Tillvaratagandet av handledning och specialpedagogens kompetens - i en kommun

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Tillvaratagandet av handledning och

specialpedagogens kompetens

- i en kommun

Special educational teachers competence in supervision

- how does a municipality

make use of it

Lotta Liljedahl och Tiina Eliasson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Handledare: Lise-Lotte Malmgren

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Eliasson, Tiina & Liljedahl, Lotta (2006). Tillvaratagandet av handledning och specialpedagogens kompetens. Special educational teachers competence in supervision - how does a community make use of it. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Abstract

Syftet med studien var att ta reda på hur skolledare i en kommun beskriver och använder handledning i verksamheten och hur specialpedagogens kunskaper i handledning tillvaratas. Till grund för studien låg tre frågeställningar vilka var; handledning, hur handledning används i verksamheten, vilken form av handledning som bedrivs av specialpedagogen.

Studien är en kvalitativ studie som bygger på halvstrukturerade intervjuer med tio skolledare, vars svar blivit kategoriserade med hänsyn till likheter och olikheter som presenteras i resultatet.

Resultatet visar att de flesta av skolledarna i kommunen beskriver begreppet handledning som hjälp, stöd, råd och konsultation. Utifrån deras sätt att beskriva begreppet, menar skolledarna att handledning används. Likaså att specialpedagogens kompetens i handledning tillvaratas. Det har även framkommit i studien att en del av skolledarna gärna skulle vilja använda sig av handledning som en möjlighet för att reflektera över det dagliga arbetet. Skolledarna menar att handledningen tyvärr inte används i någon större utsträckning som en reflekterande möjlighet på grund av att pedagogerna visar en motvilja att medverka. Dessutom menar de att resurserna inte riktigt räcker till.

Sökord: Definition, handledning, hinder, specialpedagog.

Lotta Liljedahl Tiina Eliasson Handledare: Lise-Lotte Malmgren Västgötagatan 15 Södra Bäckastigen 4 Examinator: Lena Lang

Förord

Tack till

De tio skolledare som villigt låtit sig intervjuas och som tog sig tid att delta i denna studie och därmed gjort vårt arbete möjligt.

Vi vill även tacka vår handledare, Lise-Lotte Malmgren, som varit ett tryggt stöd genom hela arbetet och som kommit med kloka synpunkter och utmanande frågor.

INNEHÅLL

1. Bakgrund/Inledning

2. Syfte och frågeställningar

3.

Litteraturgenomgång

4.Teori

5. Metod

6. Resultat

7. Analys och diskussion

7.1 Begreppet handledning 41

7.2 Behov och möjligheter 42

7.3 Hinder 45 7.4 Handledare 46 7.5 Metoddiskussion 48 7.6 Sammanfattning 48

8. Fortsatt forskning

Referenser

1. Bakgrund/Inledning

I förskola/skola där man arbetar nära andra människor, hanteras företeelser mellan människor och mellan människor och händelser i samhället. Trots detta finns det väldigt liten tid för reflektion där möjligheten för dialog, eftertanke och personlig utveckling ges. Inom andra människovårdande yrken är handledning sedan en längre tid en obligatorisk del i utbildningen och yrket (Holmberg, 2001). I handledning har man möjlighet att i dialog med andra reflektera över det dagliga arbetet, känslor - både egna och andras - och på så vis ta tillvara på varandras kompetens, som i sin tur leder till personlig utveckling. Enligt Gjems (1997) har man i handledning en möjlighet att i en process ”…relatera teoretiska kunskaper till en yrkesvardag som är komplex och tidvis oöverskådlig” (s. 45). Processen skapas utifrån olika teorier och modeller, vilken sker mellan handledaren och den handledde, eller de handledda (Holmberg, 2001). Vid de tillfällen då vi sett att handledning har förekommit i våra egna verksamheter, har handledningen i de flesta fall handletts av psykologer eller kuratorer. Under utbildningen till specialpedagoger har vi förstått att handledning är ett vitt begrepp. Reflekterande handledning ingår som en del i specialpedagogutbildningen, därför ville vi i vår studie ta reda på hur man i en kommun inom förskola/skola beskriver och använder handledning och hur man tillvaratar specialpedagogens kompetens i handledning.

