfte föll urvalet av skolor och informanter på skolor med skolbibliotek och skolbibliotekarier. Vår tanke var att skaffa oss en övergripande uppfattning om hur de olika informanterna uppfattade samarbetet dem emellan. För att uppnå vårt syfte och för att få svar på våra frågeställningar ville vi göra intervjuerna med två bibliotekarier och två svensklärare på två skolor i Skåne. En av skolorna var placerad i de norra delarna av Skåne, vilken vi hädanefter kommer att kalla skola ett (S1). Den andra skolan var placerad i de södra delarna av Skåne och kommer fortsättningsvis att kallas för skola två (S2). Av skolbibliotekarien ville vi veta hur hon uppfattade samarbetet med svenskläraren, i avseendet läsning av skönlitteratur. Av

21

svensklärarna ville vi veta hur de upplever sitt samarbete med skolbibliotekarierna, avseende skönlitteratur i undervisningen. Fortsättningsvis kommer vi att använda följande beteckningar på våra informanter. Svenskläraren på skola ett blir lärare ett (L1). Svenskläraren på skola två blir lärare två (L2). Skolbibliotekarien på skola ett blir bibliotekarie ett (B1). Skolbibliotekarien på skola två blir bibliotekarie två (B2).

4.2 Intervjuupplägg

För att få ingången i intervjun så öppen som möjligt utgick vi, inför våra intervjuer med svensklärarna, med frågan: ”-Hur upplever du samarbetet med skolbibliotekarien?” Till skolbibliotekarierna frågade vi istället hur de upplevde sina samarbeten med svensklärarna.

Vi försökte att följa Johansson & Svedner (2007:45–46) och Repstads (2007:101) tips och råd om hur vi bäst kunde få intervjusituationen så likt en naturlig samtalssituation som möjligt. Vi tog till oss begrepp som spegling, vilket innebär att följa upp det informanten svarat genom att upprepa det som ett förtydligande på att vi både hade lyssnat och att vi var intresserade av informantens tankar och svar. Det uppstod situationer då vi förväntades läsa mellan raderna för att förstå vad informanten menade och då fick vi be dem att förtydliga sina svar. Vi försökte också ställa frågor som informanten kunde svara på med hjälp av tidigare erfarenheter utan att frågan var alltför abstrakt. Johansson & Svedner menar att forskaren i intervjun ska undvika att ställa icke konkreta och ledande frågor eftersom de här frågorna kan få informanten att vinka sina svar utifrån vad de tror att intervjuaren vill höra. Problematiken med att ställa öppna frågor var att vi kunde få berättelser berättade som sträckte sig utanför vårt tänkta tema (Johansson, Svedner, 2007:46).

Eftersom vi utgick från tre teman, se bilaga 1, utan några på förhand bestämda frågor, var det svårt att testa dem innan intervjuerna gjordes. Vår avsikt var att intervjun i möjligaste mån skulle likna ett informellt samtal samtidigt som den ändå hade ett på förhand bestämt tema att tala kring. En av skillnaderna mellan ett informellt samtal och en ren kvalitativ intervju, menade Repstad, var att det fanns ett bestämt tema att hålla sig kring, vilket han menar skulle minska risken för samtalet att drunkna i irrelevant prat (Repstad, 2007:87).

22

4.3 Tillvägagångssätt vid intervjuer

När vi gemensamt kommit fram till vad det var vi skulle undersöka skrev vi samman ett brev som vi sedan skickade till de personer som vi var intresserade av att ha med i vår undersökning. I brevet framgick det, i korthet, vem vi var och vad vi hade för avsikter. Vi förmedlade hur intervjun skulle gå till och vad som krävdes i tid för att den skulle blir så bra som möjligt. I brevet redovisades också vår avsikt att dokumentera intervjusamtalet med hjälp av någon form av ljudupptagning.

Efter att ha förhört oss, på respektive skola, om vem som skulle kunna tänka sig att medverka bestämde vi var och när vi skulle träffas för intervju. Vi valde att göra intervjuerna var för sig med hänsyn till informanten som skulle kunna uppleva situationen än mer konstlad om det var två som studerade och analyserade svaren under intervjutillfället. Vi ansåg att upplägget istället skulle få situationen att efterlikna ett informellt samtal mellan två personer. Eftersom vi gjorde intervjuerna var för sig kunde vi också vara mer effektiva och behövde inte riskera att behöva avboka en intervju som tidsmässigt skulle krocka med en annan. Vi var medvetna om att jämförbarheten kunde bli lidande när vi valde att göra intervjuerna på egen hand men eftersom vi utgick från samma teman gav informanterna oss svar som föll inom samma ramar.

Vi gjorde intervjuer på de skolor som vi själv hade koppling till via vår verksamhetsförlagda tid. Tanken var att även det här upplägget skulle främja upplevelsen av ett informellt samtal eftersom vi på ett eller annat sätt träffat informanten tidigare, men då i andra sammanhang. Det som kan ses som en nackdel med uppdelningen var att vi inte kunde följa upp tidigare intervjuer på den andra skolan i samma utsträckning.

