Serier och multimodalitet

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, medier och estetik

Examensarbete

Serier och multimodalitet

Comics and multimodality

Therese Ekstedt

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier och estetik 2013-11-13

Examinator: Feiwel Kupferberg

3

Sammanfattning

Syftet med studien har varit att undersöka hur pedagoger använder serier och multimodalitet i undervisningen som språkutvecklande resurs, samt vad serier får för betydelse och roll i undervisningen. Mitt syfte har även varit att fördjupa mina kunskaper om bilden som kunskaps- och informationsbärare som stöd i elevernas läsning.

Undersökningen baseras på fyra kvalitativa intervjutillfällen med pedagoger som använder sig av serier i sin undervisning. Resultatet visade att seriemediet tilltalar majoriteten av elever och ger eleverna ökad läslust, eftersom seriemediet går fortare att läsa. Resultatet visar även att elevernas generella kommunikativa förmåga ökar i arbetet med serier och multimodalitet, samt att eleverna blir mer delaktiga i klassrummet eftersom alla elever kan delta på samma premisser. Intervjupersonerna tror även att anledningen till att få pedagoger använder sig av seriemediet i undervisningen är på grund av brist på lärarmaterial och forskning i ämnet.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och frågeställningar 7

3. Litteraturgenomgång 8

3.1 Multimodalitet 9

3.2 Seriebegreppet 10

3.3 Om seriemediet 11

3.4 Språkutveckling 11

4. Metod och genomförande 14

4.1 intervjumetod 14

4.2 Urval 14

4.3 Genomförande och analys 15

5. Resultat 17

5.1 Semiotiska förkunskaper 17

5.2 Serier som arbetssätt i undervisningen 19

5.3 Serier som språkutvecklande resurs 21

5.4 Sammanfattning av resultat 23

6. Analys och teori 24

6.1 Seriers roll i undervisningen 24

6.2 Semiotik och multimodalitet 25

7. Slutsats och diskussion 28

7.1 Serier i skolan 28

7.2 Slutsats – Serier som språkutvecklande resurs i praktiken 30

7.3 Utvärdering och reflektion av min studie 30

8. Litteraturlista 32

8.1 Övriga källor 33

6

1. Inledning

Min fascination kring serier har alltid funnits där men den tog inte riktigt fart och fick en permanent roll i mitt liv förrän jag läste Serieteckning och visuellt berättande som sidoämne på Malmö Högskola. En hel värld öppnade sig för mig och jag såg plötsligt så mycket mer än roliga figurer och skämtsamma strippar. Seriemediet är ett magiskt medium som kan anpassa sig och kan tilltala alla, oavsett ålder. Dock får inte fascinationen fastna vid just hur man ritar en serie, för det är långt ifrån alla som är intresserade av att bli serietecknare, utan vad har serien som arbetssätt att ge för pedagoger? Hur kan pedagoger använda sig utav serier och dess magi i klassrummet?

Med mitt examensarbete vill jag undersöka betydelsen av serier och dess multimodalitet i undervisningen. Serier har äntligen gjort intåg i skolvärlden med en liten plats i Lgr11, under centralt innehåll i Bild årskurs 4-6, men jag vill veta hur serierna används som arbetssätt i praktiken och inte bara som uttrycksform inom bildämnet. Alltså hur pedagoger använder sig utav seriemedlet för att komma åt kärnan i ett ämne eller arbetssätt som tilltalar och engagerar elever. Arbetet är inte inriktat på serieteknik eller hur man ritar serier utan snarare hur själva mediet och dess multimodalitet tillämpas i undervisningen. Varför använder sig pedagoger utav seriemediet?

En sökning på ordet ”serier” på den pedagogiska webbsidan Lektion.se ger 29 träffar i undervisningsår F-9 och i alla ämnen (Hämtat 2013-09-02). De flesta handlar om tvserier och analysmodeller för just tvserier, och en handfull handlar om serieteckning och hur man ritar en serie. Dock är de på en enkel nivå och riktar sig främst till elever i lågstadiet. Det är ingen av resultaten som behandlar varför och hur man kan använda serier som arbetssätt i undervisningen. Det kan vara en potential värd att ta vara på.

7

2.

Syfte och frågeställning.

Serier anses vara multimodala av flera forskare eftersom de beskriver miljö, perspektiv, rörelse, känslor och ljud – om dock ur samma kanal, alltså via bilder och semiotiska tecken. Serier använder alltså samma kanal för både det visuella och verbala, genom pratbubblor, ljudbilder och fartstreck som alla visar bland annat ljud, rörelse och kontext.

Med det här arbetet vill jag fördjupa mina kunskaper om bilden som kunskaps- och informationsbärare och hur bilden kan ge stöd åt elever i deras läsning. Jag vill undersöka på vilket sätt pedagoger arbetar med serier och multimodalitet som språkutvecklande resurs i undervisningen.

Jag vill även undersöka vad serier och multimodalitet får för roll i undervisningen – Arbetar pedagoger med serier som språkutvecklande resurs eller används serier som underhållning och avbrott från ”riktig” litteratur? Hur använder pedagoger serier som hjälpmedel?

Vidare undrar jag hur arbetssättet med serier bemöts av elever och andra pedagoger och vad för reaktioner som kommer fram. Kan den traditionella uppfattningen finnas kvar om att serier är fulkultur och till och med skadligt för elevernas läsutveckling?

 Hur använder pedagoger serier och multimodalitet i undervisningen som språkutvecklande resurs?

 Vad har serier för betydelse för undervisningen och vad för roll får serier enligt pedagoger?

 Vad ser pedagogerna för eventuella fördelar respektive hinder med serier och multimodalitet som arbetssätt och hjälpmedel?

 Kan pedagogerna använda bildens tillgänglighet i serier på ett sätt att mediet passar och tilltalar majoriteten av elever?

8

3.

Litteraturgenomgång

Jag har valt att se mitt arbete ur ett multimodalitetsperspektiv, där jag ser serien som en multimodal uttrycksform och redskap. I ämnet har jag funnit Gunther Kress och Staffan Selanders forskning som bra grundpelare för mitt arbete. Kress beskriver begreppet multimodalitet, att flera semiotiska tecken, uttryck eller modes är aktiva samtidigt, som till exempel när ljud, bild och text samspelar för att skapa en helhet. Olika modes kan komplettera varandra, de kan säga samma sak fast på olika sätt. De kan även ha en hierarkisk följd där ett uttryck dominerar och stärks utav andra uttryck, som till exempel en actionfilm där bilden är dominant men musiken som uttrycker känslor och ljud som ger en känsla av realism (Kress & Leewuen 2001:20).

Jag har även tagit nytta utav två tidigare skrivna examensarbeten kring arbetet med serier i skolan; Therese Larsson (2006) som skrivit om serier som läromedel och som tar upp hur man framgångsrikt ritar en serie och förklarar grundläggande serieteori. Larsson tar även upp hur viktigt det är att väcka känslor kring ett ämne för att lärande ska ske. Christina Eriksson (2006) har skrivit om att arbeta med tecknade serier i svenskundervisningen inriktat på elever med svenska som andraspråk, språkutveckling och vad lärare och elever ansåg om serier som arbetssätt.

Kring seriebegreppet finner jag Scott McCloud, amerikansk serieteoretiker, spännande och intressant. Hans bok Understanding comics – The invisible art (1994) är en av de främsta i ämnet om serier, seriemediet och serieteori. I bildmediet och även djupare forskning kring serier, framför allt barnserier, finner jag Helena Magnussons avhandling Berättande bilder (2005) omfattande och intressant. Magnusson ser bilderna i serierna som prioritet och sedan hur andra uttryck i kombination med bilden fungerar, som till exempel seriers eventuella behov utav text.

I Whaam! Seriens språk (2001) hittar jag flera perspektiv på seriers multimodalitet, som onomatopoetiska ord, alltså ljudbilder som Skriii, BUMP! eller RRRRING! men även semiotiska tecken för känslor, rörelser och sinnesstämningar.