För att vi skulle få svar på våra frågeställningar valdes förvaltningschef, områdeschefer och rektorer som undersökningsgrupp. Våra frågeställningar uppfattar vi blivit besvarade av skolledarna, från såväl förskola, grundskola som gymnasieskola.

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien var att undersöka hur skolledare, i en kommun beskriver och använder handledning i verksamheten och hur specialpedagogens kompetens i handledning tillvaratas. Vi efterfrågar den syn skolledarna ger avseende;

• handledning

• hur handledning används i verksamheten

• vilken form av handledning som bedrivs av specialpedagogen

3. Litteraturgenomgång

Vi inleder med en kort beskrivning av handledningens historia. I kapitlet görs dessutom en beskrivning av vad styrdokumenten och den kommunala Barn- och utbildningsplanen för kommunen uttrycker om skolans och pedagogernas utveckling. Under rubriken Tidigare

forskning, redovisas hur olika författare definierar begreppet handledning och hur

specialpedagogens kompetens inom handledning tillvaratas.

3.1 Historia

Den handledning som bedrivs idag, att samtala och ställa frågor och där igenom få den handledde att själv finna lösningar, kan man säga att filosofen Sokrates i antikens Grekland är föregångare till. ”Den sokratiska metoden kallas maieutik och kan kanske beskrivas som ett av de äldsta sätten att handleda” (Holmberg, 2001, s.18). I diktverket Odyssén skrivet av Homeros, kan man läsa hur Mentor, en av Homeros vänner, uppfostrade Homeros son Telemachos, då fadern var frånvarande under långa perioder. Precis som i många kulturer där man vänder sig till den vise som ofta är den äldsta med erfarenhet, för att fostras, vägledas och för att inhämta kunskaper och råd, var Mentor utvald till detta för Telemachos. Detta ansåg grekerna var en grundläggande relation för mänsklig överlevnad.

Traditionen från förr har förts vidare senare i historien inom hantverksyrkena. Där använde man sig av mästar – gesäll - lärlingsförhållandet, där mästaren kom med råd och vägledning för att lärlingen skulle lära sig yrket och bli duktig inom sitt yrke. I 1920- talets utbildning av psykoanalytiker, psykologer och socialarbetare i USA och Europa finner man ursprunget till handledning i modern mening, enligt Holmberg (2001). Sedan ett antal år tillbaka är handledning en obligatorisk del av utbildningen till bl. a. psykoterapeut, psykolog, socionom och andra människovårdande yrken i Sverige, där ”…handledning betyder i det sammanhanget att äldre och erfarna kolleger kontinuerligt följer yngre och mindre erfarna i deras yrkesutveckling”( Holmberg, 2001, s.19).

3.2 Styrdokument

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) beskrivs den enskilda skolans utveckling

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället (Lpo 94, s. 9).

Hur målen ska uppnås eller vilka nya metoder som ska prövas och utvecklas för att nå utveckling av skolans verksamhet och personal, är något för varje område att bestämma och ansvara för. Rektorn har ansvar för att ”…personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sin uppgifter” (Lpo 94, s. 19). Vilka metoder som ska prövas och hur man vill satsa på kompetensutveckling för personalen är en fråga om prioritering. Prioriteringen styrs av behoven som finns i verksamheten.

I den kommunala Barn- och utbildningsplan som ligger till grund för arbetet i den kommun vi undersökt, lyfts det fram att varje personalgrupp ska erhålla kompetensutveckling för att utveckla och förbättra verksamheten och där varje anställd ska ha en individuell utvecklingsplan. De individuella utvecklingsplanerna upprättas i samråd med skolledningen under de individuella utvecklingssamtalen. I samband med utvecklingssamtalen görs sedan en uppföljning av personalens kompetensutveckling. Arbetslagen ska dessutom medverka i planeringen för personalutveckling där man tillsammans utvecklar nya kunskaper och lär av varandra. Kompetensutveckling sker i den egna verksamheten, övergripande i kommunen och genom samarbete mellan kommunerna i regionen.

Enligt Lpo 94 och Lpf 94 har skolan ett ansvar för att eleverna ska uppnå de mål som står i läroplanen. För att uppnå dessa mål och eftersom läraren ska sträva efter att balansera och integrera kunskaper i undervisningen på olika sätt ställs höga krav, i vilka läraren behöver stöd.

3.3 Tidigare forskning

Den tidigare forskningen redovisar en sammanställning av litteratur och forskning utifrån syftet med studien.