Vi kom till insikt med att upplägget gjorde att vi i efterföljande intervju fått helt ny information att använda. På S2 låg samtliga intervjuer utspridda under en och samma dag. Fördelen med det var, som nämndes ovan, att det uppstod nya frågor, medan nackdelen kan ha varit att det inte fanns utrymme för funderingar, omformuleringar eller omstruktureringar. Intervjuerna på S1 var i motsats till S2 utspridda med ett spann på åtta dagar. Här fanns mer tid till att fundera över upplägg och metod av intervjun men det var svårare att göra direkta kopplingar till en tidigare intervju. Dock ansåg vi att det material som vi skaffat var tillräckligt för att plocka ut olika teman till vår analys. Före intervjun upplyste vi informanterna om att deltagandet var frivilligt. Vi berättade också kort vad samtalet var tänk att handla om och att informanten, när helst

23

han eller hon ville, kunde avbryta sitt deltagande. Vi försäkrade informantens om den anonymitet som skulle komma att behållas under både arbetsprocessen och det färdiga arbetet. Enligt Repstad (2007:96) bör forskaren redan innan intervjutillfället ha uppgett både muntliga och skriftliga försäkringar om anonymitet. Vi valde att framföra informantens rättigheter genom att läsa upp ett avtal vi skrivit om anonymitet (se bilaga 2). Vi lät avtalet spelas in och informanten fick ge sitt medgivande om deltagande. Intervjuerna hade en genomsnittlig längd på cirka 25 min. Innan de avslutades informerade vi informanten om hans eller hennes möjlighet att stryka eller förtydliga någonting som sagts.

Eftersom vår empiriska undersökning bestod av kvalitativa intervjuer som dokumenterades med ljudupptagning omvandlade vi därefter ljudfilerna till text genom transkriptioner. Vi använde oss av en diktafon av märket Olympus samt en IPhone.

4.4 Tillvägagångssätt vid bearbetning av material

Det inspelade materialet från intervjuerna lät vi transkribera. Transkriptionerna gjordes i nära anslutning till intervjuerna, högst två dagar efter intervjutillfället. Detta för att intervjuerna fortfarande skulle vara färska i minnet samt för att det skulle vara lättare att återkoppla till situationen om något i upptagningen skulle vara otydligt.

Vi lyssnade till det inspelade materialet och skrev ner, ord för ord, vad som sagts. Därefter läste vi igenom intervjumaterialet för att finna de teman som vi utgick ifrån vid intervjutillfället (se bilaga 1). Vi förde samman de olika informanternas svar och fann att det fanns fler teman i intervjusvaren än de vi genom vår intervjuguide från början hade utgått ifrån. Vi valde därför att därefter göra olika sammanställningar av våra intervjusvar för att se vilka teman som skulle kunna besvara våra frågeställningar. De teman vi valde att lyfta för att besvara våra frågeställningar är Att välja skönlitteratur,

24

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I det här kapitlet presentera vi resultaten från vår empiriska undersökning. Det empiriska materialet har också analyserats tillsammans med den teoretiska referensramen för att kunna besvara våra frågeställningar.

5.1 Att välja skönlitteratur

Resultatet av vår undersökning visar att det arbete som sker mellan svensklärare och skolbibliotekarie, och som vi kallar samarbete, kan vara ett uppdrag som skolbibliotekarien fått av svenskläraren. ”Jag försöker förse dem med material till deras lektioner om de arbetar med ett speciellt tema” (B2). Uppdraget kan innebära att skolbibliotekarien, utifrån ett tema som bestämts av svenskläraren, ska ta fram passande skönlitteratur. ”De ser mig som en tillgång till att försöka locka fram suget att läsa” (B1).

Både B1 och B2 menar att de tar sig tid att hålla sig litterärt uppdaterad och har läst de allra flesta av både nya och gamla ungdomsböcker. B1 säger att ”Jag läser mycket för att hänga med. Men många böcker håller i många år. De böckerna känner jag att jag måste ha läst.” B2 säger att ”Jag läser ganska mycket böcker på fritiden för att hålla mig uppdaterad med den senaste litteraturen och så har jag en blogg där jag skriver om böcker som jag har läst”.

B1 menar att hennes uppgift är att förse elever med förslag på skönlitteratur i olika svårighetsgrader, och som passar undervisningen. Hon uttrycker inte själv att det är hon som förser eleverna med ”rätt” svårighetsgrad på böckerna, men är väl medveten om att eleverna kommit olika långt i sin läsning och läsförståelse1, och låter därför urvalet av litteratur vara brett. Speciellt ”bred”, menar B1, måste den litteratur vara som ska ingå i

1

När vi talar om läsförståelse hänvisar vi till Ivar Båtens Läsförståelse i teori och praktik (2008) där han skriver att komponenter som förkunskaper, ordavkodning och strategier är viktiga för läsförståelsen. Han menar att läsförståelsen är beroende av läsarens förkunskaper och att det är viktigt att kunna aktivera sina bakgrundskunskaper för att det då ges möjlighet till att läsa mellan och bortom raderna. Vidare skriver han att det finns andra komponenter än förkunskaper, ordavkodning och strategier som är beroende av varandra när det handlar om förmågan att läsa och förstå. Elever måste ha en så kallad muntlig språkkompetens eftersom texten som ska läsas är en nerskriven form av ett språk. Kunskaper om skriftspråket är också avgörande eftersom det är viktigt att eleven känner till skillnader mellan talat och skrivit språk och att det exempelvis finns olika bokgenrer. Den tredje komponenten är läsmotivationen. Eleven måste vara motiverad till läsning, men också tillfreds med sin läskompetens.

