Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Svenska och svenska som andraspråk ur
ett inkluderingsperspektiv
Swedish as a first and second language from a perspective of
inclusion
Angela Ellewéus
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Maria C Johansson
2
Förord
I detta arbete har jag fått svar på frågor som jag haft som verksam lärare när jag arbetat med andraspråkselever och som nu under specialpedagogutbildningen ställts på sin spets. Svaren har jag fått genom min kvalitativa studie samt granskning av forskning, teorier samt styrdokumenten. Arbetet har gett mig insikter inför min kommande yrkesroll som specialpedagog.
Jag vill tacka de lärare jag har fått intervjua för deras tid. Jag vill även tacka min handledare Maria Johansson på Malmö Universitet som alltid funnits tillgänglig och stöttat när det har behövts under arbetet med detta examensarbete.
3
Sammanfattning/Abstract
Ellewéus, Angela (2020). Svenska och svenska som andraspråk ur ett inkluderingsperspektiv. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie skulle kunna ge användbara specialpedagogiska implikationer. Det förväntande kunskapsbidraget är att skapa förståelse för relationen mellan svenska och svenska som andraspråk ur ett inkluderingsperspektiv.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett inkluderingsperspektiv belysa hur undervisning i svenska som andraspråk och svenska kan organiseras på en skola, samt vilken roll specialpedagogen kan ha för att underlätta denna organisation.
• På vilka sätt skiljer sig läroplanen i svenska från svenska som andraspråk? • Hur arbetar lärarna med svenska och svenska som andraspråk?
• Vilka för- och nackdelar ser lärarna med att inkludera undervisning i svenska som andraspråk i ämnet svenska?
• Vilket stöd från specialpedagogen anser lärarna skulle behövas för att utveckla undervisning i svenska som andraspråk och svenska?
Teori
Uppdraget som specialpedagog utgår från att alla elever, oavsett inbördes olikheter när det gäller förutsättningar och behov, ska ges möjlighet att vara delaktiga. Därför behövs en teori som fokuserar på systemet och inte på dess ingående delar och i denna studie söker jag inte svar på frågor om kunskapsutveckling i ämnena svenska som andraspråk och svenska utan hur inkluderingstanken kan förstås i relation till dessa ämnes särart. Eftersom specialpedagogen arbetar systemorienterat är det viktigt att också förstå lärarens syn på, i detta fall undervisning i svenska som andraspråk och svenska. Följaktligen har jag valt ett systemteoretiskt angreppssätt.
4
Metod
Studien utgörs av en mindre kvalitativ undersökning där fyra lärare har intervjuats, lärarna undervisar i svenska som andraspråk och svenska på en mångkulturell skola.
Intervjuerna var halvsemistrukturerade dvs de utgick från tre huvudkategorier: Bakgrund, gruppen och specialpedagogensroll. Jag hade några stödfrågor under varje kategori men dessa kunde ändras utifrån den intervjuades svar.
Resultat
Enligt informanterna är det i praktiken ingen större skillnad på ämnena svenska och svenska som andraspråk men skillnad görs när det kommer till bedömning på informanternas arbetsplats. Lärarnas inkluderingstanke är positiv och lärarna jobbar för att eleverna ska känna sig som ett team som arbetar mot samma mål. På skolan har de gemensam undervisning för de elever som läser svenska och de elever som läser svenska som andraspråk. Resultatet visar dock på att lärarna gärna ser att specialpedagogen tar ansvar för att de nyanlända eleverna får det stöd de behöver för att hänga med i den ordinarie undervisningen.
Specialpedagogiska implikationer
Att man även som nyanländ till Sverige kan inkluderas blir ett projekt för specialpedagogen i situationer där svenska som andraspråk inkluderas i svenska. Att handleda lärarna för att på bästa sätt möjliggöra denna inkludering är ett viktigt uppdrag för specialpedagogen. Det gäller att skapa goda relationer pedagogerna och eleverna emellan för att kunna ta reda på vad just den enskilde eleverna mår bäst av, vare sig det handlar om undervisning i ett av de olika svenskämnena som någon annan problematik. Som specialpedagog på skolan behöver specialpedagogen arbeta med de olika ämnenas särart genom att stödja lärarna i hur detta kan gå till.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
STYRDOKUMENTEN OCH DE TVÅ SVENSKÄMNENA... 10
SKILLNADER I LGR11 MELLAN SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 13
SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING I RELATION TILL STYRDOKUMENT ... 16
TEORETISK FÖRANKRING ... 18
SYSTEMTEORI ... 18
DEFINITION AV BEGREPPET INKLUDERING ... 18
METOD ... 20
URVALSGRUPP ... 20
GENOMFÖRANDE ... 20
ANALYS OCH BEARBETNING ... 21
ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 21
RESULTAT OCH ANALYS ... 22
LÄRARNA, ELEVERNA OCH ORGANISATIONEN AV SVA OCH SVE ... 22
LÄRARNAS ARBETE MED SVE OCH SVA ... 23
DELANALYS ... 24
FÖRDELAR OCH NACKDELAR MED ATT SAMMANFÖRA UNDERVISNINGEN ... 25
DELANALYS ... 26
SPECIALPEDAGOGENS ROLL FÖR ATT UTVECKLA UNDERVISNING I SVA OCH SVE ... 27
DELANALYS ... 28
DISKUSSION ... 30
TVÅ SVENSKÄMNEN I SAMMA KLASSRUM ... 30
REFLEKTION KRING DE RISKER OCH DE MÖJLIGHETER SOM FINNS MED ATT SAMORDNA UNDERVISNINGEN ... 30
FÖRHÅLLANDET MELLAN HETEROGENA GRUPPER ... 31
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 32
METODDISKUSSION ... 34
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 35
6
7
Inledning
I nuläget invandrar många barn och vuxna till Sverige av olika anledningar. Barnen ska bli en del av den svenska skolan och lära sig det svenska språket. I skolan finns ämnet svenska som andraspråk för de elever som inte har svenska som modersmål. De elever som har svenska som modersmål har däremot undervisning i svenska. Andraspråkseleverna hamnar ofta utanför klassrummet och utanför gemenskapen. På en mångkulturell skola skulle motsatsen kunna råda när de som läser svenska som andraspråk blir i majoritet. Mitt intresse handlar inte egentligen om det ena eller andra utan ligger i att undersöka relationen mellan ämnet svenska och svenska som andraspråk, ur ett inkluderingsperspektiv. Hädanefter förkortas dessa ämnen som sve (svenska) och sva (svenska som andraspråk).
Jag har som lärare jobbat i en förberedelseklass för nyanlända elever samt som sve- och svalärare på en mångkulturell skola. Vad jag kom att tänka på då var hur organisationen skiljer sig från skola till skola. Där jag arbetade undervisade jag i svenska. Jag hade alla elever under samma lektioner, med andra ord undervisade jag både de som läste enligt sva och de som läste sve. Skillnaden kom sedan när de skulle bedömas. Då bedömdes, de som pratade ett annat modersmål än svenska hemma, enligt kriterierna för sva och de som pratade svenska hemma bedömdes enligt sve. På en del andra skolor delar de upp undervisningen. De som läser sva får lämna klassen för att gå till sin undervisningsgrupp. Så vad är egentligen det bästa för eleverna? Att alla inkluderas i samma klassrum och få samma undervisning eller att man har separata undervisningsgrupper? Vad säger läroplanen om detta och vad är det egentligen som skiljer sva och sve åt i läroplanen?
Både forskare och myndigheter är överens om att svenska som andra språk ska vara ett eget ämne (Skolverket, 2011). Detta skiljer Sverige från de flesta andra länder. I internationell forskning kritiseras åtskild undervisning och istället förespråkas inkludering och att all undervisning bör kännetecknas av ett interkulturellt perspektiv (Hargreaves, 2004). Ett annat resultat är ett de som arbetar med undervisning i svenska som andraspråk, har svårt att motivera sitt ämne i språkutvecklande termer. Istället hänvisas det, enligt min erfarenhet, till att eleverna behöver lugn och ro, att de kommer från en annan kulturell bakgrund och behöver fostran och att de behöver enklare undervisning. Detta orsakas av att det finns två svenskämnen som är ganska lika.