9

3.1 Multimodalitet

I västvärlden har det varit av stark tradition att föredra monomodalitet som till exempel akademiska texter, officiella dokument eller rapporter helt utan illustrationer, i grafisk enkelhet och kompakta papper med svart pränt. Detta gäller även andra kretsar där bara ett språk används, det verbala språket, för att tala om konst, musik eller lingvistik (Kress & Leeuwen 2001:1). Dock har multimodaliteten växt fram mer och mer i vårt multimediala samhälle, där andra uttryck kan få utrymme och status. Det finns inte längre ett rätt sätt eller svar på hur man bör förmedla information utan inom samma sociokulturella domän kan samma mening och innehåll förmedlas med olika semiotiska tecken och uttryck (Kress & Leeuwen 2001:1).

Enligt Kress talar de olika semiotiska tecknen eller ”modes” till alla våra sinnen; Syn, lukt, hörsel och så vidare. Alla våra sinnen tar emot olika typer av information och som vi sedan översätter och skapar till en helhet, alla intrycken tillsammans (Cope, Kalanztis 2000:184). Kress ger exemplet på hur multimodaliteten återfinns i film, där bilden blir rörelse, ljudet tillför realism och musiken skapar känslor. Att olika uttryck förmedlas via samma medium och att vi inte ”läser” ett intryck i taget utan allt som en helhet (Kress, Leeuwen 2001:2).

Selander och Rostvall översätter begreppet ”modes” till teckensystem, vilket jag kommer använda i arbetet (Rostvall, Selander red. 2011:13). Författarna menar vidare att alla kommunikationer och lärsituationer är fulla med information bestående av olika teckensystem som vart och ett är bärare av mening. Varje teckensystem tolkas inte enskilt utan läsningen sker parallellt och som en helhet (a.a 2010:13).

Magnusson förklarar seriers multimodalitet på följande sätt: “Bilden kopierar inte världen utan reducerar och utelämnar, och utnyttjar härvid kulturella och nedärvda koder maximalt (Magnusson 2005:34).” Hon menar att serier inte levererar några givna svar bara för att bilden är enkel att läsa, utan det krävs av läsaren att avkoda bilden för att förstå helheten. Magnusson menar att bilden ofta uppfattas som direkt och icke-berättad men att bilden i själva verket kan berätta och förmedla en historia genom att gestalta. Alltså genom olika uttryck och tecken kan bilden skapa och förmedla en känsla till läsaren, som läsaren sedan tolkar och gör till sin egen.

Magnusson menar vidare att seriers styrka är att det återfinns flera bilder i en bild, alltså flera rutor på samma sida, och därför kan serier förmedla och berätta så mycket mer än en ensam bild. Detta kallar Magnusson för simultan succession (Magnusson 2005:32).

10

3.2 Seriebegreppet

Magnusson diskuterar vilken som var det första serien och grunden till våra tecknade serier idag (Magnusson 2005:52). Vissa menar att det var The Yellow Kid, en ritad komisk serieruta, i slutet av 1800-talet, andra menar att det går tillbaka till egypternas målningar i pyramiderna eller nordiska runstenar.

Magnusson menar att det skrevs en hel del om seriers skadliga påverkan på barn på 50- och 60-talet och det känns som om serierna rykte fortfarande dras med dessa gamla myter. Att barn och unga skulle hålla sig borta från populärkultur, däribland serier, eftersom de gjorde barn dumma och icke läskunniga. Även om serierna senare hade en plats, dock som enkel underhållning, på 70-talet försvann serierna igen på 80-talet för de mer lockande bildmedierna som tv, film och internet (a.a 2005:243). Lyckligtvis fick serierna ett uppsving i början av 2000-talet då forskningen kring serier fick fart, eller det fastslogs att det saknades forskning kring serier, och serierna fick äntligen stöd ur en akademisk synvinkel. Serierna fick till och med en plats i centralt innehåll i bild för årskurs 4-6 i Lgr11 (Skolverket 2011:21).

Vad är då en serie? Begreppet serier är inte helt enkelt att ge en konkret bild av utan det finns flera definitioner av serier. Personligen känner jag igen mig i Helena Magnussons definition, som beskriver serier som ”en överblickbar sekvens av orörliga berättande bilder” (Magnusson 2005:27). Den amerikanska serieteoretikern Scott McCloud förklarar serier som

“Juxtaposed pictorial and other images in deliberate sequence, intended to convey information and/or to produce an aesthetic response in the viewer” (McCloud 1994:6).

Göran Ribe ger sin definition av tecknande serier i Nationalencyklopedin som en

“Sekvens av bilder, med eller utan text, vilka berättar en historia eller på annat sätt står i ett tidsförhållande till varandra…” (ne.se 2013-09-04).

En av skillnaderna mellan alla definitioner av serier är hur man ser på bilderna, vissa menar att definitionen ligger i att serien är berättande medan andra nöjer sig med att beskriva serier som kommunikativa (Magnusson 2005:28).

En annan skillnad i definitionen av serier är hur de når sin publik där Fredrik Strömberg, ordförande på Seriefrämjandet, menar att serien får sin definition när den blivit tryckt och massdistribuerad i masspress (Magnusson 2005:28). Här menar dock Magnusson att serien inte alls definieras av hur den är tryckt eller producerad, utan en serie är en serie, oberoende hur den når sin läsare (Magnusson 2005:26, 27, 28).

11

3.3 Om seriemediet

Enligt Gunnar Krantz, grundaren av Serieskolan i Malmö, är det inga cirkuskonster som man ska lära sig för att rita serier, man ska bara på ett effektivt sätt rita bilder som kommunicerar det du vill berätta. Allt annat handlar bara om stil och smak (Krantz 2005:21). Det finns alltså ingen specifik stil som passar just för serier och som är optimal, utan alla stilar och uttyckssätt kan vara lika effektiva att berätta en historia.

Enligt Scott McCloud (1994) sker seriemagin mellan bildrutorna, alltså i de mellanrum eller paneler som skiljer rutorna åt. Han menar att det är här som läsaren knyter ihop historien och får serien att komma till liv, som en mottagaraktivitet. Magnusson beskriver tomrummen som det speciella med serier, att panelerna bidrar till läsningen just för att på samma gång vara omslutande och ha en avskiljande funktion. Magnusson nämner också att dessa typer av tomrum återfinns i alla skrivna berättelser, men det är i serier de blir konkreta (Magnusson 2005:38,39).

Magnusson skriver om Thierry Groensteens teori om sammanfogningen av bilder och meningsskapandet hos serier ligger i klippningen av rutorna (tomrummen), layouten av en seriesida med flera bilder och sammanflätningen i historien, som vävs in med både bild och text (Magnusson 2005:43).

Diskussionen kring om serier är i behov av text är också splittrad. Magnusson skriver att texten förankrar bilden, gör den mindre mångtydig och minskar risken för missförstånd (Magnusson 2005:37). För att klargöra så delar Knutsson upp begreppen i tre delar där en serie är ¼ text och ¾ bild, en bildberättelse ¾ text och ¼ bild och en pantomiserie är enbart bild och ingen text (Hegerfors red 2001:38).

3.4 Språkutveckling

När jag fortsättningsvis pratar om språkutveckling inkluderar jag alla sätt att uttrycka sig på, alltså både i verbalspråk, skriftspråk men också i bildspråk. Alltså så syftar jag till ett vidgat textbegrepp, där även begreppet text innefattar bland annat skriven text och bilder.

”Den språkliga mångfalden kan alltså inte enbart uttryckas med talade och skrivna språket utan består av så mycket mer” (Lundgren 2010:2).

Detta gäller även språkutvecklingen, att kunna utveckla sitt språk på flera nivåer och inte bara i det traditionella skriftspråket utan finna flera vägar att trycka sig på. Att utveckla

12

föreställningen om språkutveckling så att det även inkluderar bilder och bildspråk. Magnusson och Christiansen menar att

”Going from one image to two images, is to go from image to language” (Magnusson, Christiansen 2000:84).

Cary anser för att språkinlärning ska ske bör eleven känna en känslomässig kontakt med sitt material och dess innehåll. Ju mer en text kan väcka elevens känslor och gör att eleven kan knyta an, ju mer begrepp och färdigheter kan eleven lära sig (Cary 2004:19). Att ha en känslomässig kontakt eller band till arbetet och materialet är essentiellt för att lärande ska ske. Eleven har större möjlighet att känna kontakt och knyta an med innehållet i en serie, eftersom bilden talar direkt till läsaren och på så vis kan väcka mer känslor. Detta kan bidra till att läsningen och språkutvecklingen blir meningsfull för eleven (Larsson 2006:31 ).