25

läsprojektet, där nivån i läsningen kan variera oerhört. ”Ofta får jag ha ett ganska stort spann i svårighetsgraderna oavsett om det är sjuan eller nian” (B1). Hon menar också att det är viktigt att möta eleverna på den nivå de är och att anpassa undervisningen efter den. ”Det är viktigt att få läsupplevelsen och det är klart att om man har väldiga problem med läsningen så kan det vara skönt att börja med att lyssna på till exempel högläsning, för att på så sätt hitta lusten till läsning”.

B1 påminner sig också om att hon under sin utbildning lärde sig att det är ämnesläraren som har den stora kompetensen i sitt ämne, men att bibliotekarien genom samarbete kan hjälpa till med informationssökning för att hitta den litteratur han eller hon är ute efter till sin undervisning. Hon uttrycker sig så här:

De poängterade, eller ville ha sagt under min utbildning, att lärarna är experter på sina ämnen. Där har jag inte en chans. De kan mer om själva ämnet, men jag kan ju faktiskt mer om informationssökning. Så det är ju att försöka hitta samarbetet där emellan som är min tanke.

L1 säger att han tar hjälp av skolbibliotekariens litteraturkunskaper när han vill hitta litteratur som är anpassad till den enskilda elevens läsning. Han menar att skolbibliotekarien har bättre kunskap om de olika böckerna än vad han själv har: ”Bibliotekarien har ju koll på vilka böcker det är och vad de handlar om”. Han säger också att det är bibliotekarien som sköter inköpen av skönlitteratur och att hon gör det enligt efterfrågan. ”Ja, hon köper ju in böcker och så, och är duktig på att köpa in de som är efterfrågade eller som hon vet kan bli efterfrågade”.

B2 nämner att hennes uppgift i arbete med läsning av skönlitteratur främst är att tipsa svensklärarna om nyutgiven litteratur, som kanske kan vara intressant att köpa in.

Jag läser ganska mycket böcker och sen så kommer jag då och tipsar lärarna om att den här boken tycker jag är jättebra och den borde ni köpa in.” […] ibland bjuder de in mig på svensklärarkonferenserna så att jag kan prata om nyutkomna böcker, och sedan kanske de bestämmer sig för att köpa in och då är det ofta jag som köper in och lånar ut.

Med syfte att väcka ett intresse för skönlitteratur går B2 också ut i klasserna och ger eleverna lästips. ”Jag har bokprat med eleverna ute i klasserna och berättar om nya böcker och försöker inspirera dem till att läsa”. B2 anser det viktigt att i möjligaste mån förse eleverna med böcker som uppfyller de skönlitterära önskemål de har. ”Jag vill tro att det gör mycket, att de nog läser mer, om de får de böcker de önskar”. Vidare menar

26

hon att det är elevernas intressen för en genre som ligger till grund för deras fortsatta intresse för läsning. ”De får styra väldigt mycket, så det blir deras intressen som står i hyllorna”. Även B1 har ”bokprat” ute i klasserna när ett nytt tema i läsprojektet ska introduceras. ”Ja, jag går ut i klasserna och har bokprat när det är nytt tema, för de läser i tema oftast” (B1).

L2 säger att det är en tillgång att ha ett skolbibliotek och en skolbibliotekarie. Hon menar att hon använder skolbiblioteket frekvent för att tillgodose sin läsundervisning med litteratur som är anpassad till hennes elever. Hon säger också att hon skulle kunna använda bibliotekarien mer, men eftersom hon ofta vill att eleverna ska läsa samma bok är hon begränsad i urvalen. ”Jag skulle kunna använda bibliotekarien mer för att hämta tips för vad man kan läsa. Men eftersom jag till största delen vill att alla elever i gruppen läser samma bok så är jag begränsad av vilka klassuppsättningar som finns. Och de känner jag ju själv väl igen å kan lätt välja mellan dem”. Vidare säger hon att fördelarna med att eleverna läser samma bok är att de då tillsammans kan diskutera innehållet. ”Att man kan läsa och diskutera en gemensam upplevelse” (L2). Hon menar att när eleverna läser samma bok hjälper det dem att vidga sin läsförståelse. ”Det förstärker ju läsförståelsen för de som kanske inte har snappat upp allting och det kan ge en naturlig bas för diskussioner och samtal mellan elever” (L2).

Undersökningen visar att L1 och L1 ser olika på sina kompetenser när det kommer till val av skönlitteratur till läsprojektet. L1 menar att B1 har bättre överblick över vilka böcker som är lämpliga för hans elever medan B1 anser sig kunna hjälpa till med att plocka fram litteratur som läraren ber om, men att hennes utbildning inte gett henne kompetensen att kunna avgöra på vilken läsnivå som eleven befinner sig. Däremot tror hon att svensklärarna har en naturlig koppling till, och stor kunskap om, skönlitteratur, vilket blir en kontrast till den uppfattning som L1 har.