Mitt intresse för ämnet väcktes mot bakgrund av denna erfarenhet, dels i rollen som sva lärare, där man förväntas förespråka att sva behöver vara ett eget ämne. Som blivande specialpedagog förväntas jag förespråka inkludering. Det är svårt att veta vilket ben man ska
8
stå på. Just denna osäkerhet på skolor i fråga om relationen mellan sva och sve ledde fram till syftet för denna studie.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett inkluderingsperspektiv belysa hur undervisning i svenska som andra språk och svenska kan organiseras på en skola, samt vilken roll specialpedagogen kan ha för att underlätta denna organisation.
Mina frågeställningar relaterar till de intervjuade lärarnas upplevelser och erfarenheter.
Preciserade frågeställningar
På vilka sätt skiljer sig läroplanen i sve från sva?
Hur arbetar lärarna med sve och sva?
Vilka för- och nackdelar ser lärarna med att inkludera undervisning i sva i sve?
Vilket stöd från specialpedagogen anser lärarna skulle behövas för att utveckla undervisning i sva och sve?
10
Styrdokumenten och de två svenskämnena
För att underlätta vidare läsning belyser jag här vad läroplanen säger om inkludering, och om de två svenskämnena.
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011, s. 8).
Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället (Skolverket, 2011, s. 9).
Målsättningen och förväntningarna på dessa uppdrag överensstämmer dock inte alltid med lärares förutsättningar att förverkliga dem.
I Skolverkets (2011) kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer, vilka påverkar resultaten i den svenska grundskolan, har lärarfaktorn i undervisnings- och lärandeprocesser en framträdande position. Lärares kompetens, att tillsammans med kollegor kunna bemöta elevers olika förutsättningar och även förmågan att skapa ett klassrumsklimat som främjar sociala relationer och stöd till eleverna, är en avgörande egenskap beträffande skolans målresultat. Det framgår att lärarfaktorn även handlar om:
Lärarens organisering av undervisning som aktivt involverar eleverna, utan att förlägga allt ansvar till den enskilde och om varierad undervisningsrepertoar som underlättar elevers lärande och utveckling (ibid., s. 249).
Kunskapssamhället tillhör alla och medför således ett stort ansvar i lärarnas arbete. Det är även en fråga om rättvisa och delaktighet, att alla elever ska kunna delta i detta kunskapssamhälle. I sitt yrkesetiska arbete, ska läraren därför alltid sätta eleverna och deras lärande i centrum (Skolverket, 2011). Elever, oavsett bakgrund och kvalifikationer, bör av sina lärare förberedas för att kunna uppnå de bästa möjligheter till framgång i skolarbetet (Hargreaves, 2004). Komplexiteten i läraryrket hör även delvis samman med skolans kompensatoriska uppdrag där samhälleliga aspekter och/eller elevers hemförhållanden kan återspeglas i lyckade eller misslyckade måluppfyllelser. När elever, oavsett individuella förutsättningar, inte uppnår skolans krav för måluppfyllelse kan det följaktligen betraktas som ett misslyckande för skolans uppdrag att inkludera alla elever i undervisningen.
I grundskolan och grundsärskolan finns två likvärdiga svenskämnen, sve och sva, med likartad timplan. Betyg i svenska och svenska som andraspråk ger likvärdig behörighet för att
11
söka in till gymnasieskolan och till högre utbildning. Alla elever som bedöms vara i behov av undervisning i svenska som andraspråk har rätt att få denna undervisning. Rätten till sva-undervisning gäller oavsett vilken språknivå eleven befinner sig på eftersom alla elever har rätt till undervisning utifrån sina egna förutsättningar:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Skolverket, 2011).
Det är olika kursplaner i svenska och svenska som andraspråk. Även om kursplanerna i sve och sva har stora likheter är det stora skillnader i utbildning och därmed i den kompetens som krävs hos lärare i svenska respektive lärare i svenska som andraspråk.
Skillnader i Lgr11 mellan svenska och svenska som andraspråk
Syftena är nästintill identiska förutom att undervisningen i sva ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet, detta står inte med i läroplanen för sve.
I syftet för läroplanen för sve står det att eleverna ska utveckla sin kunskap om det svenska språkets historia och utveckling. Detta står inte med i läroplanen för sva utan där står istället att eleverna ska utveckla uttal, ord och begrepp i det svenska språket.
I sve ska undervisningen även bidra till att eleverna får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som de nationella minoritetsspråken. Detta ingår inte i sva.
Det finns en del som sva kursplanen innehåller som inte sves kursplan tar upp och det är ords böjningsformer och meningsbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter. Läsriktning samt bokstävers form och ljud i jämförelse med modersmålet.
Strategier för att lyssna, förstå och muntligt göra sig förstådd i situationer när det egna svenska språket inte räcker till samt uttal, betoning och satsmelodi samt uttalets betydelse för att göra sig förstådd och även svenska språkets uttal i jämförelse med modersmålets är kriterier för sva men inte för sve.
Sva elever ska också kunna vardagliga ords betydelseomfång och kategorisering i jämförelse med elevens modersmål, till exempel att flera ord på ett språk motsvaras av ett ord på ett annat språk. I sve däremot ska eleverna kunna göra litterära personbeskrivningar samt känna till några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer, detta innehåller inte svas kursplan.
12
Sve elever ska kunna föra en väl fungerande konversation om vardagliga händelser medan sva eleven kan uppmärksamma när språkliga missförstånd uppstår och ber då om förtydliganden. Vid samtal använder eleven i huvudsak fungerande språkliga strategier för att göra sig förstådd.
13
Tidigare forskning
Här kommer jag att lyfta fram tidigare forskning som har gjorts kring inkludering och ämnena sva och sve. Översikten utgår ifrån peer-rewieved artiklar som handlar om inkludering. För att underlätta tolkningen av tidigare forskning kommer jag att inleda med vad tidigare forskning säger om inkludering för att utifrån dessa definitioner tolka annan forskning som handlar om mer specifikt inkludering av andraspråkselever.
Helldin (2007) har i sin artikel jämfört betingelserna för två alternativa pedagogiker som kan användas för att motverka de inkluderingssvårigheter i skolan som uppstår ur skillnader i kulturellt ursprung eller klasstillhörighet. De två pedagogikerna tar sin utgångspunkt i det socialpolitiska begreppet affirmation, det vill säga bekräftelse av olikhet i form av differentierande och kompenserande åtgärder och begreppen dekonstruktion och transformation. De senare innebär pedagogisk analys, bearbetning och förändring på sikt av grundläggande orättvisa strukturer i utbildning och samhälle. De två alternativa pedagogikerna relateras till skolans beroende av en traditionell liberal välfärdsteori, och texten visar hur den liberala välfärdsteorin motverkar inkludering i skolan. I artikeln diskuteras också möjligheten att inom den specialpedagogiska forskningen närmare utreda hur de två alternativa pedagogikerna skulle kunna samverka, varvid det framkommer att det fortfarande är oklart hur de specialpedagogiska motsättningar som specificeras i artikeln ser ut i detalj.
Gustavsson och Hjörne (2015) har gjort en studie av en relativt nystartad fristående skola där en undersökning gjorts på deras inkluderande pedagogiska strategier och lokala skolkultur. Syftet är att undersöka en lokal undervisningspraktik i en fristående skola som uttalat bedriver en inkluderande undervisning. Med ett sociokulturellt och pragmatiskt perspektiv samt utvecklingen av ”community of practices” genomförs fokusgruppsintervjuer och en narrativ analys av skollednings, lärares och elevers berättelser. Berättelserna om skolan visar upp en lokal skolkultur som kännetecknas av att vara en ny och liten skola där alla känner alla. De nära relationerna ses av skolledare och lärare som förutsättningen för implementering av pedagogiska strategier kännetecknade av ett synsätt där specialpedagogik ses som pedagogik för alla. Elevernas berättelser om bra undervisning och kompetenta lärare kan ses som ett kvitto på detta och väsentligt för skolans varumärke. Pedagogiskt nytänkande och inkluderande pedagogik är här en tillgång på den lokala skolmarknaden. Paradoxalt nog är den småskalighet, som ses som en förutsättning för en lyckosam skola, hotad genom marknadslogikens krav på utvidgad verksamhet.