I vidare arbete att göra språkutvecklingen meningsfull skriver Sjöqvist om bristen på den genuina texten. Sjöqvist skriver om problematiken där elever med svenska som andra språk ofta uttrycker sig på en mycket längre språknivå i jämförelse med sin mentala nivå. Alltså en högstadieelev uttrycker sig på en fyraårings språknivå men med ett ämnesinnehåll som en femtonåring (Lindström, Lindberg, Petterson 2011:63). Författaren menar att det finns en brist på genuina texter i skolan som både ligger på elevens språkliga men också mentala nivå.

För att koppla språkbegreppet till serier har Sven Lidman och Anne-Marie Lund myntat begreppet lexivisuell och syftar till serier som ett språk. Författarna förklarar sitt seriebegrepp som en dynamisk, text- och bildintegrerad berättarkonst (Hegerfors red. 2001:72). Ett kommunikativt verktyg att förmedla och berättar historier och information, med både visuella och textbasade uttryck. Ett verktyg där bild och ord samspelar och därför har möjlighet att ge en djupare förståelse och en ovärderlig möjlighet till kommunikation (Larsson 2006:18).

Smith skriver om visuell och icke-visuell information vid läsning och menar

”att ju mindre icke-visuell information du har när du läser, desto mer visuell information behöver du” (Smith 2000:23).

Smith syftar till att ord inte ser ut som dess betydelse, att du inte kan läsa ordet elefant för första gången och förstå att det är ett av världen största djur som åsyftas. Det är kunskapen kring ordet som gör att du som läsare kopplar till just djuret elefant, och på så vis få en mental bild av djuret. Om du inte har den icke-visuella informationen, alltså förståelsen eller ämneskunskaperna, så kommer inte den visuella informationen, alltså texten, bli mer begriplig. Smith menar för att jobba språkutvecklande i undervisningen bör man använda mer visuell kommunikation, som bilder eller ordbilder, för att skapa djupare förståelse för

13

innehållet. Att man behöver förstå vad orden betyder för att kunna skapa en mental bild och på så vis bli förtrogen med sitt material (Smith 2000).

14

4. Metod och genomförande

4.1 Intervjumetod

För datainsamling till empirin har jag använt mig utav den kvalitativa forskningsintervjun med dynamiska frågor som metod. Denna metod menar Kvale är en forskningsintervju som bygger på ett vardagssamtal med syfte att få syn på intervjupersonens livsvärld (Kvale 1997:13). Med professionella ostrukturerade eller icke-standardiserade intervjufrågor där intervjuaren närmar sig intervjupersonens livsvärld. Till skillnad mot kvantitativ intervjumetod där siffror och mätning har den huvudsakliga betydelsen, blir istället den kvalitativa intervjumetoden ett sätt att gå på djupet. Detta innebär, enligt Repstad, att en eller flera miljöer undersökt i sin helhet och man betonar ”ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras” (Repstad 1999:10). I jämförelse med den kvantitativa intervjumetoden som istället hämtar fåtal drag eller egenskaper från den valda miljön eller intervjupersonerna (a.a 1999:10). Kvale menar även att intervjun kan liknas vid en resa, där inte bara ny kunskap framkommer vid samtalet, utan att intervjun även bör inspirera till reflektion och ny förståelse för intervjuaren (Kvale 1997:12).

Eftersom jag var intresserad av att få syn på ett fåtal personers livsvärldar och närma mig deras förhållningssätt till serier så ansåg jag att den kvalitativa intervjumetoden var lämpligast för min undersökning. Till min hjälp under intervjuerna hade jag formulerat en intervjuguide med ostrukturerade frågor där intervjupersonernas egna berättelser kom att få styra samtalet, se bilaga 1.

4.2 Urval

När jag sökte efter pedagoger, som använder serier i sin undervisning, upptäckte jag att ännu är serier som arbetssätt i skolan är ganska ovanligt. Därför kan mitt urval av pedagoger som jobbar med serier anses som aningen spretig. Det finns en gemensam nämnare bland pedagogerna, nämligen just serier som arbetssätt, språkutveckling och multimodalitet. Min prioritet av bredd av intervjupersoner har gett mig möjlighet att få syn på serier ur flera

15

synvinklar och få så mycket kunskap som möjligt i ämnet. Jag känner att min bredd av intervjupersoner blivit till arbetets fördel och på så vis fått en bättre helhetssyn på seriemediet. Jag har valt att intervjua fyra pedagoger från olika skolor i södra Sverige. Intervjupersonerna nedan har fingerade namn.

Johan är engelsklärare på en höstadieskola och känd person för mig sedan tidigare. Johan har en elev i årskurs 7 med dyslexi som han gav i uppgift att rita och skriva en serie istället för att skriva en berättelse.

Magnus är bildlärare på en högstadieskola som arbetar frekvent med serier i sin undervisning. Då både som uttrycksätt och som arbetssätt.

Jesper är lågstadielärare på en F-9 skola som under våren varit med och genomfört projektet ”Kalle Anka på schemat” i en årskurs 3 tillsammans med förlaget Egmont. Projektet var ämnesövergripande med inriktning på läslust och språkutveckling. Projektet pågick under en månad.

Malin är lärare i svenska och engelska på en högstadieskola. Hon var drivkraften bakom ”Kalle Anka på schemat”- projektet och har även skrivit en lärarhandledning till serieromanen

The Walking Dead, skriven Robert Kirkman 2003. Både serieromanen och Malins

lärarhandledning är publicerad av Apart förlag.

4.3 Genomförande och analys

Först gjordes förarbete där jag planerade mina intervjuer och sammanställde en intervjuguide som jag skulle ha som stöd under intervjutillfällena. Jag ville utgå från samma intervjufrågor för att sedan, i viss utsträckning, kunna jämföra pedagogernas svar med varandra. Detta är, enligt Repstad, även av intresse ”att kunna jämföra informationen som kommer från olika personer” (Repstad 1999:65).

Endast en av intervjupersonerna är känd för mig sedan tidigare, och enligt Repstad finns det flera fördelar med att intervjuaren och intervjupersonen känner varandra sedan tidigare, för att intervjupersonen ska våga öppna sig och dela med sig av sin livsvärld (Repstad 1999:69). Därför skickade jag ut ett informationsblad tillsammans med min förfrågan om en intervju till intervjupersonerna, kort vad intervjun skulle handla om, vilka frågor som skulle beröras samt forskningsetiska principer. I informationsbladet beskrev jag hur jag på ett professionellt sätt skulle hantera intervjupersonernas konfidentialitet och att deras svar endast

16

skulle behandlas inom ramen för mitt arbete. Detta för intervjupersonerna skulle kunna känna sig mer trygga med mig och vid själva intervjutillfället. Jag inledde även intervjutillfällena med att en introduktion av mitt examensarbete, mitt syfte med undersökningen, vad intervjun skulle behandla och gav intervjupersonerna möjlighet att ställa frågor om mitt arbete och om intervjun. I mitt vidare arbete med undersökningen har jag endast använt material där intervjupersoner och platser haft fingerade namn.

Mina intervjuer genomfördes sedan under veckorna 37 och 38 på platser som blev lämpligast i stunden för de intervjuade pedagogerna. Vid tre intervjutillfällen träffade jag mina intervjupersoner i en fysisk intervju och hade då diktafonen som hjälpmedel och vid ett tillfälle genomfördes intervjun över telefon och då använde jag ett inspelningsprogram i min telefon. Varje intervjutillfälle pågick i cirka 40-50 minuter. Efter varje intervjutillfälle har jag under samma dag transkriberat intervjuerna och sammanställt materialet. I min vidare analys har jag sedan delat upp resultatet i tre rubriker; Semiotiska förkunskaper, arbetssätt i

undervisningen och serier som språkutvecklande resurs.

En kritisk reflektion av mitt val av metod visar att jag enbart valt att se min undersökning ur ett lärarperspektiv och lämnar alltså helt elevperspektivet utanför min studie. Detta gör att mitt arbete bara synliggör lärarnas subjektiva uppfattning och förståelse av elevernas upplevelser av serier i undervisningen. En konsekvens av denna metod kan vara att studien inte får ett enhetligt perspektiv, där både lärarnas och elevernas synsätt inkluderas. Dock skulle detta bli ett för omfattande arbete och därför har jag valt att begränsa min studie till enbart ett lärarperspektiv.