3.3.1 Handledningsdefinition

Idag är handledning ett diffust begrepp och begreppet handledning används ofta i vid bemärkelse. Handledning enligt Näslund (1995) är inte ett generellt begrepp, utan benämningen måste preciseras ”... för att kunna användas som benämning på en bestämd typ av handledning” (s.21). Enligt Lauvås & Handal (2001) används begreppet handledning, i vid bemärkelse i Skandinavien medan man i engelskan använder ”supervision”, ”guidance”, ”mentoring” och ”consultation” för olika former av handledning.

I Nationalencyklopedin definieras handledning enligt följande:

Handledning, typ av praktisk – pedagogiskt stöd som ges kontinuerligt under utbildning eller praktik. Inom vissa människovårdande yrken med teoretisk grundutbildning används särskilda handledare som stöd. Syftet med handledning är att bevara och vidareutveckla yrkeskunnandet, att ha en stödjande funktion i svåra och krävande situationer, samt att motverka stress. Handledning är inriktad på professionella metoder och ges i grupp eller individuellt.

Holmberg (2001) översätter handledning ordagrant till…”att leda vid handen”, det vill säga att få stöd och hjälp av andra i en process som leder till utveckling både på kort och lång sikt” (s. 17). Enligt Holmberg är handledningens primära syfte att utveckla yrkeskompetensen. Detta löper som en röd tråd genom de flesta av författarnas mening av begreppet handledning, då det gemensamma för begreppet är att alla förknippas med någon form av stöd och vägledning för den handledde i olika situationer i arbetslivet. Hon menar vidare att handledning bearbetar konkreta och praktiska frågor eller utvecklar den handleddes sätt att hantera sin yrkesroll och de känslor som utövandet av yrkesrollen skapar. Vid handledning tillsammans med andra eller enskilt, får den handledde stöd och hjälp i en process att utveckla sin professionalitet i yrket och sin personliga utveckling. I processen, som sker verbalt, använder den handledde sin kunskap, sin erfarenhet och sin egen verklighet för att utvecklas. I handledning kan den handledde aktivt lyssna och reflektera över sitt yrkesutövande, få ny insikt och få pröva både nya idéer och känslor.

David A Kolb (enligt Holmberg, 2001) som är fil. doktor i socialpsykologi, har i sin forskning utvecklat en modell för lärande. Kolb ”utgår från att individen eller organisationen går igenom ett cykliskt lärande, en process” i handledning (Holmberg, 2001, s.26). Denna inlärningsprocess sker i fyra steg och påverkar varandra i en bestämd följd. Den handledde

har konkret upplevt något, t ex i sin verksamhet och reflekterar över upplevelsen. Utifrån reflektionen bildar individen nya tankemodeller och drar nya slutsatser för det fortsatta handlandet. Den nya konkreta handlingen prövar den handledde i sin verksamhet. I handledningen samtalar den handledde och handledaren om hur problemet har utvecklats, om det fungerade eller inte, eller om man kan komma på nya sätt att möta problemet.

Bladini (2004) menar att ord som vägledning, rådgivning och konsultation ibland används synonymt med handledning, eftersom de ligger så nära handledningsbegreppet. Bladini refererar till Näslund (2004) att handledning betraktas som en viktig eller rent av nödvändig förutsättning för professionell utveckling. Näslund menar vidare att handledning är ett sätt att utveckla yrkesmässiga relationer mellan den som handleds och dennes klienter. Tveiten (2000) menar, att den som handleds, själv ska göra upptäckter, och skiljer därför på rådgivning och handledning. Har den som handleds stora behov av att få råd, tar hon inte helt avstånd från rådgivning.

För vissa är handledningsbegreppet synonymt med rådgivning och undervisning eller till och med information och instruktion. I denna bok definieras handledning som en verksamhet som har klara pedagogiska mål och som bereder väg för utveckling eller vidareutveckling av kompetensen inom funktionsorienterade ämnen eller yrken (s.31).

”Handledning är ett av flera redskap som vi har för att ta tillvara och utveckla kompetens” (Gjems, 1997, s. 16). Hon presenterar handledning som ett redskap, för att tackla krav och utmaningar människor möter. Redskapet kan användas av den handledde för att utveckla sin professionella yrkeskompetens.

Det handlar inte bara om att bemästra krav och utmaningar, utan även om kompetensutveckling i yrken där man på olika sätt arbetar med människor (s. 12).