14
Det är i sammanhanget värt att fundera på förutsättningar för en community of practice när två olika kursplaner ska sammanjämkas i klassrummet. I det komplexa professionella arbetet, vilket strävar mot en jämlik undervisning för alla elever, kan därför finnas ett behov av en fördjupad insikt i lärares villkor för genomförandet av kunskapsuppdraget. Carlgren och Marton (2015) uttrycker det på följande sätt:
Skolan har ett kunskapsuppdrag som innebär att barns och ungas utveckling ska knytas samman med erövrandet av de kunskaper som samhället på olika nivåer beslutat att det är viktigt att tillägna sig (s. 25).g
Lärarens ämneskunnande påverkas av interaktionen med eleverna när de försöker bemästra olika kunskapsinnehåll. När läraren försöker förstå vad det är eleverna har svårt med och prövar olika vägar att förklara och ge sammanhang åt kunskapen, påverkas lärarens egen förståelse såväl som sätt att strukturera ämneskunskaperna (Carlgren & Marton, 2015).Detta får betydelse i denna studie eftersom man får anta att både lärarnas uppfattning om inkludering och tolkning av de två svenskaämnena är av betydelse.
Läraryrkets mångsidiga utövande kan innebära komplicerade undervisningssituationer när elever med skilda villkor samtidigt ska ges lika möjlighet att lyckas. Elevernas kunskapsmässiga spridning medför att lärarens arbetsuppgift krockar mellan självständiga elever som utför lektionsuppgifterna snabbt och elever i behov av stöd som inte förmår att hinna med uppgifterna under lektionstiden (Carlgren & Marton, 2015). I de karakteristiska arbetsförhållandena möter lärarna vanligen sina elever i kollektiva situationer och ställs ofta inför heterogena grupper. För att kunna ta hänsyn till elevernas skilda förutsättningar för lärande, behöver läraren ofta överväga olika aspekter mellan enskilda elevers och klassens intresse. Colnerud och Granström (2015) har fört resonemang som utgår från ett stort empiriskt material. Utifrån lärares egna berättelser, argument och diskussioner menar Colnerud och Granström att elevernas skilda förutsättningar kan skapa etiska dilemman där lärares värnande om alla elever ter sig närmast som en omöjlig uppgift eller tvingar henne eller honom att rangordna elevers varierande behov av stöd i lärandet. Hargreaves (2004) menar att läraryrket förväntas ”åstadkomma” mänskligt kunnande som gynnar framgång hos individer för att i längden uppnå ett starkt kunskapssamhälle. Samtidigt förväntas lärarna motverka negativa tendenser skapade av samma kunskapssamhälle, som exempelvis förlust av gemenskap och växande klassklyftor. Att undervisa kan således betraktas som ett paradoxalt arbete som innebär att läraren måste bemöta motstridiga förväntningar i sitt arbete.
15
Assarson (2007) påpekar att forskningen inom det specialpedagogiska fältet visar att hindren, i förverkligandet av en inkluderande skola, delvis finns i bristande specialpedagogisk kompetens eller negativ attityd hos pedagoger samt i skolans styrande organisation och tradition. Samtidigt hävdar författaren utifrån sin studie att ”en skola för alla” många gånger förekommer genom pedagogers sätt att ge begreppet en mening i skolans dagliga arbete. Pedagogers dilemma och sökande efter en meningsfull verksamhet i överensstämmelse med styrdokumenten ter sig som en omöjlighet. Läroplanens kunskapskrav kan exempelvis kollidera med den inkluderande strävan att pedagoger ska se elevers olikhet som resurs. När det gäller kursplaner och kunskapskrav för de två svenskämnena försvåras tolkning av att ämnena är ganska lika. Detta har också påpekats i forskning,
Torpsten (2006) menar att sva som ett eget ämne är problematiskt då de båda svenskämnenas kursplaner till stora delar är likartat formulerade vilket tyder på att ämnet inte är så självständigt som det borde vara. Hon skriver att ”… kursplanerna för de båda ämnena svenska som förstaspråk och svenska som andraspråk menar jag är alldeles för lika trots ämnenas olikheter” (s. 82). De skillnader Torpsten framhåller och som inte framgår av kursplanen är att ämnet svenska som andraspråk präglas av andra förutsättningar och att det har till syfte att bemöta den speciella inlärningsprocess som föreligger när det handlar om andraspråksutveckling.
Arnett (2012) har skrivit en artikel som rapporterar om två komponenter i en mikrofallstudie av en fransklärare i årskurs åtta i erfarenheterna av att möta de olika elevernas behov i sitt klassrum. Med hjälp av sociokulturell teori (SCT) för att förena konstruktionerna av specialpedagogik och andraspråk-utbildning undersöker denna studie, både globala och diskreta undervisningsstrategier för att balansera läroförväntningarna med studenternas behov. Resultaten tyder på att skapandet av en inkluderande klassrumsmiljö i detta klassrumssammanhang troligen är kopplad till en lärares förmåga att implementera kända effektiva metoder för andraspråks-utbildning. Vidare avslöjas lärarnas övertygelser om att stödja ett brett spektrum av studentbehov i detta klassrum som ett viktigt inflytande i denna process.
Mady, Arnett och Muilenburg (2017) har gjort en studie genom kritisk teori och positioneringsteori. Studien använder frågeformulär och intervjudata för att utforma överväganden för att undersöka hur lärarkandidater i franska som andraspråk (FSL) på lärarutbildningen i Kanada är inkluderade i den vanliga undervisningen. Resultatet visade mestadels positiva attityder gentemot studenterna, och i vissa fall uppenbarade synliga små förändringar i deras uppfattning om studenterna i FSL-klasser men visade också en viss
16
osäkerhet om i vilken utsträckning dessa positiva positioner ledde till erkännande av studentens unika inlärningsbehov.
Harrisson och Lakin (2018) har gjort en studie på en skola i USA där de fokuserat på lärares attityder till inkludering av elever med engelska som andraspråk (english learners-EL) i det vanliga klassrummet/undervisningen. De har främst fokuserat på lärarnas explicita- och implicita uppfattningar genom observation, fallstudier och självrapportundersökningar. Författarna utforskar lärares uppfattning, av att ha engelska-som-andraspråk (ESL) -studenterna inkluderade i klassrummet. Resultat från testet indikerar en något negativ övertygelse. Av 197 svarande var det mer än hälften som var negativa vilket gör att skolan behåller sin nuvarande organisation.
Sammanfattning av tidigare forskning i relation till styrdokument
Helldin (2007) skriver om inkludering som att det förutsätter att olikheter lyfts genom det hon kallar affirmation. Gustavsson och Hjörne (2015) poängterar betydelsen av gemenskaper så kallat ”communities of practice”, samtidigt som Carlgren och Marton (2015) betonar betydelsen av att förstå elevers olikheter. Detta är komplext och Colnerud och Granström menar att detta skapar dilemman som blir näst intill olösliga. De skillnader Torpsten (2006) framhåller och som inte framgår av kursplanen är att ämnet svenska som andraspråk präglas av andra förutsättningar och att det har till syfte att bemöta den speciella inlärningsprocess som föreligger när det handlar om andraspråksutveckling.
Arnett (2012) har skrivit en artikel som rapporterar om två komponenter i en mikrofallstudie av en fransklärare i årskurs åtta i erfarenheterna av att möta de olika elevernas behov i sitt klassrum. Vidare avslöjas lärarnas övertygelser om att stödja ett brett spektrum av studentbehov i detta klassrum som ett viktigt inflytande i denna process.