Lärarna på S1 lämnar över ett stort ansvar på henne när det gäller att hjälpa eleverna att göra sitt bokval. Skillnaderna i vilken utsträckning svensklärarna tar hjälp av bibliotekarierna är tydliga. L1 överlåter större delen av ansvaret på bibliotekarien vad gäller vilken litteratur eleverna ska läsa i läsprojektet, medan L2 inte släpper på kontrollen.

L2 menar att hon själv vill ha kontroll över vilken litteratur hennes elever läser och menar att det är en förutsättning för att hon ska kunna göra bedömningar av elevernas individuella läsförståelse. […] det är svårare för mig att göra en bedömning huruvida de

27

har förstått boken eller inte, och på vilket djup de förstår den. Så jag tycker det är viktigt att själv ha läst samma böcker som eleverna läser”. Samarbetet med bibliotekarien är sparsamt även då det gäller tips på litteratur, vilket kan bero på att hon själv anser sig ha information om den litteratur som kan vara intressant för hennes elever. På frågan: ”-Kan du använda bibliotekarien mer?” svarar hon: ”- Det tror jag säkert att man kan. Det har ju inte jag gjort. Man kan använda bibliotekarien till det mesta verkar det som även om inte jag gör det”.

5.1.1 Teoretisk tolkning

Bibliotekarierna menade att de försökte läsa mycket skönlitteratur för att på så vis kunna föreslå skönlitteratur till sina elever. Enligt Molloy är den här typen av läsning nödvändig för att kunna rekommendera skönlitteratur till eleverna. Hon menar också att litteraturkunskapen är avgörande för om man ska kunna förse eleven med anpassad skönlitteratur. Limberg skriver att skolbibliotekets litteraturpedagogiska arbete handlar om att i ett samspel med både lärare och elever välja böcker som är anpassade efter teman och projekt och till elevers olika individuella behov. När det talas om att välja böcker som är anpassade efter elevers individuella behov kan kopplingar till Vygotskijs den utvecklingsnära zonen göras. Enligt Vygotskijs teori för bibliotekarierna finna litteratur som faller inom ramen för elevens optimala perioder för inlärning.

Limberg menar att skolbibliotek och skolbibliotekarier kan spela olika pedagogiska roller för olika lärare och elevgrupper inom samma skola. L1 menar att han tar hjälp av skolbibliotekarien när eleverna ska förses med anpassad litteratur till den individuella läsningen. L2 menar att hon inte använder bibliotekarien när det kommer till litteraturval i undervisningen. Förklaringen är att hennes litteratur, i undervisningen, mestadels bygger på klassuppsättningar och att urvalet därför är begränsat.

Även då svenskläraren och skolbibliotekarien på S1 har olika uppfattning om vem som är mest kvalificerad för att finna anpassad litteratur till eleverna visar Lindbergs förklaring att även om skolbiblioteken har olika funktioner på olika skolor, och för olika lärare, kan de spela en stor roll i undervisningen. På S2 menar L2 att hon vill ha kontroll över vad det är eleverna läser för att hon vill veta hur de utvecklar sin läsning. Hon menar att det bara är möjligt om hon själv har läst böckerna eftersom hon då kan avgöra i vilken utsträckning eleven tar till sig innehållet. Enligt Vygotskij är en sund undervisning den som får eleven att höja sig över sig själv. Eftersom L2 kan avgöra på

28

vilken läsnivå som eleven befinner sig kan hon enligt Vygotskijs teori finna litteratur som inte bara hamnar inom den närmaste utvecklingszonen utan också litteratur som kan ge eleven en utmaning.

Båda skolbibliotekarierna har så kallade bokprat ute i klasserna för att ge eleverna information om skönlitteratur. Syftet är att få eleverna att bli nyfikna på böckerna så att de läser dem. B1 gör det i samband med att ett nytt tema introduceras i läsprojektet medan B2 håller bokprat utan kopplingar till specifika undervisningsteman. Enligt Limberg är bokprat en vanligt förekommande metod för att stödja elevers läsutveckling. Båda bibliotekariernas avsikt med bokprat är att väcka ett intresse, hos eleverna, för litteraturen som presenteras och att det i sin tur leder till att eleverna läser mer. I Skolverkets publikation menar man att skolbibliotekens pedagogiska roll bland annat är att erbjuda elever böcker som är anpassade till deras behov, för att stimulera till läsning. Den pedagogiska rollen kan bokprat därför uppfylla, eftersom skolbibliotekarierna också tipsar om olika genrer av böcker, som av läsaren kräver olika nivåer av läsförståelse. I det här fallet är begreppet bokprat en envägskommunikation eftersom det endast är skolbibliotekarien som pratar om böckerna. Eleverna däremot, sitter endast med i bokpratet som åhörare.