Det ställs speciella krav på kompetens hos den yrkesutövande som arbetar aktivt med människor som befinner sig i olika krävande livssituationer. Samhället förändras ständigt vilket gör att det ställs nya krav på yrkesrollen. Kraven, utmaningarna och samhället i förändring gör att den yrkesutövande bör ”…befinna sig i en kontinuerlig förändrings- och utvecklingsprocess…” (Gjems, 1997, s.13), för att kunna möta kraven och utmaningarna. Gjems skriver att man i Norge har många yrkesmiljöer som använder sig av handledning präglats av Per Lauvås & Gunnar Handals handledningsteori, där de koncentrerar sig på hur

handlingar motiveras. Gjems (1997) systemteoretiska handledningsmodell är ett redskap som är mer inriktad på relationerna mellan människorna och konsekvenser av deras handlingar, för att kunna tillvarata och utveckla yrkeskvaliteten och kompetensen.

Handledning, för Lauvås & Handal (2001), passar i ett spänningsfält mellan teori och praktik och mellan tyst och uttalad kunskap. De anser att genom reflekterande handledning får den uttalade kunskapen en mening och betydelse i mötet med yrkesutövandets problem. Genom sådan handledning blir kravet att sätta ord på den tysta kunskapen. Dessutom är handledning, för dem som är i början av sin yrkeskarriär, en hjälp att tillsammans med erfarna, reflektera över den nya arbetssituationen. Den tysta kunskapen får en karaktär av förtrogenhetskunskap och som senare utvecklas till kompetens och då blir införstådd kunskap. Erfarna yrkesutövare behöver rikta sin handledning på att få uttala om sin förtrogenhetskunskap och reflektera över den, och kritiskt reflektera över sitt handlande. Detta beskriver även Normell (2002) att i handledning tillsammans med andra, får man en möjlighet att sätta ord på den tysta kunskapen eller förtrogenhetskunskapen som förekommer i alla verksamheter, men även se sammanhang och samband vid problem. Man kan även få ett stöd för att upprätthålla ett professionellt förhållningssätt. Normell (a.a.) fortsätter att pedagoger reflekterar fritt över det praktiska vardagsarbetet i skolan och över de förändringar som sker i samhället, i handledningen. Wahlström (1996) menar, att handledning ska ske i en process, där varje steg är beroende av föregående och vilka leder till utveckling. I handledning sker det parallellprocesser och genom att i handledning få hjälp att upptäcka fördomar, värderingar och beteenden hos sig själv kan man få insikt i att dessa företeelser även förekommer i undervisningssituationen med eleverna.

Dessa så kallade parallellprocesser kan vara mycket tydliggörande för individen, när man tillåter sig att se dem. Ju otydligare jag är i min egen identitet desto svårare har jag att möta andra. Om jag inte kan definiera mig, har jag svårt att låta dig, definiera dig. Jag fastnar i mina egna föreställningar om dig. Om jag förstår mig, kan jag också (möjligen) förstå dig (s. 23).

Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2002), menar att begreppet handledning används i en mängd sammanhang som anknyter till varandra på olika sätt. Gemensamt är att handledning sker i ett möte mellan människor.

Vi menar också att handledning av pedagogiskt yrkesverksamma utgår ifrån lärarnas vardag och deras erfarenheter och kunskaper som har formats i den. Det är lärarna själva som ska lyfta den fråga eller det problem de vill diskutera och reflektera över i grupp (s. 27).

Författarna menar vidare att, ”Den senaste skolreformen har på det lokala planet medfört att nya former prövas för lärares kompetensutveckling som ska ha en klar koppling till skolans egen utveckling” (s. 17). Förr har lärarens kompetensutveckling bestått av fördjupning i en speciell metod eller olika ämnesfördjupningar. Detta har endast gynnat lärare och elever i det egna klassrummet och inte påverkat skolutvecklingen. Idag har lärarens uppdrag vidgats till att även innehålla kollektivt lärande. Mötet i handledning sker i grupp vilket gör att individernas värderingar, frågor och idéer bildar utgångspunkt för diskussion och reflektion. I handledningen fokuserar individen tänkandet om den egna verksamheten och kan utveckla en förståelse för den eller handlingarna, som prövas eller omprövas i verksamheten, för att verksamheten ska förbättras. Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2002) refererar till Ohlsson & Salino (2000) där de nämner att denna gemensamma reflektion, där man ständigt omprövar sin förståelse och sina handlingsalternativ för att hindra alltför mycket vane- och rutinmässigt handlande, kan kopplas till skolutveckling. Detta blir därför en central fråga i utvecklingen av skolan.