Mady, Arnett, och Mujlenburg (2017) studie visade mestadels på positiva attityder gentemot studenterna, men visade också en viss osäkerhet om i vilken utsträckning dessa positiva positioner ledde till erkännande av studentens unika inlärningsbehov. Sådana fynd väcker frågor om potentialen för verklig inkludering av dessa studenter i lärmiljön.
Resultat från Harrisson och Lakins (2018) studie indikerar en något negativ övertygelse om inkludering av andraspråkseleverna i den ordinarie undervisningen. Av 197 svarande var det mer än hälften som var negativa till testet vilket gör att skolan behåller sin nuvarande organisation.
17
Hargreaves (2004) betonar läraryrkets komplexa roll. Att undervisa kan betraktas som ett paradoxalt arbete som innebär att läraren måste bemöta motstridiga förväntningar i sitt arbete. Assarson (2007) påpekar att läroplanens kunskapskrav kan kollidera med den inkluderande strävan att pedagoger ska se elevers olikhet som resurs.
Enligt tidigare forskning, bl.a. av Assarson (2007) skulle det kunna betraktas som ett dilemma att Skolverket vill ha sva som ett ämne för sig för att alla ska få en grund till en likvärdig utbildning, medan det krockar mot vad specialpedagogen arbetar för och det är inkludering, vilket särskilda undervisningsgrupper i sig motsätter.
Uppdraget som specialpedagog utgår från att alla elever, oavsett inbördes olikheter när det gäller förutsättningar och behov ska ges möjlighet att vara delaktiga i det gemensamma. När det handlar om ”elever i behov av särskilt stöd” riktas fokus mot hur ordinarie undervisning skulle kunna utvecklas för att på ett bättre sätt svara upp emot och anpassas till elevers olikartade förutsättningar och villkor.
Det specialpedagogiska perspektivet på hur skolverksamheten skulle ta sig an elevers mångfald av olikheter och språkliga kompetenser har sin utgångspunkt i formuleringen om att ”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör” (Skolverket, 2011). För att möjliggöra detta stöd som specialpedagog för de elever som har bristande kunskaper i det svenska språket så behövs stöd och handling från rektorn. För att ändra i organisationen behövs det alltid ett medgivande från rektorn. Det är där systemteorin kommer in, systemteorin handlar om interaktionen mellan individ-, grupp- och organisationsnivå.
18
Teoretisk förankring
Utifrån denna studies syfte som är att ur ett inkluderingsperspektiv belysa hur undervisning i svenska som andraspråk och svenska kan organiseras på en skola, samt vilken roll specialpedagogen kan ha för att underlätta denna organisation väljer jag här att förklara relevansen av systemteori. Jag definierar också begreppet inkludering.
Systemteori
Systemteorin är en teori som ser på allt mänskligt handlande som uppstår i samspel med andra människor och som inte kan förklaras av en individs inneboende egenskaper. Med andra ord handlar det om system av interagerade individer, något som är viktigt för specialpedagogen att förstå sig på. Systemteori är en teori om att vi måste förstå världen i form av helheter av relationer, funktioner, sammanhang och mönster (Öquist, 2018). Man kan använda sig av systemteorin genom reflekterande frågor och genom att inta en nyfikenhet och utforskande förhållningssätt. Att se allt i sin helhet menar Öquist, att inte enbart se problemet i sig utan att se hur de bakomliggande aspekterna påverkar varandra och är beroende av varandra likt ett kretslopp där ingen part är mer eller mindre viktig än den andra.
Inom specialpedagogisk forskning brukar man skilja på det kategoriska perspektivet och det relationella. Det kategoriska perspektivet syftar mer till att man lägger problemet på den enskilda individen medan det relationella perspektivet syftar till att svårigheter ses som en relation mellan individens förutsättningar och verksamheten. Skolan har på senare tid mer hållit sig till det relationella förhållningsättet men desto mer skolan blir resultatinriktad desto mer övergår det till det kategoriska förhållningssättet. Perspektiven kan också förklaras som ”elever med svårigheter” kontra ”elever i svårigheter” (Juul & Jensen 2009). Med detta menas att man inte bör se på eleven som ett problem, utan elevens svårigheter beror snarare på att omgivningen skapar ett problem för eleven. Genom att ändra på omgivningen kan man därför lösa elevens problem.
Definition av begreppet inkludering
Asp-Onsjö (2006) skriver att inkludering kan ske ur tre olika aspekter. Dessa har hon kommit fram till i sin studie där hon sett att inkluderingsbegreppet är något oklart. Författaren skriver att Söders (1979) indelningar av begreppet integrering har tjänat som inspiration till hennes indelning i tre aspekter. I studien ser Asp-Onsjö (2006) inte inkluderingsbegreppet från ett
19
ideologiskt perspektiv även om det också är viktigt. Författaren utgår från hur eleven fungerar i sin praktik och om mötet mellan individen och dess omgivning. Hon påpekar att inkludering ska ses som en ständigt pågående process och inte som ett konstant tillstånd. Indelningarna avser att belysa inkluderingsbegreppet ur olika infallsvinklar. Asp-Onsjö kallar dem rumslig, social och didaktisk aspekt. Med rumslig inkludering menar författaren den tid som eleven befinner sig i samma lokal som övriga klasskamrater. Den sociala inkluderingen innebär att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater och personal. Didaktisk inkludering går ut på att de didaktiska förutsättningarna anpassas för att elevens lärande ska få en positiv utveckling. Författarens avsikt är att dessa tre aspekter ska kunna användas som ett verktyg för att ta reda på i vilka avseenden en elev bedöms vara inkluderad i sin skolsituation. Asp-Onsjö menar att fokus då flyttas från organisatoriska åtgärder till pedagogiska åtgärder som möjliggör inkludering ur de olika aspekterna. Författaren ser i sin studie att eleverna kan vara inkluderade i samtliga aspekter eller exkluderad i den ena eller andra aspekten. Hon anser att när man använder inkluderingsbegreppet i en ideologisk mening kan vissa betydelsefulla aspekter osynliggöras som kan upptäckas med det tredelade inkluderingsbegreppet.
Nilholm och Göransson (2013) problematiserar att definiera begreppet inkludering. För att bringa reda i förvirringen skiljer de på tre betydelser. Den första fokuserar på placeringen – att även elever i svårigheter ska finnas i de vanliga klassrummen. Den andra lägger tonvikt på individen – att varje elev dessutom ska trivas, ha vänner och nå skolans samtliga mål. Den tredje inriktar sig på gemenskapen – att alla förutom det tidigare nämnda även känner sig delaktiga i ett demokratiskt samarbete och en lärande gemenskap där olikhet ses som en tillgång.
Dessa två inkluderingstolkningar är alltså ganska lika förutom att Onsjö-Asp också betonar en didaktisk inkludering.
I skolpolitisk debatt är inkludering ett centralt begrepp, som emellertid kan förstås på olika sätt. Två diskurser kan urskiljas av tidigare forskning, dels betraktas särskilda undervisningsbehov i ett andraspråk som nödvändigt för att få en likvärdig grund för fortsatt utbildning. I den andra inkluderingsdiskursen betraktas särskilda undervisningsgrupper i sig utgöra ett problem för inkludering (Hedman & Magnusson, 2018).
Uppdraget som specialpedagog utgår från att alla elever, oavsett inbördes olikheter när det gäller förutsättningar och behov, ska ges möjlighet att vara delaktiga. Därför behövs en teori som fokuserar på systemet och inte på dess ingående delar och i denna studie söker jag inte svar på frågor om kunskapsutveckling i ämnena sva och sve utan hur inkluderingstanken kan förstås i relation till dessa ämnes särart.