29

5.2 Läsprojekt, bokcirklar och tematisk läsning

När läsprojekt omnämns avses den schemalagda undervisningen där samtliga elever på skolorna, under tjugo minuter vid två tillfällen i veckan, har individuell läsning av skönlitteratur. Böcker ska eleverna ha försett sig med innan lästillfället eftersom den gemensamma uppfattningen av skolornas personal är att det inte finns utrymme att leta efter böcker när lässtunden väl börjat.

Läsprojektet på S1 behandlar ett tema under en månad medan S2, i sitt läsprojekt, inte arbetar med tema, och därmed heller inte har någon uttalad tidsbegränsning för läsningen. Personalen på de skolor där vi låtit göra vår undersökning menar att projektet startades för att vända en nedåtpekande lästrend.

B1 menar att hennes samarbete med lärarna är som störst inom läsprojektet. ”Det största samarbetet är väl vårt läsprojekt. Det är ju jag och svensklärarna som har det här temat, kan man säga”. Det är B1 som informerar eleverna om det tema som på förhand är bestämt av svensklärarna, men det är nästan uteslutande svensklärarna som gör valet av tema.

Dock citerar B1 följande:

Jag går ut i klasserna och har bokprat när det är ett nytt tema […] Det är jag som letar fram lämplig litteratur till temat och tillhandahåller urval av olika svårighetsgrader på texterna. Oftast får jag ha ett ganska stort spann i svårighetsgraderna oavsett om det är i sjuan eller nian.

Till skillnad från B1 har B2 inte så stor roll i läsprojektet. Orsakerna kan vara att S2 inom läsprojektet inte använder sig av ett bestämt tema, från vilket eleverna ska utgå, vilket man ju gör på S1. På så sätt skiljer sig skolbibliotekariernas roller åt inom läsprojektet på de båda skolorna. På S1, där läsprojektet innehåller bestämda teman, får skolbibliotekarien en direkt koppling till projektet och kan helt fritt välja skönlitteratur med koppling till temat. På S2 däremot, är inte läsprojektet styrt av något på förhand bestämt tema och tillåter därför B2 att fritt välja bland den skönlitteratur som hon, efter elevernas egna önskemål och intressen, finner lämplig. Vidare menar B2 att läsprojektet inte ökat samarbetet mellan henne och svensklärarna. När frågan om hon är involverad i läsprojektet, ställs, svarar hon: ”Nej inte mer än att jag hjälper eleverna att hitta nya böcker.”

30

B1 nämner flera gånger under intervjun vikten av att arbeta med elevernas läsning. Hon menar att läsprojektets teman ska behandla samtliga ämnen i skolan dels eftersom tid är tagen från dem och dels för att elevers läsförståelse gynnar alla ämnen. ”Det ska vara så att alla ämnen ingår i det här temat för vi tänker ju att alla ämnen har nytta av det här. Eleverna får ju bättre läsförståelse och det gynnar ju i princip alla ämnen.” L1 menar att läsningen är viktig för att eleverna ska få en ökad läsförståelse. ”Målet är att får upp elevers läsförståelse. Det har visat sig att elever läser väldigt lite skönlitteratur gentemot tidigare.” L2 menar att läsning är viktigt för att eleverna ska upptäcka rikedomen med läsning samt för att de ska kunna uppnå målen i svenskämnet. ”Nummer ett är nog att jag vill att de ska upptäcka den stora rikedomen med att läsa. Det tycker jag är viktigast för det kommer att påverka dem som individer i hela deras liv. Nummer två är för att de ska klara av ämnet svenska […] och både träna upp sin läsning och sin förståelse och sitt ordförråd.”

B2 har också ansvaret för bokcirklar och menar att det är ett bra sätt att få elever, även utanför bokcirkeln, att få upp intresse för olika genrer. ”Bokcirklar gör också att böckerna läses mer, för när de berättar om boken de läst ska genast alla andra också läsa just den boken. Och många gånger sprider det sig även utanför cirkeln.” Hon säger också att det mestadels är tjejer som deltar i bokcirklarna och hon hade önskat att fördelningen var mer lika. ”Tyvärr är det mest tjejer med i cirkeln.” L1 menar att det viktiga är hur många böcker eleverna har läst, och inte läsförståelse i sig som han menar att de arbetar med på andra sätt. Han säger också att det till hans undervisning finns ett bestämt antal böcker som eleverna ska ha läst varje termin. L2 däremot, menar att det viktiga är att eleverna förstår innehållet i det de läser. Hon menar att boken inte ska ses som ett komplement utan inkluderad som en naturlig del av undervisningen. B1 menar att det viktigaste är att får eleverna att läsa och inte vad de läser. Dock önskar hon att fler läste klassiker, men att de är svårare att värva. ”Framför allt klassiker kan vara sådär, se svåra ut och se tråkiga ut. Hon menar att många fastnar i samma genrer. ”De fastnar gärna i genrer, tillexempel i Fantasyhyllan. De har stor nytta av att bredda sitt spann.”