Det gemensamma för de flesta författarna, vi refererar till, är att pedagogerna som arbetar i en verksamhet ständigt får stå ut med både yttre och inre påverkan. Den yttre påverkan kan bestå av t ex förändringar i samhället, politiska beslut och resursfördelningar, vilket pedagogen själv har svårt att påverka. Den inre påverkan består av relationer som förekommer mellan människor som finns i verksamheten och som individen ständigt måste arbeta med. Normell skriver (2002) att det i skolans värld sker organisatoriska förändringar och att nya styrdokument och direktiv avlöser varandra. Wahlström (1996) anser, att förändringarna kommer allt oftare i skolan och dessa påverkar människors trygghet. Det mänskliga beteendet är att göra motstånd mot förändringar, vilket också görs, inte minst i skolan.

3.3.2 Specialpedagogens kompetens

1990 startades en specialpedagogutbildning där man betonade specialpedagogens handledande funktion. Trots att detta uppdrag har funnits för specialpedagoger sedan dess, pratas det inte mycket om handledning och forskningen är begränsad Bladini (2004). Enligt Bladini skiljs den tidigare speciallärarutbildningen, som hade i huvuduppgift att arbeta med

särskilda elever, från specialpedagogen som angavs skulle arbeta på tre nivåer, nämligen individ-, grupp- och organisationsnivå.

En annan förändring var att specialpedagogen skulle förberedas för att bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete samt ges en handledande kompetens för att kunna handleda lärare. Vad som avsågs med handledning angavs inte närmare (Bladini, 2004, s.11).

Från Statens offentliga utredningar och kommittéer publiceras läs- och skrivkommitténs slutbetänkande (SOU 1997:108),i vilken det påpekas att specialpedagogen kan vara den som biträder rektorn i uppgifter som rör utveckling av skolan, vilket gör att de barn/elever i svårigheter får goda utvecklingsmöjligheter. I specialpedagogens ansvar ligger även de frågor som rör kompetensutveckling/fortbildning som kommer upp i diskussioner kring åtgärdsprogrammen.

Specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen ska ge beredskap och kompetens för

Handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa arbetsuppgifter i pedagogiska frågor (SOU, 1997:108a).

I lärarutbildningskommitténs slutbetänkande två år senare (SOU 1999:63) står det att specialpedagogerna har en central uppgift att ge stöd till arbetslag och lärare för att samarbetet och samverkan i arbetslaget, men även för att samarbetet och samverkan mellan hem och skola, ska ge eleverna adekvat stöd. Det anges dessutom att specialpedagogen ska ha en sådan kompetens att hon i pedagogiska frågor, utgör en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever och föräldrar.

Formuleringar om specialpedagogens handledande funktion har förskjutits från handledning till kvalificerat samtalspartnerskap. I övrigt saknas en precisering av handledningsbegreppet i de officiella dokumenten. Innebörden av det handledande uppdraget är oklart och specialpedagogen ges tämligen vida tolkningsmöjligheter för att formulera sig själv och andra vad hon gör och förväntas att göra när hon handleder (Bladini, 2004, s.12).

I en granskning av Skolverket (1999) beskrivs att specialpedagogens handledande funktion i de pedagogiska verksamheterna grundskola och förskola haft olika genomslagskraft. I grundskolans verksamheter har specialpedagogens handledande funktion haft lite genomslag, medan den däremot i förskolan fått stort genomslag hos pedagogerna i deras arbete med ”barn

i behov av särskilt stöd” (Skolverket, 1999). Detta anses det finnas olika förklaringar till. Det var fem år mellan de båda granskningarna av grundskola och förskola, vilket kan vara en möjlig förklaring. En annan kan vara att förskolans pedagoger har en längre tradition av handledning, av bl. a. resurspedagoger och förskolepsykologer (Bladini, 2004). I förslaget till ny specialpedagogutbildning (DsU 1986:13) behandlades inte den handledande funktionen. En tystnad runt förslaget att specialpedagoger skulle handleda uppstod. Trots det infördes handledning, konsultation och rådgivning …”som ett moment i specialpedagogutbildningen” menar Sahlin (Bladini, 2004, s. 13). I båda av lärarförbundets tidningar Att undervisa och