20
Metod
En mindre kvalitativ studie har gjorts där fyra lärare i sva och sve på en mångkulturell skola har intervjuats. Studien syftar till att få en överblick i hur undervisningen kan vara uppbyggd. Denna studie kan ge användbara specialpedagogiska implikationer och teoretiska resonemang kan vara överförbara i bemärkelsen användbara på andra skolor. En kvalitativ studie användes då studiens intresse av lärarnas tankar och erfarenheter behövdes komma fram, detta kan man inte få fram av en kvantitativ mätning. Syftet med en kvalitativ intervju är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det studien behandlar (Johansson & Svedner, 2001). Intervjuerna var semistrukturerade d.v.s. de utgick från tre huvudkategorier, eller teman: Bakgrund, gruppen och specialpedagogensroll. Det fanns några stödfrågor under varje kategori men dessa kunde ändras utifrån den intervjuades svar.
Urvalsgrupp
Fyra lärare intervjuades som undervisar både i svenska och svenska som andraspråk, detta eftersom syftet med studien är att undersöka organiseringen av dessa ämnen ur ett inkluderingsperspektiv. Lärarna arbetar på en mångkulturell F-6 friskola i en medelstor stad i en likaledes medelstor kommun i södra Sverige. Området som skolan ligger i är ett villaområde med relativt god socioekonomisk standard. Skolan att utföra studien på, valdes då den rekommenderats av en kollega då skolan svarar mot syftet med studien och alla lärare på skolan har behörighet i både svenska och svenska som andraspråk.
Genomförande
Rektorn kontaktades via telefon där hen informerades om studiens uppdrag och syfte. Efter att ha fått rektorns samtycke att genomföra studien på skolan så kontaktades informanterna via mejl. En samtyckesblankett (se bilaga 1) bifogades till informanterna för påskrift och de uppmuntrades i mejlet att ta kontakt vid intresse av deltagande i studien. Fyra lärare mejlade tillbaka om sitt intresse, tid för intervju i veckan därpå bokades in. Intervjuerna gjordes enskilt och vi satt i de respektive lärares klassrum där vi kunde samtala ostört. Intervjuerna spelades in via en diktafon. Intervjuerna tog ca 30 minuter per lärare. Jag använde mig av ickeverbal kommunikation som tillexempel avslappnat kroppsspråk, för att personerna som intervjuades skulle känna sig bekväma. Enligt Nilsson och Waldemarsson (2005) är detta goda förutsättningar för en bra intervju. Att få samtalspartnern att känna sig så avslappnad som
21
möjligt och att känna sig bekräftad i att man blir hörd gör att den som intervjuas vågar öppna upp sig mer om det som frågas.
Analys och bearbetning
Intervjuerna spelades in på diktafon. Det inspelade materialet transkriberades. Därefter valdes det mest relevanta för studiens syfte ut och dokumenterades kategoriskt utifrån strukturen på intervjun. Transkriberingen utgick alltså ifrån intervjuns tre huvudkategorier från metodavsnittet: bakgrund, gruppen och specialpedagogens roll. Intervjuernas likheter och skillnader jämfördes sedan.
Etiska överväganden
Studien följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) i bl.a. följande avseenden:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Deltagarna har avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinera.
Bryman (2011) beskriver de etiska principerna: Informationskravet innebär att personer som är påtänkta för undersökningen ska informeras om den aktuella undersökningens syfte samt vilka moment som ingår. De ska även bli varse att deltagandet är frivilligt och kan närsomhelst avslutas under undersökningens gång. Samtyckeskravet innebär att berörda personer i undersökningen har rätt att bestämma över sin medverkan själva. Vårdnadshavares godkännande behövs då en minderårigs deltagande behövs. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om personer som ingår i undersökningen hanteras med stor konfidentialitet och förvaras på ett sätt så att obehöriga inte kan få tillgång till informationen, det kan exempelvis gälla personuppgifter. Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter kring enskilda personer endast får användas till forskningsändamålet
22
Resultat och Analys
I detta avsnitt redovisas resultatet utifrån intervjuerna som gjorts utifrån teori och tidigare forskning i förhållande till studiens frågeställningar.
Fyra lärare på skolan har deltagit i studien. En förskollärare som undervisar i F klass, en lärare som undervisar i årskurs 1, en lärare i årskurs 2 och en lärare i årskurs 3. De fyra lärarna var alla av kvinnligt kön. De hade olika lång arbetserfarenhet som förskollärare/lärare, den som arbetat längst tog examen 1987 och den som arbetat minst tog examen 2015. De alla hade gemensamt var att de verkade trivas på sin arbetsplats och hade jobbat där i flera år. Samtliga hade även behörighet att undervisa både i svenska och svenska som andraspråk.
Lärarna, eleverna och organisationen av sva och sve
Läraren i förskoleklassen har runt 20 elever i sin klass. Samtliga elever har ett annat modersmål än svenska. Till sin hjälp i klassrummet har läraren en tvåspråksassistent som talar både arabiska och svenska. Vid terminens start görs ett test av eleverna för att kartlägga elevernas språkliga kunskaper i svenska. De som visar svagast resultat på dessa tester får extra stöd under terminen. Under intervjun framkommer det att det finns en lärare som ger extra stöd i sva på skolan, hon tar ut de elever som behöver mest stöd under vissa timmar i veckan för att de ska komma ikapp och hamna på samma nivå som de andra eleverna i klassen. På skolan arbetar även en speciallärare som stöttar de som har inlärningssvårigheter.
Läraren i årskurs ett har också runt 20 elever i sin klass. Samtliga elever har ett annat modersmål än svenska utom en elev. Läraren har arbetat i 4 år på skolan. I klassen har läraren två stycken tvåspråksassistenter till sin hjälp, men läraren talar även samma modersmål som en utav eleverna i klassen. Det är endast de nyanlända som knappt kan någon svenska alls som plockas ut för separat undervisning av stödläraren i sva.
Klassläraren i årskurs två har runt 20 elever i sin klass. Samtliga elever har ett annat modersmål än svenska. I klassen har läraren tvåspråksassistenter till sin hjälp, några elever får undervisning av specialläraren i sva. Läraren har jobbat i drygt 10 år på skolan.
Läraren i årskurs tre har knappt 20 elever o sin klass där samtliga elever har ett annat modersmål än svenska. Läraren har jobbat i mindre än 5 år på skolan. Hon har dock varit yrkesverksam i över 30 år och har tidigare jobbat i en förberedelseklass med nyanlända elever.
23
Lärarnas arbete med sve och sva
De som har föräldrar som bägge har svenska som modersmål får läsa svenska, de som har en förälder vars modersmål är svenska får välja under vilket ämne de ska bedömas.”Det kan tyckas orättvist att de med två hemspråk får välja det borde vara så att man utgick från barnets språkliga nivå kan jag tycka” – uttrycker sig en av lärarna. De barn som alltså har ett annat modersmål än svenska får lov att välja om de ska läsa sva eller sve medan de med svenska som modersmål inte får välja utan läser enligt sves läroplan, däremot kan de som har två föräldrar från ett annat land välja om de vill läsa sva eller sve. En utav lärarna utryckte följande:
Det är faktiskt så att en del elever som har ett annat modersmål hemma, läser enligt svenska och inte sva då föräldrarna tycker det är mer status i att deras barn läser enligt sve eftersom de på något vis anses vara svårare.
Samtliga lärare anser inte att det är så stor skillnad på ämnena i sig utan mer hur de sedan bedöms. ”Det är faktiskt inte så mycket som skiljer dom åt, jag tror mest att det är minoritetsspråken som är skillnaden. Dom lär man sig inte om i sva men det gör man i sve”, säger läraren i årskurs tre. En annan lärare säger att ”vi delar inte på klassen när vi har svenskundervisning utan vi undervisar enligt sva och sedan när eleverna ska bedömas så bedömer vi de elever som läser sve enligt sves kriterier”.
Samtliga av de intervjuade lärarna undervisar hela sin klass i sva. Läraren i årskurs två uttrycker det så här:
De flesta elever har ju sva, det är någon enstaka elev på skolan som är helsvensk så det faller sig naturligt att undervisa alla i sva, Även om skolan skulle ha fler svenska elever så tror jag inte att vi undervisat på ett annat sätt.