31

5.2.1 Teoretisk tolkning

Att samarbetet mellan svensklärarna och bibliotekarierna ser olika ut på de olika skolorna förklaras så som tidigare med Limbergs mening om att […] skolbibliotek och skolbibliotekarier kan spela olika pedagogiska roller […] (Limberg, 2002:14f). B1 resonemang om att variera skönlitteraturen, genom att låta den representera alla skolans ämnen, är i enlighet med Vygotskijs teori om att lärande alltid äger rum i ett socialt och kulturellt sammanhang. Att dessutom anse det vara viktigt att hjälpa lässvaga elever med läsupplevelsen genom att erbjuda högläsning är också det helt i enlighet med vad Säljö skriver om Vygotskij och hans sätt att se på kommunikationen som en länk mellan eleven och omgivningen. Säljö menar att vi via den skriftspråkliga kommunikationen utvecklar vårt intellekt, våra sociala, personliga och emotionella färdigheter. Samtidigt menar Säljö liksom Båten att läsförståelsen är avgörande för om eleven ska kunna ta till sig textens budskap. Säljö framhåller att vi via text kan ta del av händelser från andra tider och andra delar av världen. Båda bibliotekarierna menar att de via bokprat i klassrummen lyfter olika gener av skönlitteratur för att locka eleverna till att läsa. Via läsprojekten kan alltså eleverna via skönlitteraturen ta del av olika händelser.

Enligt Chambers nöjer sig inte lärare med att elever läser utan att det också är betydande vad de läser. Påståendet stämmer även överens med B1 resonemang. Hon önskar att fler elever läste klassiker men att det är svårt att sälja in den genren. Sett utifrån Säljös mening med att litteratur hjälper oss att förstå hur människor levt tidigare är klassiker en genre som kan tänkas uppfylla det. B1 säger att många elever fastnat i fantasygenren och Chambers menar att det är ett dilemma när eleverna bara läser en typ av böcker eftersom de då inte kan upptäcka andra genrers fördelar. Säljö menar att vi via texten utvecklar oss som människor men om vi inte utsätts för olika typer av texter kan vi inte bygga ut specifika kulturella praktiker och kan då bara förstå andra texter på ett ytligt plan. Chambers menar att motståndet till att läsa böcker i andra genrer än den eleven föredrar beror på att de har en inställning till nya genrer som de förknippar med sinnestillstånden tråkigt, svårt och att inte ha ork. B2 väljer mestadels de böcker som används i undervisningen och på så sätt tvingas eleverna till att läsa olika genrer. Eftersom de tar sig igenom böckerna gemensamt och frekvent diskuterar vad som lästs är hjälper det eleverna i sin läsförståelse och där med blir det lättare för dem att vara öppensinnade för nya genrer.

32

B2 menar att bokcirklar får elever, även utanför den, att läsa mer. Chambers teori om bokcirklar är att om åhörarna inte själva läst boken så uppstår det vanligtvis ingen diskussion i vidare bemärkelse. Enligt hans teori så tenderar däremot diskussioner inom bokcirkeln att behandla frågor på ett djupare plan om eleverna läst samma bok. Bokcirklarna får dem att värdesätta läsning och den sociala betydelsen som bokcirkeln medför. Hans teori är också att bokcirkeln hjälper eleverna att vidga sina uppfattningar och därigenom, via bilder som medel, skapa och återskapa det som är kärnpunkten i våra liv.

33

5.3 Vägen till läslust

Undersökningen visar att det finns olika sätt att arbeta för att väcka ett intresse hos eleverna för läsning av skönlitteratur. B1 jämför elevernas läslust och val av skönlitteratur med friheten att välja film.

Min utgångspunkt är alltid att hitta en intressant bok för eleverna, eller en spännande. Det kan liknas vid att titta på en tråkig film. Varför ska man göra det? Har eleverna möjlighet att välja bok själva så ska de få en bra bok att läsa också.

Så här säger B2 om arbetet med elever med liten eller ingen läslust:

[…] det är ju ingenting att knuffa igång en bil som redan, som står i friläge, som redan vill rulla. Men att få en elev till att förstå att det här att: Wow, vad häftigt! Är det så elektroderna springer? Och att de sedan vill veta mer. Då har du liksom fött något i dem. De har själva tagit sig framåt och du har bara knuffat dem lite.

B2 menar att det till en början kan vara en utmaning att väcka läslusten hos elever, men att de, när de väl kommit igång, faktiskt kan bli helt självgående. Dock behöver eleverna, liksom bilen, fyllas med bränsle då och då. Där kommer tips om nya böcker som kan passa deras intressen in i bilden. B2 berättar vidare att hon gör intervjuer med eleverna för att på den vägen få reda på möjliga intressen att utgå utifrån då hon hjälper dem att hitta böcker.

Jag börjar med att intervjua dem först. Vad vill du ha för en bok? Vad har du för intressen? Vad tycker du är spännande? Vad läste du sist? Ja och sedan så står man och rotar lite, så får man lite idéer på olika litteratur som skulle kunna passa just dem.

Hon menar också att eleverna ofta har specifika önskemål om hur långa och hur lättlästa böckerna ska vara. ”Den får inte vara för tjock och den får inte vara för lätt.”

Enligt resultaten är avsikterna hos B1 och B2 är desamma, det vill säga att finna skönlitterära böcker som eleverna tycker är intressanta. Båda säger också att det finns en utmaning i att finna just ”rätt” böcker.