17

5. Resultat

Här följer resultatet av min empiri som är uppdelad i tre rubriker; Semiotiska förkunskaper,

arbetssätt i undervisningen och serier som språkutvecklande resurs.

5.1 Semiotiska förkunskaper

Från mina transkriberade intervjuer kan jag utläsa att alla intervjupersoner har fått positiv respons från sina elever när de arbetat med serier i skolan. Eleverna är nyfikna och visar stort intresse för mediet. Detta kan dock bero på nyhetens behag anser både Malin och Johan, eftersom väldigt få av eleverna har läst serier eller kommit i kontakt med seriemediet tidigare. Malin menar att:

”Dom ser inte det som dom läser en bok. Det kommer ju så klart förändras om alla kommer börja använda sig utav serier… det är lite som dom får en dator, och då är det skitkul att då jobba med den… och sen kommer det bli tråkigt. Så nyhetens behag gör ju också att dom blir engagerade.”

Seriemediet är nytt och outforskat för majoriteten av eleverna, eftersom det är få elever som läst serier tidigare eller kommit i kontakt med mediet. Ingen av mina intervjupersoner ser att deras nuvarande elever läser serier, och att eleverna varken kommer i kontakt med mediet i skolan eller hemma.

Det finns därför inga förutfattade meningar kring hur en serie ska se ut, speciell genre eller stil. Magnus menar att detta är något positivt och att eleverna därför kan dyka rakt in i uppgiften utan att behöva brottas med eventuella normer eller kulturer kring seriemediet. Det finns en möjlighet menar han, att hitta nya vägar att använda seriemediet på i undervisningen. Intervjupersonerna har även upplevt mycket positiv respons från kollegor när de berättat om sina serieprojekt, dock är det ingen av deras medarbetare som själva tagit steget att jobba med serier. Detta tror Magnus och Malin beror på okunskap hos pedagogerna och att det inte riktigt finns någon förebild eller direkt koppling till forskning att luta sig mot. Att mediet inte nämns i läroplanen mer än i bild kan, enligt Johan, vara en bidragande faktor.

Malin har visat stora framsteg med sitt arbete med serier i undervisningen och därefter skrivit en lärarhandledning om hur man kan jobba med serieroman ”The Walking Dead” i skolan. Trots detta berättar Malin att hennes kollegor anser ”att ’serier är ju din grej’ och därför använder de sig inte utav seriemediet själva”. De ser serier mer som Malins

18

pedagogiska nisch och att lektionerna baseras på hennes personliga kunskap som hon applicerar i sin undervisning. I intervjun förklarar Malin att det därför är viktigt att inte bara berätta att serier finns utan peka tydligare på vad för serier som finns. Hon menar att utbudet är oändligt och när man väl börjar leta är det lätt att gå vilse i den uppsjö av serieromaner som erbjuds.

I samtliga intervjuer diskuterades elevers semiotiska förkunskaper och huruvida intervjupersonernas elever hade klarat att läsa en serie utan text. Malin menar att hennes elever hade kunnat följa med historien ytligt men aldrig kunnat gå på djupet i berättelsen. Hon menar att sådan kunskap, att läsa bilder och tolka dem, kräver guidning och träning. Men att kontinuerlig läsning av bilder, eller pantomiserier, skulle fort ge resultat och eleverna skulle bli bättre på att läsa ansiktsuttryck, kroppsspråk och stämningen i bilden.

Magnus anser att det är en mognadsfråga och mängden förförståelse man har i ämnet för hur man tolkar bilder. Han menar att eleverna hade kunnat läsa serier utan text, men alla hade tolkat berättelsen olika. Tecken som finns i vår vardag, som vi ser och tolkar varje dag, är universella menar Magnus, men det krävs ändå förkunskaper.

”Jag brukar kunna säga att det är ju ingen här inne som skulle gå in på damtoaletten som kille eftersom ni känner igen det tecknet eller symbolen. Det gyllene M:et ni ser, ni vet vad det handlar om också. Sen har man olika tankar om det gyllene M:et, någon säger att det är gott och någon säger att det bara är skräp.”

Så även om man har förkunskapen så kan uppfattningen kring tecknet ändå variera. För Magnus hänger inte bara den semiotiska kunskapen i att eleven känner igen tecknet, utan också i den vidare reflektionen av dem. Magnus, som använder seriemediet som arbetssätt i att fånga en berättelse och för att sedan sammanfatta berättelsen i endast en bild, menar att eleverna måste använda flera teckensystem för att kunna föra fram sitt budskap. Det krävs flertalet teckensystem, som till exempel bild, tecken, ljudbild, för att skapa en helhetsbild av elevernas berättelse. Han menar att det krävs en lång process att titta och tolka, både ensam och tillsammans med klasskamrater, innan eleven vet att hennes budskap har gått fram. Det är också här, i diskussionerna och samtalen eleverna emellan, som Magnus känner att elevernas språkutveckling kommer framåt, både i att uttrycka sig i sitt bildskapande men också verbalt.

För Johan är svaret inte är så enkelt eftersom han hänvisar till att eleverna behöver ha samma referensram eller kulturella bakgrund för att kunna tolka bilderna likadant och han anser därför att bilden inte är universell.

”För att du ska uppfatta saker på ett visst sätt så måste du ha gemensamma referensramar som dom andra. Så har du inte den referensramen så kommer du inte se dom på samma sätt. Alltså en stoppskylt betyder ju bara stopp för dom som vet om att det gör det. ”

19

Så Johan menar att även om eleverna hade kunnat läsa serien utan text, så hade det inte gett något väsentligt till deras språkutveckling, eftersom deras olika tolkningar hade blivit mer hämmande än främjande. Det finns inget konkret rätt eller fel svar menar han.

I konstrast mot Johan berättar Jesper att han finner ett enormt stöd i det ”universella språket som bild är”. Han menar att bild, ljudbilder och text i serierna ger ett stöd för eleverna och i deras läsning. Att det är kombinationen av tecken som gör helheten i en serie och flera teckensystem samtidigt ger det stöd som eleverna behöver i sin läsning.

Men för Jesper handlar det egentligen inte om semiotiska förkunskaper ifall hans elever skulle läsa och ta till sig en serie utan text, utan snarare om lathet och bekvämlighet. Jesper menar att det skulle krävas för mycket av eleven och att läsningen inte skulle ge något resultat. Han refererar till den medievärld som eleverna lever i och att de är vana vid att få allt serverat och att det händer i ett rasande tempo. Fungerar till exempel inte ljudet på filmen så stänger de bara av istället för att försöka lösa problemet eller se filmen ändå.

”Häcken ur vagnen grejen alltså... // lös det, du kan det. Ge inte upp. // där har jag jättemånga elever här som så fort dom stöter på trubbel *gör ett svischande läte* bort med det... ” Jesper menar att eleverna drar nytta av att ha flera tecken eller uttryck för att skapa sig en helhetsbild men om det fattas en viktig del, som ljudet på filmen eller texten i en serie, så ger det motsatt effekt. Det krävs för mycket av eleven att hon själv ska fylla i den informationen som behövs för att läsa och tolka serien.

5.2 Serier som arbetssätt i undervisningen

Samtliga intervjupersoner är eniga om att det inte finns något specifikt arbetssätt som passar alla elever, men de tror att serier definitivt är ett tilltalande arbetssätt för majoriteten av elever. Jesper upplevde att hans elever arbetade mycket lugnare och mer koncentrerat eftersom de fick både läsa, titta på bilder och skapa samtidigt. Att arbetet med serier gav en variation och motivation som på så vis gav eleverna arbetsro.

Johan ger exemplet med sin språksvaga elev som gick så helhjärtat in för serieuppgiften att Johan blev tvungen att skriva en tidsplan för arbetet, och när denna överskreds fick eleven fortsätta sitt arbete hemma, för att inte andra ämnen skulle bli lidande. Den motivationen och drivkraften hade inte Johan sett hos denna elev tidigare. Att få arbeta med serier var

20

motiverande för eleven och han jobbade mer effektivt och koncentrerat med sitt skrivande menar Johan.