De få som läser kursplanen i sve blir bedömda i svenska men får samma undervisning och uppgifter som övriga elever i klassen. Lärarna har extrauppgifter till dem som arbetar snabbt och det brukar vara både svenska elever och elever med ett annat modersmål som får dessa lite svårare uppgifter. En av lärarna säger:
Jag ser det inte som ett problem att alla elever får undervisning enligt sva, eller det skulle kanske kunna bli ett problem men av de svenska elever jag haft så är det ingen utav dom som varit särskilt stark i ämnet och har bara gynnats av att få en mer förklarande undervisning.
24
Det positiva med att alla är inkluderade i klassrummet, menar lärarna, är att alla får samma undervisning. ”Det är bra för alla att få extra förklaring och förförståelse vid genomgångar” säger läraren i årskurs två. Läraren i årskurs tre anser att så som de undervisar i dagens läge är det ultimata ”Denna undervisning gynnar alla elever. Jag tror inte jag hade gjort undervisningen annorlunda även om jag hade haft svenska elever i min klass”. Dock anser de att det är svårt att hinna med målen inför varje årskurs då allt tar längre tid eftersom man måste gå igenom varje moment som ska göras och förklara flera gånger. Läraren i årskurs ett säger:
Det är lite panik i trean när de ska göra nationella prov, allt förarbete som man gör innan man kan sätta igång och faktiskt skriva en text tar dubbelt så lång tid för dessa elever, men de flesta blev ändå godkända på nationella förra året som tur är.
Delanalys
Om man studerar kursplanerna i sva och sve så kan man se att det finns flest likheter men ändå flera skillnader. Detta är intressant i relation till mina resultat där lärarna inte verkar tycka att det är så stor skillnad. Enligt informanterna i studien undervisar de allihop i sva, även om eleven läser enligt sves kursplan. Skillnaden kommer sedan när de ska bedömas. Här skulle man kunna hävda att det som Helldin (2007) kallar affirmation dvs att bekräfta olikheter uteblir i undervisningen. Istället betonas olikheter endast i bedömning. Problemet blir då att de som läser enligt sve inte får den undervisning som de egentligen ska, till exempel så får de inte genomgång av historian kring det svenska språket, inte heller undervisning om minoritetsspråken etc. som beskrivs inledningen av arbetet, de missar en del av innehållet i sves kursplan. Frågan blir då om man kan bedömas enligt andra kriterier om man inte fått den rätta undervisningen i ämnet som man ska bedömas i?
Vad som fortfarande enligt Torpsten (2006) är problematiskt, även efter etablerandet av ett särskilt svenskämne 1996, är att de båda svenskämnenas kursplaner till stora delar är likartat formulerade vilket tyder på att ämnet inte är så självständigt som det borde vara. Detta verkar stämma med lärarnas uppfattning i denna studie, nämligen att de betraktar ämnena så likvärdiga att de undervisar som om det var ett ämne. De skillnader Torpsten framhåller och som inte framgår av kursplanen är att ämnet svenska som andraspråk präglas av andra förutsättningar och att det har till syfte att bemöta den speciella inlärningsprocess som föreligger när det handlar om andraspråksutveckling. Hon menar vidare att så som texten i kursplanen är formulerad ger den inte uttryck för ämnets speciella karaktär.
25
Det finns en del som svas kursplan innehåller som inte sves kursplan tar upp och det är till exempel ords böjningsformer och meningsbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter. Läsriktning samt bokstävers form och ljud i jämförelse med modersmålet. Sva elever ska också kunna vardagliga ords betydelseomfång och kategorisering i jämförelse med elevens modersmål, till exempel att flera ord på ett språk motsvaras av ett ord på ett annat språk (Skolverket, 2011). Troligen finns detta inte med i sves kursplan då det tas för givet att en elev som är uppväxt i Sverige kan böjningsformer, stavningsregler och meningsuppbyggnad och det behöver därför inte stå med. Frågan är då, om vi tar detta som exempel, hur det blir om man enbart fokuserar på bedömningen? Blir inte sve eleverna bedömda i dessa kriterier men ändå har svårigheter med dessa kriterier så kan man tolka det som att det ställs högre krav på sva eleverna än på sve eleverna. I andra avseenden kan det vara tvärtom till exempel, kunskaper om nordiska språk.
Begreppet som Gustavsson och Hjörne (2015) använder, nämligen ”communities of practice” vilket förespråkar en inkluderande undervisning tillsammans med Helldins (2007) begrepp affirmation, det vill säga bekräftelse av olikhet i form av differentierande och kompenserande åtgärder för att bygga en gemenskap, skulle kunna sammanlänkas med en ”community of practice” som tillåter olikheter och som bygger sig stark på och trots olikheter. Den kompenserande åtgärden blir då inte relaterad till enbart bedömning. Detta är något som resultaten visar på skulle kunna implementeras då skolan har förutsättningar för detta.
Fördelar och nackdelar med att sammanföra undervisningen
En genomsyrande tanke om inkludering enligt lärarna är att man arbetar mot samma mål och hjälper varandra att nå målen. Läraren i årskurs ett betonar vikten av att skapa en vi-känsla men pekar också på att eleverna kommer med olika förutsättningar:
Man är ett team, lärarna och eleverna, oavsett modersmål. Det handlar om att känna en gemenskap och att inte känna sig utanför. Det som kan vara svårt är att inkludera nyanlända elever i klassen direkt då de måste ta igen det dem missat och dessutom ha extra stöd för att kunna medverka i den fortsatta undervisningen.
En av dessa förutsättningar lyfts också av läraren i årskurs två som påtalar skillnader i elevernas arbetstempo och hur det påverkar läraren:
Man får arbeta så gott det går för att alla ska vara kunna vara med. Men det material som vi jobbar med, där kan alla hänga med och jobba i sin takt så det funkar…för det mesta, jag har alltid extramaterial till dom som jobbar snabbt.
26
Läraren i årskurs tre anser att alla elever behövs i klassrummet, men att det ibland kan vara svårt:
Eftersom alla elever på skolan i princip har ett annat modersmål än svenska så faller det sig ganska naturligt att alla undervisas i sva. De som är lite starkare i språket än vissa andra fungerar som en draghjälp åt de som är lite svagare i det svenska språket. Alla behövs på sitt sätt. Men sen kan man också ha klasser där det inte fungerar alls med vissa elever i klassen. Men just i denna klass fungerar det bra så jag behöver ingen hjälp av varken specialläraren, specialpedagogen eller svaläraren.
Ändå finns det ett behov av mer stöd med de nyanlända eleverna eller de elever som är svagast språkmässigt. Läraren i årskurs två uttrycker:
Helt plötsligt kan det komma en elev mitt i terminen som inte kan någon svenska alls, för att eleven ska kunna hänga med i undervisningen så måste de först ha vissa förkunskaper, en grund för att hänga med i det som vi håller på med. Då brukar vår svalärare hämta dem och träna extra.
Läraren i årskurs tre menar på att anledningen till inkludering av sve i sva är en resursfråga:
De hade inte gått att ha separat undervisning för sve och sva även om antal elever i grupperna varit jämna, det finns inte tillräckligt med resurser för det, det hade behövts en extra lärare då ju. Det bara blir så att man får bedöma olika helt enkelt.
Delanalys
Lärarna undervisar samtliga elever i sva och gör sedan en skillnad på sva och sve när eleverna ska bedömas. Detta skulle kunna ses som en inkludering med vissa förhinder. Det är endast de nyanlända eleverna som precis börjat lära sig svenska som enligt lärarna kan för lite av språket för att hänga med i undervisningen som tas ut ur klassrummet för att få enskild undervisning. Hedman och Magnusson (2018) skriver att två diskurser kan urskiljas av tidigare forskning, dels betraktas särskilda undervisningsbehov i ett andraspråk som nödvändigt för att få en likvärdig grund för fortsatt utbildning. I den andra inkluderingsdiskursen betraktas särskilda undervisningsgrupper i sig utgöra ett problem för inkludering. Dessa motsäger ju varandra, sva kan klassas som en särbehandling. För att kunna legitimera särbehandling och särlösningar, krävs svar på frågorna varför en grupp ska behandlas annorlunda, hur den ska behandlas annorlunda samt vilka som ska få ta del av eller komma i åtnjutande av särbehandlingen Ett sätt att legitimera en sådan lösning skulle kunna vara genom at inkluderings olika aspekter beaktas.