Specialpedagogik, har även där rått en tystnad, vilket Bladini (2004) menar kan beskriva de

yrkesverksammas röster. Hasse Hedström, redaktör för tidskriften Specialpedagogik, menar att specialpedagoger borde användas för handledningsuppdrag i mycket större utsträckning, men att de kan ha svårt för att få mandat från såväl kollegor som skolledning (2003). I en av Hasse Hedströms artiklar (enligt Bladini, 2004), redovisas en studie från Malmö högskola där det bland annat konstaterats att specialpedagogerna har svårt att definiera handledning. ”De sätter ofta likhetstecken mellan handledning och ”bollplank”, diskussioner och samtal” menar Hedström (enligt Bladini, 2004, s. 13).

3.3.3 Utveckling

Skollagen beskriver enligt 2 kap. 2 §

För ledningen av utbildningen i skolorna skall det finnas rektorer. Rektorn skall hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas (Skolverket, Lagar & regler, Skollagen 1985:1100).

Under 1990-talet genomfördes en ny skolreform där ansvaret för skolutvecklingen och kompetensutvecklingen av pedagoger förlades på lokal nivå. Detta innebar att rektorerna gavs ett stort antal befogenheter och skyldigheter för verksamhetens resultat.

Skolutvecklingen måste i grund och botten syfta till elevernas bästa. Skolutvecklingens mål är en bättre skola. Så formulerar i alla fall avnämare och medborgare kravet. Skolutvecklingens absoluta uppgift, och skolforskningens indirekta, är att förse skolan och ytterst lärarna med metoder och redskap som möjliggör optimal förmedling och omvandling av information, oavsett ämne, till kunskap för en miljon elever, som alla är enskilda individer (Isaksson, ur Berg & Scherp, s.210).

I Lpo 94 står det att rektorn har ansvaret för att den pedagogiska verksamheten är inriktad mot målen i läroplanen. Därför är det viktigt att rektorn har en kontinuerlig kontakt med pedagogerna, t ex i form av medarbetarsamtal, för att uppmärksamma vilka behov och vilka verksamhets- och kompetensutvecklande åtgärder som måste ske, för att eleverna skall uppnå de uppsatta målen (Skolverket, Tillsynen av skolan, 1998). Skolreformen under 1990-talet ledde till att intresset av pedagogisk handledning ökade, främst för att stärka professionen och även för att bidra till en förändringsprocess i verksamheten. I denna modell för handledning, som var ett nytt fenomen, uppstod det lätt oro eller dilemman mellan de handledda och handledaren. Det kan bero på att alla trodde sig ha samma innebörd i begreppet handledning och att handledningskulturen är oklar enligt Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2002). Holmberg (2001) har insett att fler människor är i behov av kunskap om handledningens nytta, innehåll och arbetssätt. Hon vill medvetandegöra att handledning kan utveckla människor och verksamheter.

Skolans uppgift, vilket är att utveckla läroplanen och skolans utveckling, ska idag ske kollektivt, där yrkesutövarna besitter med olika förtrolighetskunskaper. Här ”aktualiseras behovet av att i varje fall delar av förtrolighetskunskapen blir uttalad så att den kan göras till föremål för gemensam reflektion” Lauvås & Handal (2001, s.121). Handledning, med problemlösande inslag eller där man diskuterar elevrelaterade problem, finns det oftast av i skolan, medan den handledning som inriktar sig på yrkesmässig utveckling saknas enligt Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2002). Granström (enligt Berg & Scherp 2003) förklarar, att den möjlighet till handledning, som lärare är i behov av för att ge läraren en möjlighet till bearbetning och reflektion över sin yrkesroll och sin relation till eleverna, saknas i stor omfattning. Holmberg (2001) ser handledning som en metod för yrkesutövaren, för att lära och utvecklas i arbetslivet. För att nå en framgångsrik handledning krävs det att handledaren respekterar den handleddes yrkeskompetens och att den handledde vill utvecklas. Granström (ur Berg & Scherp 2003) har dock önskemålen om grupphandledning ökat, där man vill ha en extern handledare, och där man kan utveckla sin yrkesskicklighet genom att se och förstå sin egen roll i klassrummet. I klassrummet finns det interaktionistiska roller som påverkar både individerna och grupperna i en verksamhet. Grupphandledningens syfte kan ses som en färdighetsutveckling, där den handledde kan ventilera sina vardagliga frågor och problem. Granström menar vidare att det här ger den handledde en möjlighet att utveckla det gemensamma yrkesspråket, vilket på så vis kan leda till en mer integrerad yrkesskicklighet.