Malin beskriver eleverna som mer delaktiga i arbetet eftersom hon menar att serier oftast går fortare att läsa, vilket gör att eleverna känner att de kommer fortare framåt i sin läsning, och hinner med.

”Alltså jag behöver inte ägna 4-5 veckor läsningstid på lektionstid, eftersom det ändå är ganska mycket som ska hinnas med. Utan dom läser ut en serieroman… mellan 2 timmar och en vecka beroende på tyngd av material.”

Vidare menar hon att eleverna får ta del av den spännande historien istället för att kämpa med texten. ”Själva läsningen tar inte tid och det bästa är att alla har läst samtidigt. Och det är mycket mycket sällsynt i mina ögon”. På så vis finner hon eleverna mer motiverade att fortsätta läsa eftersom de behöver ägna en relativt liten tid åt att läsa men ändå känna att de hinner med. Malin menar att läsningen inte blir övermäktig och ogripbar för dem och att eleverna kan se slutet på arbetet. Den motivationen kan Malin hitta såväl bland läsvana som bland språksvaga elever. Vidare ger arbetet med serier bättre diskussioner i klassrummet eftersom samtliga elever har hunnit läsa texten och kan delaktiga i reflektioner och samtal menar Malin. Alla eleverna är med på samma premisser.

Både Malin och Johan är eniga om att för dem ligger störst vikt vid att ge eleverna redskap och möjlighet att göra sig hörda, förstådda och kunna berätta sin historia. Att ge eleverna ett medium som förser dem med möjligheten att vara delaktiga, skapa och berätta, och där är serier ett utmärkt medium anser pedagogerna. Johan menar till och med att hans elev fick fram ett tydligare budskap än de elever som skrev sin berättelse, eftersom fler kunde ta del av den i efterhand. Det var inte bara elevens möjlighet att uttrycka sig utan också möjligheten för hans klasskamrater att läsa hans berättelse.

Magnus arbetar med serier och multimodalitet i sin undervisning genom att först låta eleverna rita och skriva en berättelse i serieformat på 12 rutor, för att sedan låta eleverna sammanfatta sin berättelse i bara en ruta. Magnus berättar hur elevernas serier går från att vara ”plottriga och röriga” till att bli mer konkreta och tydliga. Genom att eleverna får sammanfatta sin berättelse blir de också tvungna att prova olika teckensystem för att kunna berätta sin historia och Magnus menar att det

”är ju rätt så spännande samtidigt som då också föra diskussionen med dom, för där märker man ju också en mognad, då handlar det inte bara om vem som kan rita den finaste ponnyn…”.

21

Att arbeta med serier i undervisningen gör att eleverna märker att bilden sällan handlar om tycke eller smak men istället om tolkningsmöjligheter och uttrycksförmågor. I samtalet mellan varandra kan de diskutera sin bild och få klasskamraternas tolkning och respons.

5.3 Serier som språkutvecklande resurs

Något intervjupersonerna är oeniga kring är huruvida språk främjas i arbetet med serier. Johan anser att enbart bildspråket utveckladas eftersom bilden är det primära språket i serier.

”Jag tror att din kommunikativa förmåga ökar, jag tror inte det påverkar din språkutveckling. Alltså inte som att du talar på ett annat sätt eller påverkar hur du kommunicerar i skrift eller tal… att arbeta med bilder, det tror jag inte.”

Medan Malin anser att både elevernas skriftspråk och bildspråk främjades i arbetet, då hon menar att serier är uppbyggda av både skriftspråk och bildspråk i kombination. Att hjärnan får jobba mer i läsning av serier eftersom det finns fler koder att knäcka, skiftliga och bildliga och även det som sker mellan rutorna. När det gäller utveckling av det verbala språket hos eleverna menar Malin att seriemediet i sig inte är till någon direkt hjälp, men att det kan främjas i diskussionsmomenten, eftersom alla elever har läst och är med i handlingen och på så vis kan delta i diskussionen.

”… enligt mig så är det i diskussionerna dom emellan som dom fattar det dom inte fattat själva när dom läser. Och då är alla med på samma premisser. Så det är… det är väl det bästa”.

Vidare menar Malin att man dock måste kunna greppa både det verbala och skriftliga språket men också bildspråket för att få en helhet i serien. Det räcker inte att bara titta på bilderna eller enbart läsa texten.

Den största skillnaden mellan mina intervjupersoner är uppfattningen om när man kan eller bör använda sig av serier i undervisningen, vilken betydelse serier ska ha och hur man arbetar med dem. Här anser Malin och Magnus att det borde vara en rättighet för alla elever att få läsa, använda och uttrycka sig genom serier och att det borde vara en självklar del i skolan och undervisningen. De menar att serier riktar sig till nästan alla elever men på olika sätt. Malin poängterar att serier är ett fantastiskt redskap undervisning med språksvaga elever, men hon menar vidare att det inte betyder att andra elever, till exempel språkstarka elever, inte skulle dra nytta av att läsa och arbeta med serier. För henne handlar det om att hitta serier som

22

ligger på elevens nivå, precis som man gör med annan litteratur, men där språksvaga elever kan läsa tyngre litteratur och få möjlighet att läsa en genuin text:

”I svenska som andra språk… undervisning är det oslagbart eftersom man får en hel, man får en hel historia, helt oarbetad… och då menar jag inte förenklad. En äkta text. Som dom kan förstå. Så det är en fantastisk fördel också.”

Malin menar att det skulle stärka elevernas läslust avsevärt eftersom de slipper läsa förenklad litteratur eller text som inte är skriven med ett innehåll riktat till elevens ålder.

Malin menar vidare att serier inte är ett hot mot elevernas fantasi, fastän bilderna som man annars skapar i sitt huvud nu redan finns färdiga.

” …och bild kan man ju tänka på då att, dom här bilderna man skapar i sitt huvud, som skapas åt en… att dom redan är färdiglagda. Men ja… det är förbannat mycket språk som du måste lägga till själv. Dessutom så händer det vansinnigt mycket mellan, det händer ju mer mellan rutor oftast än vad det händer mellan textrader i en roman”

Att detta också är en viktig del i elevernas språkutveckling menar Malin, där eleverna måste fylla i och tolka själva i berättelsen. Att lära sig läsa mellan raderna och skapa ett sammanhang. Här talar även Jesper om hur viktigt det är för eleverna att få arbeta med begrepp som ”komma till insikt” eller se ”vad som är rimligt” när de läser serier, och om vad som sker mellan rutorna.

Johan och Jesper är av en annan uppfattning och de tycker att serier är ett bra arbetssätt men då som ett komplement till den ordinarie undervisingen eller vid specialundervisning. Serier för dem är ganska simpel barnlitteratur som är roligt att använda och som kan ge variation men som inte alls har lika högt värde som skriven litteratur. De båda pedagogerna ser serier som ett stöd för språksvaga elever, men där språkstarka elever inte skulle utveckla varken läsförmåga eller sitt språk av att läsa serier.

Jesper konstaterade, efter Kalle Anka-projektet, att läsa Kalle Anka fungerar i viss utsträckning men att det måste finnas något mer, eftersom serier i sig inte är tillräcklig litteratur för att man ska kunna jobba språkutvecklande. I sitt arbete med serier har Jesper mer sett möjligheter till bra ingångar till andra ämnen eller arbetsområden, eftersom serier kan belysa innehåll som ligger närmare elevernas ålder och livsvärld. Jesper menar att serierna behandlar ett ämneshinnehåll som går att bygga vidare på i en skolkontext och att annan enkel litteratur, som ligger i elevernas språknivå, inte ligger i nivå med elevernas mentala nivå eller ålder.

Under projektet med Kalle Anka diskuterade Jesper med eleverna om hur Ankeborg såg ut, hur staden var uppbyggd, infrastruktur och så vidare, vilket ledde till ett anslutande arbete där

23

eleverna fick bygga sin egen stad. Det är i just dessa sidospår, menar Jesper, att han jobbar språkutvecklande eftersom han då kan inspirera eleverna att jobba med något utforskande och nytt.