Inkludering kan enligt Asp-Onsjö (2013) förstås som rumslig, social och didaktisk och det innebär i detta fall att det eventuellt skulle kunna vara möjligt att ge nyanlända elever separat
27
stöd eftersom de didaktiska behoven, enligt lärarna i denna studie är väldigt annorlunda jämfört med övriga elever. Om de är rumsligt inkluderade utan att få sina didaktiska behov tillgodosedda finns det en risk att de känner sig utanför och följaktligen blir socialt exkluderade. Lärarna pratar också om olika förutsättningar både när det gäller elever men också organisationen. Detta innebär att frågan om inkludering av sva och sve också bör ses ur ett systemteoretiskt perspektiv. Enligt Öquist (2018) så är systemteori är en teori om att vi måste förstå världen i form av helheter av relationer, funktioner, sammanhang och mönster. Läraren i årskurs två uttrycker i intervjun att det finns ett behov av mer stöd med de nyanlända eleverna eller de elever som är svagast språkmässigt. När det gäller de undervisningsformer som finns i sva, kan avvikelsen sägas handla om elevers språkkunskaper och att vissa elever anses behöva något annat eller mera än vad ordinarie undervisning kan erbjuda., Mady, Arnett och Mujlenburg (2017) framhåller i sin studie att de är positiva till inkludering men tvivlar på att andraspråkseleverna får den rätta undervisningen utifrån sina behov. Informanterna i min studie menar på att undervisningen inte går att bedriva om inte eleven har de grundläggande kunskaper som krävs för att läsa enligt svas läroplan. De menar på att denna tillfälliga exkludering är nödvändig för de nyanlända eleverna för att ha en chans att komma ifatt och ta igen det som de missat. Resultatet styrker Assarssons (2007) teori om att pedagogers dilemma och sökande efter en meningsfull verksamhet i överensstämmelse med styrdokumenten ter sig som en omöjlighet. Lika så hävdar Hargreaves (2004) som betonar läraryrkets komplexa roll. Att undervisa kan betraktas som ett paradoxalt arbete som innebär att läraren måste bemöta motstridiga förväntningar i sitt arbete.
Specialpedagogens roll för att utveckla undervisning i sva och sve
Förskolläraren vill ha tips på hur hon kan, så kallat, språkbada eleverna ännu mer:Ibland när elever kommer till mig på höstterminen så kan dem inte ett enda ord svenska trots att de är födda här, och eftersom deras klasskamrater som kan svenska även kan arabiska så blir det att de talar arabiska i leken. Jag skulle behöva få hjälp med hur jag ska få dem att använda det svenska språket ännu mer. Gärna om, det hade gått, att specialpedagogen jobbar extra med dessa elever.
Läraren i årskurs ett vill att specialpedagogen ger dem undervisning utanför den andra gruppen på andra undervisningstimmar än när klassen undervisas i sva. Detta för att de ska komma ikapp samt få en större förförståelse och kunna hänga med i övrig undervisning.
De som är helt nyanlända kan inte bara sitta där och delta i undervisningen när de inte alls förstår vad det är jag säger, de måste tyvärr få stödundervisning utanför klassrummet för att kunna komma i kapp. Jag
28
hade önskat att specialpedagogen tog dessa elever på timmar då vi inte har sva, för de behöver all sva de kan få, och jobbar med dessa elever så de vet vad det är vi går igenom i klassen.
När jag förklarar att det inte ingår i utbildningen för specialpedagoger att undervisa elever enskilt utan det är speciallärarens uppdrag uttrycker sig läraren: ”Va?! Finns det två olika? Jag har alltid trott att en speciallärare och specialpedagog var samma sak!”
Läraren i årskurs två säger: ”Det är alltid bra med någon som har nya glasögon på sig, jag är nöjd med min undervisningssituation idag men vet specialpedagogen hur man kan göra undervisningen bättre så tar jag gärna emot tips!”
Läraren i årskurs tre är också nöjd med hur hennes undervisningssituation i sva ser ut idag men kan ändå tänka sig stöd vid annat tillfälle:
Skulle jag få en klass där jag hade behövt hjälp av specialpedagogen så hade jag gärna sett att vi jobbat parallellt. Att specialpedagogen i så fall går igenom det som vi ska gå igenom i förväg med de elever som behöver det så att de sedan kan hänga med på lektionerna.
Delanalys
Specialpedagogens uppdrag innefattar inte att jobba på individnivå, d.v.s. undervisa elever, vilket är speciallärarens uppdrag. Dock ser lärarna i denna studie ingen skillnad på specialpedagogens och speciallärarens uppdrag på deras arbetsplats. Lärarna önskar att få extra stöd genom att specialpedagogen ger enskild undervisning av elever som är i behov av extra stöd utanför klassrummet. Denna önskan kan delvis betraktas som oförenlig med tidigare forskning. Till exempel skriver Helldin (2007) om betydelsen av att uppmuntra varandra olikheter, vilka aldrig blir synliga om eleverna undervisas utanför klassrummet. Gustavsson och Hjörne (2015) skriver om betydelsen av gemenskap och Arnett (2012) hävdar att möjligheten att rumsligt, didaktiskt och socialt egentligen bygger på lärarens förmåga att implementera effektiva undervisningsmetoder i klassrummet. I detta sammanhang krävs både specialpedagogisk och andraspråkskompetens. Även Harrison och Lakin (2018) studie visar någon negativ uppfattning om att inkludera andraspråkselever tillsammans med förstaspråkselever.
Det skulle dock gå att motivera enskild undervisning utifrån Asp-Onsjös (2013) olika inkulderingsaspekter och att inkluderingen inte med nödvändighet måste vara rumslig. I enlighet med tidigare resonemang så kan den sociala inkluderingen bli lidande om den didaktiska inte fungerar. Samtidigt uttrycker sig en lärare om att de vill få hjälp att språkbada eleverna ännu mer, vilket är motsägelsefullt. Språkbada innebär att man använder ett andra
29
språk i elevens omgivning dvs i verkliga kommunikationsmöten vilket blir svårt i enskild undervisning. Istället bör eleven höra det nya språket, i detta fall svenska, så mycket som möjligt och i olika former. Mer om språkbad tar jag upp i avsnittet specialpedagogiska implikationer.
Systemteori är en teori om att vi måste förstå världen i form av helheter av relationer, funktioner, sammanhang och mönster (Öquist, 2018). En förståelse av dessa mönster blir viktigt om man ska bygga starka gemenskaper som tillåts bygga på olikheter. Genom att arbeta systemteoretiskt ser man inte eleven som behöver extra stöd som ett problem för att genomföra undervisningen, vilket resultatet till viss del pekar på att lärarna gör. Man bör därför inte inkludera eleverna i klassen i den mån det går dvs inte arbeta på individnivå utan mer åt grupp- och organisationsnivå för att få undervisningen att fungera för alla. Gustavsson & Hjörne (2015) skriver om ”Community of practices” som innefattar en inkluderande pedagogik. Det är i sammanhanget värt att fundera på förutsättningar för en community of practice när två olika kursplaner ska sammanjämkas i klassrummet. Carlgren och Marton (2015) menar på att i det komplexa professionella arbetet, vilket strävar mot en jämlik undervisning för alla elever, kan därför finnas ett behov av en fördjupad insikt i lärares villkor för genomförandet av kunskapsuppdraget. För att kunna bedriva en inkluderande undervisning för sva och sve behöver man synliggöra skillnaderna och likheterna i läroplanen för de olika ämnena för eleverna. Det kan annars tära på gemenskapen, som är av den sociala aspekten för inkludering enligt Asp-Onsjös (2013) teori om inkludering. Det kan annars upplevas som orättvisa att eleverna får samma undervisning men blir bedömda olika.