B2 ger boken stort utrymme i svenskundervisningen och menar att hon på så vis talar om för eleverna att litteratur är ett viktigt inslag.

För det första att man ger boken stort utrymme. Det är inte så att vi har en bok vid sidan om som vi tar fram när vi har en stund över utan vi börjar lektionen med att läsa och när vi är färdiga med boken eller kapitlet eller den diskussionen då gör vi

34

något annat. Men tiden är inte begränsad utan boken får ta stor plats och med det talar jag om för dom att detta är ett viktigt inslag.

Hon menar vidare att arbetssättet gör eleverna nyfikna och motiverade till att läsa fler böcker. Jag tror att de blir sugna och jag märker ju det för de frågar: ”- Vilken bok ska vi läsa när vi läst ut den här? De är redan sugna på att fortsätta.” Hon menar också att det är viktigt att variera litteraturen så att den passar både flickor och pojkars intressen även om det kan vara svårt. ”Sen är det ju inte helt lätt att hitta böcker som kanske intresserar tjejer och killar i samma utsträckning.”

Att skillnaderna i arbetet med att få elever att läsa på egen hand kan förklaras utifrån att bibliotekarierna och lärarna har olika pedagogiska funktioner. Bokcirklarna som B2 anordnade kan jämföras med den undervisning som L2 bedriver.

5.3.1 Teoretisk tolkning

Bibliotekariens uppdrag är enligt Limberg att vara en nyckelperson som ska hjälpa lärare och elever med material som ska utveckla elevens språk samt ge eleven redskap till att förstå omvärlden. Kan bibliotekarierna göra litteratur intressant för elever är det troligt att han eller hon läser böcker. Trots att det finns flera faktorer som, Båten, Vygotskij och Säljö omnämner, kan vara avgörande för om eleven kommer att skaffa sig ett intresse för läsning är det en start att försöka att ta reda på elevens intressen. B2 som låter litteraturen bli en naturlig del i elevernas skolvärd kan tänkas öka elevers lust till läsning. Arbetssättet bidrar både till att eleverna får ta del av olika genrer och kontinuerlig hjälp i förståelsen av bokens information. Enligt Båten krävs det för att eleven har förkunskaper och att han eller hon kan aktivera sina bakgrundskunskaper. När läsningen görs tillsammans kan eleverna tillsammans med läraren dela med sig av sina uppfattningar och upplevelser av textens innehåll, såväl explicita som implicita budskap. Deras läsförståelse vidgas vilket i förlängningen kan öka deras lust till att läsa fler böcker.

35

6. Diskussion och slutsats

De problem som vi formulerade i börja av arbetet som också låg till grund för hela undersökningen ska vi nu försöka besvara med den empiriska analysen som underlag. Kapitlet avslutas med en slutsats där våra frågeställningar besvaras.

6.1 Diskussion

I resultatet av vår undersökning kunde vi tyda att samarbetet mellan skolbibliotekarien och svenskläraren ofta byggde på ett så kallat uppdrag där skolbibliotekarien fungerar som en resurs till läsundervisningen i form av ”boktipsare”. De två skolornas svensklärares samarbete med sina respektive skolbibliotekarier skiljde sig åt på så sätt att L1 använde skolbibliotekarien och hennes breda kunskap om skönlitteratur när det handlade om att förse eleverna med, för dem anpassad litteratur, medan L2 valde att förlita sig på sin egen kunskap om skönlitteratur. För att ge en förklaring till svensklärarnas olika arbetssätt måste man, enligt Limberg, se till skolbibliotekariens tänkta, pedagogiska roll. Alltså vilken syn skolorna har på bibliotekariens roll i undervisning och lärande. Eftersom vår undersökning inte avslöjar hur skolorna ser på bibliotekariens roll kan vi inte ge någon vidare förklaring till detta. Däremot framgår det av L1 att han använder skolbibliotekarien till att finna litteratur till eleverna och läsprojektet. Han säger också att de i läsprojekten inte lägger någon tyngd vid läsförståelse utan att syftet är att eleverna ska få en vana i att läsa. L1 menar alltså att det primära inte är att träna upp läsförståelsen, vilket istället L2 anser medvetet ska genomsyra all läsning. Lärarnas syn på läsningen ser således olika ut och beror på att de utgår från olika syften. L2 låter skönlitteraturen ta plats i undervisningen för att göra eleverna medvetna om att litteratur är viktig.

Bardenstam utgår ifrån att läsningen påverkas av sociala, kulturella och institutionella skolmiljöer. Hon menar att skolorna måste förmedla syftet med läsningen till sina elever. Kopplas hennes utgångspunkt till hur L2 låter litteraturen ta plats i undervisningen på så sätt att skönlitteraturen blir ett naturligt inslag i elevernas vardag,

36

är det troligt att eleverna skaffar sig en positiv inställning till läsning. Det kan i förlängningen även leda till att eleverna fortsätter att läsa även utanför skolan.