5.4 Sammanfattning av resultat

Samtliga intervjupersoner är eniga om att serier är ett medium som går fort att läsa och som gör att eleverna kommer fortare framåt i sin läsning och gör arbetet överskådligt och hanterbart för eleven. Intervjupersonerna anser att serier skapar läslust hos eleverna tack vare sin effektivitet och det gör att majoriteten av elever faktiskt läser och är delaktiga i skolarbetet. Detta gör också att eleverna blir mer delaktiga i diskussionsmomenten under lektionerna, eftersom alla är med på samma premisser, alla har läst lika långt och kan i samtal med klasskamrater tolka, analysera och diskutera berättelsen. Denna del är också en viktig nyckel i elevernas språkutveckling.

Seriemediets egenskaper att förmedla ett innehåll lättare gör också att eleverna kan få en genuin text som har ett innehåll riktad till elevens ålder. Med andra ord kan eleven läsa tyngre litteratur eftersom mediet, eller förmedlaren, inte blir nämnvärt svårare. Är eleven språksvag så kan eleven ändå läsa serier med ett ämnesinnehåll som matchar elevens ålder, istället för att läsa förenklade texter eller litteratur som är riktad till yngre elever. Det gör också skolarbetet mer meningsfullt för eleven menar Malin och Jesper.

Intervjupersonerna är även eniga kring vikten av att eleverna ska kunna berätta och förmedla en historia. Att ha flera verktyg och uttryck att arbeta med och att kunna göra sig förstådd. Arbetet med serier ger eleverna kunskaper kring hur man tolkar kroppspråk, ansiktsuttryck, kontexter och känslan i en bild och i text. Även att förstå det som inte blir sagt och som händer mellan rutorna i serien. Samtliga intervjupersoner är eniga att elevernas kommunikativa förmåga ökar.

Det enda som intervjupersoner är oeniga kring är när och i vilka sammanhang man ska använda sig utav seriemediet i undervisningen. Både Malin och Magnus är av åsikten att alla elever skulle gynnas av att arbeta med serier, språksvaga som språkstarka. Medan Jesper och Johan har en annan åsikt och anser att serier mer är ett komplement till den skrivna litteraturen eller ett arbetssätt främst riktad för språksvaga elever.

24

6. Analys och teori

I det här avsnittet kommer jag tolka och anlysera mitt resultat från min insamlade empiri och ställa dem i förhållande till mitt syfte och frågeställningar samt i relation till vald litteratur. Kapitlet är indelat i två rubriker; Serier och multimodalitetens roll i undervisningen och

semiotik och stöd i läsningen.

6.1 Seriers roll i undervisningen

Mina intervjupersoner ser olika på användandet av bilden som kunskaps- och informationsbärare, och därför får serier olika roll i pedagogernas undervisning. Malin och Magnus ser serier som en språkutvecklande resurs, medan Johan och Jesper ser serier som underhållning och avbrott från ordinarie undervisning. Johan och Jesper anser inte att serier har samma litterära status som skriven text och därför erbjuder serier, enligt dem, endast variation eller stöd till den ordinarie läsningen.

Malin berättar i vår intervju att hon anser serier vara huvudsaklig litteratur i hennes undervisning, och att hon använder serier i sin svensk- och engelskundervisning eftersom seriemediet är snabbt och effektivt att läsa. Hon menar att alla elever hinner med i sin läsning och behöver inte lägga tid på att kämpa med texten utan de kan följa med i historien. Malin kan därför använda seriemediet för att lättare närma sig innehållet och kärnan i en text. McCloud beskriver just detta att serier förmedlar innehåll lättare, eftersom läsaren inte behöver lägga tid på förmedlaren (McCloud 1994:37). Textens syfte i serier är enbart att stödja bilden och är inte den huvudsakliga förmedlaren av berättelsen. Christiansen menar att textens roll i seriemediet är att förankra bilden. Texten gör bilden mindre mångtydig och minskar risken för skiftande tolkningar (Magnusson 2005:37). Texten fungerar alltså som berättarröst, en vägvisare som förtydligar bilden och de intryck vi tar in och hjälper läsaren att tolka bilden (Nikolajeva 2000:161).

Malin förklarar vidare att hennes elever, både språksvaga och språkstarka, därför kan läsa tyngre litteratur eftersom serier underlättar elevernas läsning. Sjöqvist skriver om problematiken, som oftast uppstår med elever med svenska som andraspråk, där elever uttrycker sig på en fyraårings språknivå men med ett ämnesinnehåll och mental nivå som en femtonåring (Lindström, Lindberg, Pettersson 2011:63). Arbetssättet gör också att Malins

25

elever som läser serier får möjlighet att läsa mer genuina texter som har ett innehåll riktade till elevens ålder, istället för att behöva läsa lättare texter som har ett innehåll som passar en yngre läsare.

Denna problematik återkommer i min intervju med Jesper, där han inte fann litteratur vars innehåll var anpassad till sina elevers språknivå, som vidare kunde ge inspiration till diskussion och arbete i hans undervisning. Litteraturen med en lämplig språknivå för Jespers elever hamnade på en innehållsnivå under var hans elever befann sig. Denna problematik skriver Cary om, hur viktigt det är att eleverna har material som de kan förstå, som de tycker om och som de känner sig förtrogna med och att detta är en viktig nyckel till en framgångsrik språkutveckling (Cary 2004:13). Cary menar vidare att innehållet alltså måste ligga på rätt nivå till elevens ålder och på en anpassad svårighetsgrad för elevens förutsättningar, om eleven ska känna att läsningen blir meningsfull. Cary poängterar vikten av att använda autentiskt material i undervisningen och att eleverna måste känna ett känslomässigt band till sin text, eftersom det gör att eleven känner sig motiverad och lär sig fler färdigheter (Cary 2004:19).

Johan jobbar däremot endast med serier i undantagsfall i sin undervisning, som till exempel med eleven som har dyslexi. Istället för att eleven skulle kämpa med sin skrivna text fick eleven istället rita en serie, vilket visade sig vara den motivation som eleven behövde för att komma vidare. Johan anser serier vara ganska enkel litteratur som riktar sig till de som har svårigheter i att läsa eller uttrycka sig i det skrivna språket och att serier då är ett bra komplement. Eisner skriver om att serier är lättlästa men inte nödvändigtvis simpel litteratur. Eisner menar att serier inte är riktade till en viss målgrupp, som till exempel barn eller personer med lässvårigheter, utan riktas till alla läsare (Eisner 2008:xv). Det utbud som finns av serier, serieromaner och grafiska noveller gör att alla läsare kan hitta något som passar dem. Magnusson menar att bara för en serie vänder sig till barn och unga så behöver det inte betyda att serien är simpel, det vore att underskatta barns förmåga att läsa bilder eftersom dagens unga är vana att tolka bilder, både från bilderböcker och tv (Magnusson 2005:275).

6.2 Semiotik och multimodalitet

Min undersökning visar att eleverna till mina intervjupersoner har begränsade förkunskaper i semiotik och har väldigt liten läsvana av serier. Malin och Magnus är eniga om

26

att arbetet med att kunna läsa bilder, som till exempel ansiktsuttryck, kroppsspråk och kontext, är viktig del i elevernas språkutveckling och läsförståelse. Samtliga pedagoger menar att bilderna i serierna ger det stöd för eleverna som de behöver i sin läsning.

Precis som Malin beskrev i resultatdelen, att bilderna redan finns visualiserade i serier, så behöver det inte betyda att elevernas fantasi hämmas. Detta menar Magnusson att det är ett sätt att arbeta med multimodalitet och att pedagoger inte behöver tro att bilden levererar alla givna svar. Magnusson menar att “Bilden kopierar inte världen utan reducerar och utelämnar, och utnyttjar härvid kulturella och nedärvda koder maximalt (Magnusson 2005:34).” Bilden är inte direkt återgiven av verkligheten utan innehåller koder och tecken att tolka och analysera.

Magnus jobbar mycket med att låta eleverna berätta sin historia först i flera rutor men att succesivt sammanfatta berättelsen och de visuella ledtrådarna till bara en ruta. På så vis blev eleverna tvungna att lära sig kombinera flera teckensystem och uttryck för att kunna förmedla sin berättelse och för att kunna tolka klasskamraternas bilder.