30
Diskussion
Här kommer jag att diskutera resultaten i relation studiens preciserade frågeställningar och belysa vad specialpedagogens uppdrag innebär i relation till de två svenskämnena och begreppet inkludering.
Två svenskämnen i samma klassrum
Det är olika kursplaner i svenska och svenska som andraspråk. Även om kursplanerna i sve och sva har stora likheter är det stora skillnader i utbildning och därmed i den kompetens som krävs hos lärare i svenska respektive lärare i svenska som andraspråk. Syftena är nästintill identiska förutom att undervisningen i sva ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet, detta står inte med i läroplanen för sve (skolverket (2011).
Torpsten (2006) menar att sva som ett eget ämne är problematiskt då de båda svenskämnenas kursplaner till stora delar är likartat formulerade vilket tyder på att ämnet inte är så självständigt som det borde vara. Att då sammanföra de två ämnena i samma klassrum kan tyckas som en god idé, men att man ändå lyfter ämnenas särart för eleverna och poängterar varför dessa skillnader finns är en förutsättning för en inkluderande undervisning och att känna en gemenskap inom klassen, att man är ett team som en av lärarna beskriver i intervjun.
Reflektion kring de risker och de möjligheter som finns med att samordna
undervisningen
Resultatet av intervjuerna visar på en genomsyrande tanke om inkludering, enligt lärarna, är att man arbetar mot samma mål och hjälper varandra att nå målen. Läraren i årskurs ett betonar vikten av att skapa en vi-känsla men pekar också på att eleverna kommer med olika förutsättningar:
Inkluderingen kan främja elevernas andraspråkutveckling, vilket främst gäller de sva-elever som kommit långt i sin språkutveckling och syftar till att de gynnas av interaktionen med sina förstaspråkstalande klasskamrater. Dock kan de elever som är helt nyanlända och inte kan hänga med i undervisningen pga. av bristande språkkunskaper missgynnas. En av dessa aspekter lyfts också av läraren i årskurs två som påtalar skillnader i elevernas arbetstempo och hur det påverkar läraren. Hon menar på att endast en viss grupp av elever gynnas av inkluderande undervisning. Risken är att de elever som läser sve inte får den rättmätiga
31
undervisning som de är berättigade till och som skolan är skyldig dem. Även de nyanlända eleverna missgynnas av denna sammanslagning av de två svenskämnena.
Jag ifrågasätter varför sve-eleverna läser sva när de egentligen ska undervisas i svenska. Det kan bli väldiga skillnader i kunskapsnivåer eftersom de som läser sva läser ju sva av en anledning. Som blivande specialpedagog uppstår tanken i fall de svenska eleverna på den studerade friskolan får de rätta möjligheterna att utveckla sitt eget språk, alltså svenska. Troligen gäller samma problematik men omvänt på en skola där sva-elever är i minoritet. När frågan om inkludering ställs till lärarna så behövs eleverna som följer sve kursplanen, eller att de som är starka i det svenska språket, ses som en drivkraft för att få gruppen att utvecklas och drivas framåt. Men frågan är om de som läser enligt sves kursplan får ut lika mycket av situationen och dessutom kan man ur ett systemteoretiskt perspektiv tänka sig att det är viktigt att dessa elever når sin fulla potential. Det är på samma sätt svårt att föreställa sig hur de nyanlända ska lära sig svenska bättre utan en gemenskap med sina svensktalande klasskamrater. Om man ska bygga starka gemenskaper som bygger på olika förhållande till språket är det troligt att alla elever behövs i klassrummet. En lärare menar på att hennes svenska elev känner sig stolt över att vara bäst i klassen och att hon växer som människa genom det. Och kanske har hon rätt, att arbeta som ett team som hon beskrev gynnar alla, dessa elever får känna sig behövda genom att vara behjälpliga mot de övriga eleverna. Med detta menar jag alltså att om en del elever ska fungera som drivkraft så måste ju även dessa stimuleras för hela gruppens bästa. Här blir det paradoxalt att lärarna inte gör någon skillnad i undervisningen och går alltså miste om att lyfta dessa skillnader för att stärka både lärande och gemenskap. Inkluderingen sker istället med utgångspunkt i att alla elever ska få samma undervisning. Denna inkludering blir mycket bräcklig eftersom det måste blir svårt för eleverna att sedan förstå varför dessa likheter inte gäller vid bedömningen.
Förhållandet mellan heterogena grupper
Heterogeniteten i undervisningssituationen kommer fram i intervjuerna och kan naturligtvis få stor betydelse för både lärarens pedagogik och för möjligheten att arbeta inkluderande. Asp-Onsjö (2006) skriver om rumsliga, sociala och didaktiska aspekterna av inkludering i sin avhandling. Författaren skriver att hon är inspirerad av Söders (1979) definition av integrering. Jag vill diskutera var och en av dessa tre aspekter.
Med rumslig inkludering menar författaren den tid som eleven befinner sig i samma lokal som övriga klasskamrater. Sva eleverna och sve eleverna befinner sig alltid i samma lokal,
32
därmed är den rumsliga aspekten för inkludering uppfylld. Den sociala inkluderingen innebär att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater och personal. Enligt resultaten fungerar de starkare eleverna som en draghjälp åt de svagare eleverna. En av lärarna påpekar också att de jobbar på en gemenskap – en vikänsla vilket tyder på att den sociala aspekten för inkludering är uppfylld. Didaktisk inkludering går ut på att de didaktiska förutsättningarna anpassas för att elevens lärande ska få en positiv utveckling. Enligt resultatet och min analys så missgynnas de sve-eleverna då de inte får undervisning i sitt ämne. Enligt Carlgren och Marton (2015) kan lärarens ämneskunnande påverkas av interaktionen med eleverna när de försöker bemästra olika kunskapsinnehåll. När läraren försöker förstå vad det är eleverna har svårt med och prövar olika vägar att förklara och ge sammanhang åt kunskapen, påverkas lärarens egen förståelse såväl som sätt att strukturera ämneskunskaperna. Carlgren & Marton, (2015) menar också på att läraryrkets mångsidiga utövande kan innebära komplicerade undervisningssituationer när elever med skilda villkor samtidigt ska ges lika möjlighet att lyckas. Elevernas kunskapsmässiga spridning medför att lärarens arbetsuppgift krockar mellan självständiga elever som utför lektionsuppgifterna snabbt och elever i behov av stöd som inte förmår att hinna med uppgifterna under lektionstiden. Där med anser jag att den didaktiska aspekten inte är uppfylld, ur denna aspekten är eleverna inte inkluderade utan mer integrerade. Nilholm och Göranssons (2013) inriktar sig på gemenskapen – att alla förutom det tidigare nämnda även känner sig delaktiga i ett demokratiskt samarbete och en lärande gemenskap där olikhet ses som en tillgång, ur denna aspekten fyller skolan målet för inkludering enligt resultatet då läraren i årskurs ett poängterar precis detta, att man är ett team - att man hjälps åt att nå målen.
Specialpedagogiska implikationer
Genom intervjuerna framkom att lärarna önskar särskild undervisning för vissa av eleverna. Av intervjuerna framgår det även att lärarna ibland har förväntningar på specialpedagogen som egentligen faller under speciallärarens uppdrag. Specialläraren har ämneskompetenser och arbetar med utbildning av den enskilda individen medan specialpedagogen har ett så kallat helikopterperspektiv och jobbar mer på grupp- och organisationsnivå. Vad jag förstått det som när jag genom åren jobbat på olika skolor och förskolor så ser uppdraget ut på olika sätt beroende på vilken skola man befinner sig på. På en del skolor jobbar man både som speciallärare och specialpedagog dvs. de har hand om organisatoriska frågor samt undervisar den enskilda eleven och/eller i mindre undervisningsgrupper. Detta kan bero på att utbildningen