4. Teori

För att kunna förstå och se vilka effekter handledning kan ge för dem som deltar, behöver vi en teori som ger oss en överförbar bild. I det systemteoretiska synsätt så som det beskrivits av Gjems (1997) och Öquist (1992), vilka hänvisar till Bateson (1972, 1979), bygger systemteori på en förståelse av cirkulariteten i det sätt på vilket händelser och ting hänger samman och där relationen mellan människor är det centrala. Teorin riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor och är därför en mycket god utgångspunkt för handledning i de yrken där man arbetar nära andra människor eller arbetslag (Gjems, 1997). I handledning är relationen mellan människor det centrala där individer påverkar varandra och utgör ett helhetstänkande, vilket även är viktigt i ett arbetslag. Om en stor konflikt inträffar mellan lärare och elev kommer hela systemet, förskola/skola, påverkas av detta på ett eller annat sätt. Helheten påverkas av relationer och ömsesidighet mellan människor och mellan människor och det som befinner sig i omgivningen t ex material och traditioner. I de yrken där man arbetar nära andra människor, är man i hög grad och på olika sätt beroende av varandras kompetens (Gjems, 1997). Handledningens grundsten är just möten mellan människor i ett socialt system där individerna påverkar varandra ömsesidigt. Öquist (1992) poängterar att vi har haft en idétradition om att människan var naturens herre, och blivit lite främmande för tanken att vi faktiskt bara utgör en länk i livets stora kretslopp.

Så snart vi, med hjälp av våra inlärda begrepp, börjar arrangera om den verklighet, som passerar förbi, löper vi risken att förlora ur sikte helhetsbilden, strukturen av ömsesidigheter och beroenden i pågående kretslopp. Systemsynen utmanar dessa invanda tankesätt, bland annat den djupt rotade vanan att ta oss själva som utgångspunkter för allt vad vi företar oss. En följd av denna tendens blir gärna, att vi ser människors mellanhavanden som individuella egenskaper. Vi undgår där med att se hur mycket av det vi förelägger hos individen som egentligen kontrolleras av sammanhanget runt omkring (Öquist, 1992, s. 7).

I skolan som organisation där människor arbetar, är varje människa en länk i kedjan som skapar helheten. ”Med sitt beteende skapar alla människor i ett socialt system gemensamt helheten, bland annat det klimat som präglar systemet, i det här sammanhanget arbetsplatsen” (Gjems, 1997, s. 25). Watzlawick m.fl. menar (enligt Gjems, 1997) att denna ömsesidiga påverkan utgör cirkularitetsförståelsen. För att ett helhetsperspektiv ska uppnås i verksamheten, måste man se sig själv som en länk bland andra länkar, där man påverkar och påverkas av varandra. ”Cirkularitet innebär att allt, till exempel människor och händelser,

ingår som element i en ömsesidig påverkansprocess. De påverkas av olika förhållanden och påverkar själva vissa förhållanden” (Gjems, 1997, s. 29).

Vi påverkas eller färgas av det sätt att vara som våra medarbetare är. I handledning arbetar man utifrån helhetsperspektivet. Där belyses ömsesidigheten mellan den fråga man behandlar, de involverade personerna och de yttre faktorer som kan påverka. Det är när vi ser skillnader mellan händelser, föremål och annat som begreppet kvalitet framträder. För att förstå kvalitet måste man ha något annat att jämföra med. Minst två upplevelser eller händelser måste ligga till grund för förståelsen (Gjems, 1997). Den personliga upplevelsen påverkar vår syn på vad kvalitet är. I en verksamhet kan man förstå detta, som att pedagogers möte från olika sociala system gör att man uppmärksammar varandras rutiner och metoder och ett utbyte av erfarenheter görs. Man tar tillvara varandras kompetens. ”Kvalitetsförbättring handlar enligt Bateson om att skaffa information och att åstadkomma förändringar som innebär ”en skillnad” (Gjems, 1997, s. 32).