Cary talar om att eleverna blir multilingual [flerspråkiga, min översättning] och refererar då till att eleverna behärskar flera uttryckssätt, som bild, text och verbalspråk (Cary 2004:23). Cary menar att pedagoger bör arbeta för att eleverna blir mer multimodla i sitt sätt att uttrycka sig, men också hur de läser andra texter och tolkar dem. Nikolajeva menar att elever tidigt ska lära sig ”läsa” bilder eftersom vårt visuella samhälle kräver sådan kunskap. Att inte se bilderna i serier eller bilderböcker som dekorationer utan som informations- och kunskapsbärare (Nikolajeva 2000:264).

Enligt Kress är de olika semiotiska uttrycken i bilder där för att förstärka varandra och leverera budskapet som en helhet, och inte för att konkurera om läsarens uppmärksamhet (Kress, Leeuwen 2001:20). Att eleverna måste lära sig kombinera och använda uttrycken och tecknen som en enhet för att förmedla sin historia. Eleverna bör inte förlita sig på ett teckensystem, som till exempel texten, för att kunna förmedla helheten av deras berättelse.

”Each mode does a specific thing: image shows what takes too long to read, and writing names what would be difficult to show (Kress 2010:1)”.

Cary menar vidare att det handlar mycket om vilken typ av bilder som presenteras i serien och att det finns svårighetsgrad även i bildläsning, med mer eller mindre visuella ledtrådar för eleven att få syn på och tolka. Att en serie kan vara väldigt abstrakt i sitt bildspråk och då krävs det mer av läsaren att kunna läsa bilden (Cary 2004:59).

27

Magnusson menar dock att det skymtas en misstro mot bilderna i serier och bildernas direkta läsarkontakt (Magnusson 2005:271). Att många serietecknare känner sig tvingade att ha med mer text, både som textblock på sidan eller i pratbubblor, eftersom man inte litar på att bilden ensam kan berätta historien. Magnusson menar att den svenska seriekulturen kräver att serierna ska vara mer didaktiskt inriktade, särskilt i barnseriegenren, och att där blir text är ett krav för förståelse. Det enorma stöd från bilderna, som Jesper ser att hans elever får av att läsa serier, är en stor del av elevernas sätt att lära sig läsa, både den språkliga men också den ickespråkliga kommunikationen (Magnusson 2005:276). Att språk inte enbart utvecklas från att höra andra språk men också från att läsa kroppsspråk, kontext och sinnen (Cope, Kalantzis 2000:184). Detta gör, som Johan menar i sin intervju, att elevens generella kommunikativa förmåga ökar, eftersom eleven hittar nya vägar och flera uttryckssätt att göra sig förstådd på eller berätta sin historia.

28

7. Slutsats och diskussion

Här följer en diskussion av resultatet av min studie samt en slutsats. Vidare följer en utvärdering och reflektion av min undersökning. Kapitlet är indelat i tre rubriker; Serier i

skolan, Slutsats – Serier som språkutvecklande resurs i praktiken och Utvärdering och reflektion av min studie.

7.1 Serier i skolan

Vad jag kan se av min undersökning är att det finns en okunskap om serier hos pedagogerna och att det idag är ett generationsgap i serieläsningen hos eleverna. Enligt mitt resultat är det ytterst få elever som läser serier eller kommer i kontakt med mediet, antingen i skolan eller hemma.

Kollegor till mina intervjuade pedagoger känner sig inte alls bekväma med att arbeta med serier i sin undervisning, eftersom de inte anser sig ha tillräckligt med förkunskaper. De finner inte heller någon lämplig litteratur eller forskning att luta sig mot angående serier som arbetssätt.

Trots att samtliga av mina fyra intervjupersoner använder serier i sin undervisning, är det två av intervjupersonerna med uppfattningen att serier är enkel barnlitteratur som de blandar in i sin undervisning för underhållning och variation till den traditionella litteraturen. Seriemediet försöker få en mer seriös roll som litteratur, och vill tvätta bort stämpeln som simpel underhållare.

”Med publikationer som grafiska romaner frigörs berättandet från massmarkandens förbestämda format, seriealbumet och serietidningen. Att de engelska språkområdena försöker lansera alternativ till termen ”comics” hänger också samman med behovet att koppla bort underhållningsaspekten från uttrycksformen och istället mer förutsättningslöst ge plats för vad som helst. (Magnusson 2005:263).”

Istället för att se serier som lättläst litteratur och därför som något dåligt, menar Malin att skolan bör se möjligheterna med att serier just är lättare att ta till sig. Att detta skulle medföra större delaktighet och ökad motivation hos eleverna, eftersom de kan delta i diskussioner och analyser på samma premisser.

29

Om man vidare tittar på seriers utrymme och möjlighet att ta sig in i klassrummen och användas i undervisningen, så menar Persson att:

”Skolan har valt ett språk, standardsvenskan, som det enda giltiga språket. Skolan har valt en kultur, den s.k. högkulturen, som den enda godtagbara kulturen. Utrymmet för olikhet, skilda uppfattningar, konfliker är överhuvudtaget litet (Aulin-Gråhamn red. 2004:175).”

Serier, som tillhör populärkulturen, har svårt att bli tagna på allvar som litteratur i skolan. Enligt Selander och Rostvall är bristen på uttryckformer i skolan kopplat till bedömning och betygsättning. Författarna menar att andra uttryckformer, än text och tal, har en liten plats i skolan eftersom de är svåra att betygsätta. De faller utanför ”mallen” bedömning (Rostvall, Selander 2011:24). Kress yttrar en oro där skolan tar bort de estetiska uttrycken, främst bild och musik, från undervisningen vilket kan leda till att eleverna blir svagare i sin uttrycksförmåga eftersom de blir tvingade att bara använda sig utav ett språk (Cope, Kalantzis red 2000:183).

Det finns en stark tradition och kultur kring den skrivna textens tyngd och dess plats i samhället (Kress, Leeuwen 2011:1). Det gör att bilden som medium alltid kommit på en andra plats och är till för dem som inte kan ta till sig den skrivna texten, som är västvärldens primära medium. Dock ser Kress en förändring i vårt allt mer multimediala samhälle som gör att vi måste kunna läsa och förstå både text och bild. Att bilden som kunskaps- och informationsbärare har fått en allt större roll i vår vardag. Vår teknologiska information har börjat övergå till ett mer visuellt ”mode”, istället för det skrivna, eftersom det är mer effektivt i sin överföring av information (Cope, Kalantzis 2000:183). Därför måste även skolan följa samma spår och se möjligheterna i det visuella och multimodala språket.

Magnusson talar om nya serieinfluenser, som kommer från Japan i slutet av 1990-talet, och som tilltalar barn för sin fart och intensitet. Barn är vana från dagens multimedieanvändning med snabba klipp från film och narrativa principer från datorspel och att dessa nya multimediala möjligheter får betydelse för de gamla medierna, och att serier inte skiljer sig nämnvärt från andra nutida medier (Magnusson 2005:252). Därför skulle seriemediet kunna tilltala en stor del av dagens elever eftersom det är ett multimodalt medium som går snabbt att läsa och som förmedlar intryck till alla sinnen.

30

7.2 Slutsats – Serier som språkutvecklande resurs i praktiken

Efter att jag slutfört mina intervjuer med fyra pedagoger, sammanställt och analyserat resultatet, har jag kunnat undersöka hur pedagoger arbetar med serier och multimodalitet som språkutvecklande resurs i undervisningen. Utifrån en personlig tolkning av materialet och i nära relation till vald litteratur har jag fått svar på mina frågeställningar.

Det som jag ser, som den gemensamma åsikten bland de intervjuade pedagogerna, är att språkutvecklingen sker på flera olika stadier i arbetet med serier och seriemediet. Men att det oftast grundar sig i att seriemediet är lättare att ta till sig och tilltalar majoriteten av elever, både språksvaga som språkstarka. Att serier generellt är lättläst litteratur som skapar lästlust och motivation hos eleverna, och att det då skapas en delaktighet i klassrummet, eftersom alla elever är med i diskussionerna på samma premisser. Oftast har alla läst lika mycket och i samtalet i klassrummet kan de fördjupa sin förståelse kring serien som de inte förstått på egen hand. Seriemediet gör också litteraturen överskådlig för eleven, de kan lättare se vart de är på väg i sitt läsande, vilket gör att texten inte känns lika tung.