Båda skolbibliotekarierna går ut till klassrummen och har bokprat med eleverna i syfte att väcka ett intresse för läsning. B1 menar att utseendet på omslaget är viktigt för att eleven ska finna boken intresseväckande. Hon säger att skönlitterära klassiker ibland har omslag som inte tilltalar eleverna och att det kan vara avgörande för om de läser den eller inte. Men kanske är det mer än omslagen på böckerna som är avgörande för om eleven läser dem eller inte? Enligt Bardenstams teori är det viktigt att eleverna får veta varför de ska läsa, i det här avseendet skönlitterära klassiker. Vi kan, enligt resultatet av vår undersökning, inte bortse ifrån att elevers vetskap om syftet med läsningen också spelar en avgörande roll för deras vidare läsning av skönlitteratur.

Enligt Chambers resonemang bemöter elever ofta andra genrer, än dem de vanligtvis läser, med olust. Eleverna känner sig alltså främmande inför genrer de inte känner till och behöver hjälp och vägledning för att nå intresset för nya. Båda skolorna arbetar med så kallade bokprat, i vilka skolbibliotekarierna, via envägskommunikation, informerar eleverna om böcker. Sett utifrån det sociokulturella perspektivet, där lärande skapas i sociala sammanhang, sker det inget lärande i det här sättet att arbeta. I bokcirklar däremot, som B2 arbetar med utöver bokpraten, kan en tvåvägskommunikation ske om böckerna som läses är samma och på så sätt kan leda till diskussion. I enlighet med Chambers resonemang om bokcirklar, och risken med uteblivna diskussioner, bör samma bok läsas av alla elever. Enligt det sociokulturella perspektivet är det här arbetssätt något som kan leda till lärande, eftersom kommunikationen i samtal sker från båda håll. Som blivande svensklärare vore det intressant att i framtida forskning, för att jämföra de olika arbetssätten, undersöka skillnaden mellan bokcirklar där samma bok läses och bokcirklar där olika böcker läses.

Bokcirklarna som B2 arrangerat var konstruerade på så sätt att eleverna fick berätta om en bok de läst samt ta del av övriga elevers bokpresentationer. Hon menade också att tillvägagångssättet blev en, för eleverna, naturlig väg till möten med ny skönlitteratur. Hon sa också att det mestadels var flickor som deltog i bokcirklarna. Molloy kommer i sin undersökning fram till att det främst är flickor som läser skönlitteratur, vilket kan vara en förklaring till varför flickors deltagande i bokcirklarna är högre än pojkars.

37

En vidare förklaring till varför flickors deltagande är högre än pojkars kan vara elevers uppfattning om skolhierarkier, som Bardenstam menar ligger till grund för deras inställning till litteratur. Att pojkars deltagande i bokcirklarna är lågt kan alltså bero på att de anser att läsning av, och samtal om, skönlitteratur, är något som flickor gör men inte pojkar. Med Bardenstams resonemang om skolan som kulturell miljö i åtanken kan vi inte låta bli att reflektera över hur man som svensklärare skulle kunna arbeta för att ändra pojkars uppfattning om skolhierarkier, vilket är det, som enligt Bardenstam, krävs för att öka deras intresse för skönlitteratur.

När vi ser till valen av litteratur med tidigare resonemang om vem som bäst kan finna lämplig litteratur till eleverna vill vi påstå att det är syftet med läsningen som styr. B1 tar i samråd med lärarna fram litteratur som berör läsprojektens teman medan B2 hjälper eleverna att finna litteratur som motsvarar deras intressen och som de kan läsa under läsprojektet. Andersson & Dunsäter konstaterade i sin undersökning att lärare har en positiv inställning till skolbibliotekariernas roll i undervisningen och att var för ett samarbete. Tilander & Runevad menar också att informanterna i deras undersökning var för samarbete men att de önskade att samarbetet var större. Vidare menar de att samarbetet var begränsat eftersom lärarna inte var medvetna om skolbibliotekariens informationskompetens. Vi anser att våra informanter också är för ett samarbete men att samarbetets utsträckning i undervisningen är beroende av syftet med den. Att samarbetena ser olika ut på de olika skolorna beror på hur skolorna arbetar med läsprojekten. Det skulle också kunna vara omvänt, det vill säga om samarbetet mellan svensklärarna och bibliotekarien på S1 inte fungerat som det gör skulle läsprojekten kanske inte utgå från gemensamma teman utan istället ha det upplägg S2 har.

Beträffande skönlitteratur som bäst lämpar sig för elever är det viktigt att skolbibliotekarie och svensklärare ser till de faktorer som kan utgöra hinder för eleven att förstå vad de läser. Det är också angeläget att veta och kunna förmedla de kvalitéer som finns att tillgå via den. Det är alltså betydelsefullt för både eleven och skolbibliotekarien att känna till syftet med läsningen. Levander skriver att hennes informanter menade att tiden var avgörande för om eleven skulle kunna förses med ett bra och anpassat material. Ingen av informanterna i den här undersökningen nämnde att tiden kunde avgöra för om de skulle lyckas finna en bok som var anpassad till eleven. Däremot kan det tänkas att tiden har betydelse eftersom skolbibliotekarierna gjorde intervjuer med eleverna för att ta reda på deras intressen. Likaså är bokprat tidskrävande