Intervjupersonerna är eniga om att man måste greppa alla uttryck, bild, text och verbalspråk för att kunna ta till sig innehållet i en serie. Det krävs av eleverna att läsa både bilden och texten för att förstå helheten i berättelsen, och att elevernas flerspråkighet då främjas och kunskap ökar. Malin menar att bilden inte utgör någon fara för elevernas fantasi, fastän bilderna är färdiglagda, utan bilden ger stöd för elevernas läsförståelse.

Mina intervjupersoner ser olika på användandet av bilden som kunskaps- och informationsbärare, och därför får seriemediet olika roller i undervisningen. Malin och Magnus använder serier som primär litteratur och därmed likställd med skriven litteratur, medan Jesper och Johan använder serier som underhållning och avbrott från ordinarie undervisning eller i fall av specialundervisning.

7.3 Utvärdering och reflektion av min studie

När jag tog mig an min forskningsfråga var det för att få syn på hur pedagoger arbetar med serier i sin undervisning och hur seriers multimodalitet kunde stödja elevers läsning som språkutvecklande resurs. Även vilken roll serier fick i undervisningen samt hur pedagogerna arbetade med bilden som kunskaps- och informationsbärare.

31

Den största problematiken var att hitta pedagoger som arbetade med serier som arbetssätt i undervisningen och då inte ur ett bildlärarperspektiv, eftersom jag inte var intresserad av hur man ritar en framgångsrik serie. Det var få pedagoger som tog sig an seriemediet i sin undervisning och såg dess potential. Jag trodde till en början att anledningen till få pedagoger arbetade med serier var förutfattade meningar och fördomar som låg kvar från förr, men som sedan visade sig vara okunskap och generationsfråga enligt pedagogerna. I min undersökning ser jag att det är få pedagoger som aktivt läser/läst serier och har kunskaper kring mediet men likaså dagens elever är också ovana serieläsare, där det bara är en handfull elever som läser/läst serier.

Det jag kan se av min studie är att elevernas generella kommunikativa förmåga ökar med serier och multimodalitet som resurs, såväl språkstarka som språksvaga elever. Eleverna får stöd i sin läsning med hjälp av seriers multimodala utformning, med bilder, ljudbilder, text. Den extra stimulans som serier kan ge ökar elevernas läslust, eftersom serierna kan ge variation i läsningen. Seriemediet är snabbläst litteratur som också ökar elevernas läslust men också delaktighet i klassrummet, eftersom eleverna hinner med i läsningen och på så vis kan delta på samma premisser i diskussioner.

Serieläsningen ger även eleverna ökad förståelse och kunskap om semiotiska teckensystem och läsning av bilder, som även bidrar till att utveckla elevernas egen uttrycksförmåga.

Eftersom jag valt att enbart se mitt arbete ur ett lärarperspektiv så är jag medveten om att elevernas röster har fallit bort i studien. Jag har fokuserat på lärarnas förståelse av elevernas upplevelser med arbetet med serier och multimodalitet, vilket kan ge en annan bild än om eleverna själva hade fått tillföra sitt synsätt. Dock inom arbetets tidsram fanns det helt enkelt inte möjlighet att ha intervjutillfällen med både lärare och elever, vilket gjorde att jag begränsade mitt arbete till enbart lärarperspektivet. För att vidare utveckla arbetet i framtiden är elevernas röster en del av arbetet som skulle göra studien mer komplett.

Som en del av mina intervjuer diskuterades även idéer och utformningen av en lärarhandleding om serier och multimodalitet. Intervjupersonerna i min undersökning efterlyste lärarhandledningar eller guidning i seriemediet, som de tror skulle öka användandet av serier i skolan. Tillsammans med intervjupersonerna fick jag en förståelse av vad pedagogerna skulle vilja läsa och vad för stöd pedagogerna kände att de behövde för att kunna arbeta vidare med serier och multimodalitet i sin undervisning. Malin påpekar även att det inte går att bara berätta att serier finns, utan visa vilka serier som finns. Det stora utbudet av serier gör det svårt att orientera sig och hitta det man söker menar hon. Detta är information som jag

32

tyvärr inte kunde ta vara på, eftersom det föll utanför ramen för mitt arbete, men som jag fortfarande anser viktig och som en intressant vidareutveckling av mitt arbete.

33

8. Litteraturlista:

Cope, Bill; Kalantzis, Mary red. (2000) Multiliteracies – Literacy learning and the design of

social futures. New York: Routledge.

Eisner, Will (2008). Graphic storytelling and visual narrative. New York: W.W Norton & company, Inc.

Hegerfors, Sture red. (2001) Whaam! Seriens språk. Göteborg: Göteborgs stadsmuseum.

Krantz, Gunnar (2005). Seriemagi – En handledning. Göteborg: Optimal press.

Kress, Gunther (2010) Multimodality – A social semiotic approach to contemporary

communications. New York: Routledge.

Kress, Gunther; Leeuwen, Theo van (2001). Multimodal Discourse – The modes and media of

contermaorary communication. London: Hodder Education.

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindström, Lars; Lindberg, Viveca; Pettersson, Astrid red.(2011) Pedagogisk bedömning. Stockholm: Stockholm Universitets förlag.

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket

Magnusson, Anne; Christiansen, Hans-Christian (2000) Comics and culture – Analytical and

theoretical approaches to comics. Köpenhamn: Museum Tusculanum press.

Magnusson, Helena (2005). Berättande bilder. Stockholm: Makadam förlag.

34

Nikolajeva, Maria (2000) Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål red. (1999) Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhälsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB.

Rostvall, Anna-Lena; Selander, Staffan red. (2011) Design för lärande. Stockholm: Nordstedts.

8.1 Övriga källor

Ericsson, Christina (2006) Serietecknande i undervisningen. Malmö: Examensarbete MUEP.

http://dspace.mah.se/handle/2043/3438

Larsson, Therese (2006) Tecknade serier som läromedel. Malmö: Examensarbete MUEP.

http://dspace.mah.se/handle/2043/3986

Lundgren, Berit (2010) Textrörlighet – Språkutveckling med dans och musik vid Örnäsets

skola. Umeå Universitet; Skolverket.se

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.86898!/Menu/article/attachment/Berit%2520text%25 203%2520textr%25F6rlighet.pdf (Hämtad den 2013-09-25)

www.NE.se Tecknade serier http://www.ne.se/tecknad-serie?i_h_word=tecknade+serier

(2013-09-04)

35

9. Bilaga 1- Intervjuguide

Intervjumall – Frågeområde

Om att använda serier i undervisningen

 Använder du tecknade serier i undervisningen? I så fall hur? Arbetssätt?

 Vad är elevernas reaktion på att arbeta med serier?

 Finns det förutfattade meningar om serier? Att de ska vara roliga/barnsliga/tråkiga? Eleverna? Lärare?

 Tror eleverna att serier ska se ut på ett speciellt sätt/ ha en viss stil? Påverkas deras arbetssätt, trygghet i arbetet och resultat?

 Kan du se någon skillnad i elevernas arbetsro när de jobbar med serier i jämförelse med andra uppgifter? Vad tror du det beror på?

 Vad tror/hoppas du eleverna lär sig när de arbetar med serier?

 Vet du någon annan lärare som använder tecknade serier i undervisningen? Hur jobbar hen?

 Tror du att arbeta med tecknade serier främjar språkutvecklingen – Både verbalt, skriftligt och bildligt?

 Anser du att det finns någon koppling mellan skapande och språkutveckling?

Serier och multimodalitet

 Anser du att serier är multimodala? På vilket sätt är de/ är de inte? Om Ja; Hur skulle du vilja jobba/ Hur har du jobbat med seriers multimodalitet i skolan?

 Tror du det finns någon hierarki bland uttrycken i en serie eller är det uttrycken som enighet som är viktig? Till exempel är bilden viktigare än texten/pratbubblor?

 Tror du att bilderna i serier är informations- och kunskapsbärare? Tex. kan en bild stå helt själv och föra fram ett budskap? En serie utan text?

 Har eleverna (i ditt ålderspår) tillräckligt med semiotiska kunskaper för att läsa en serie utan text? Varför/Varför inte?

 Vad anser du om seriers tillgänglighet? Passar arbetssättet alla elever? Varför/Varför inte?

 Vad skulle du vilja läsa för råd i en lärarhandledning om serier som arbetssätt? Forskning? Tips & idéer? Teknik? Struktur? Arbetsområde?