5. Metod

Forskaren har olika val av metod att tillämpa för sin datainsamling och analys av sin undersökning. Kvantitativ och kvalitativ forskning är i viss mån jämförbara med naturvetenskapliga och humanvetenskapliga metoder (Stukàt, 2005). Kvantitativ metod är enligt Holme & Solvang (1997), mer strukturerad än kvalitativ metod och präglas av kontroll av forskaren i större utsträckning. Kvantitativ metod bestämmer vilka svar som är tänkbara. Man söker efter säker kunskap, rätt eller fel och metoden är till fördel att använda sig av som statistiska mätmetoder då detta kräver att få svar från en stor grupp som ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera. Enligt Stukát (2005) kan resultatet generaliseras eftersom man har ett större urval och resultaten kan gälla fler än bara dem man undersökt. Kvalitativ metod kännetecknas av att inte använda sig av siffror och tal. Resultatet av den kvalitativa metoden sker genom text och/eller tal (Backman, 1998). ”Kvantitativa och kvalitativa metoder är alltså verktyg, och deras användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som ställs” (Kvale, 1997, s.69).

Val av enkät, används enligt Stukàt (2005) om man vill nå en större grupp människor än vad som är möjligt vid intervjuer eller observationer. Vid val av enkät har man större möjlighet att generalisera sina resultat, eftersom undersökningsgruppen är betydligt större än vid intervjuundersökningar, där man intervjuar ett mindre antal personer. Intervjun som forskningsmetod är ett sätt för intervjuaren att genom väl genomtänkta frågor och engagerat lyssnande, få ta del av respondentens kunskaper. Forskningsintervjun är inte ett samtal mellan likställda parter, eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen. Ämnet för intervjun presenteras av forskaren, som också kritiskt följer upp den intervjuades svar på frågorna (Kvale, 1997, s.13). Vid intervju har respondenten större möjlighet än i enkät att ge djupare och mer ingående svar. Detta kan innebära att nytt och spännande material kommer fram.

5.1 Val av metod

För genomförandet av vår studie valdes Kvalitativ metod, för att utforska och beskriva en viss företeelses kvalitéer och egenskaper. En av svagheterna i kvalitativ metod är att urvalet av det låga antal undersökningspersoner kan påverka studiens resultat. Som intervjumetod valdes halvstrukturerad intervjumetod med personliga intervjuer och öppna intervjufrågor tillskillnad från strukturerad intervju, i vilken ett fastställt intervjufrågeformulär används och inte ger respondenten möjlighet att svara öppet med egna ord. I strukturerad intervju blir mer

kvantitativa data insamlade. Halvstrukturerad intervjumetod valdes just för att ge respondenten möjlighet att tala om ämnet utifrån sin egen referensram och för att vi som intervjuare skulle kunna formulera frågor som vi ansåg vara lättast för respondenten att förstå (Denscombe 2000). I valet av halvstrukturerad intervju som metod hade vi som intervjuare också möjlighet att kunna bestämma den längd respondentens svar tilläts ha.

Med intervju finns det ett antal fördelar, såsom att det är relativt lätt att arrangera eftersom endast två personer ska komma överens om en tid för intervjun. Andra fördelar är att man får höra den enskildes synpunkter och att man bara har en person att koncentrera sig på genom intervjuguiden. Detta till skillnad från gruppintervjuer, där det finns risk att de tysta personernas åsikter inte framkommer på grund av att de starka i gruppen tar över (Denscombe 2000). Vi använde oss av en intervjuguide (bilaga 2) med ämnen vi ville behandla. En del frågor var strukturerade för att ha som stöd, att falla tillbaka på om vi som intervjuare behövde föra respondenten tillbaka till ämnet. Bladini (2004) utför både intervjuer och observationer, medan vi fick begränsa oss till enbart intervjuer med tanke på den tid vi hade för vårt förfogande.

5.2 Provintervju

En förståelsegrundande undersökning ger inte ett fastslaget resultat, utan resulterar enbart i att nya aspekter kommer i dagen. Man ser helt enkelt de bakomliggande faktorerna till att resul-tatet blev som det blev (Thomsson, 2002). För att säkerställa att intervjuerna gick att genomföra och analysera på ett tillfredställande sätt, genomfördes först en provintervju med en skolledare. Från början bestod intervjuguiden av frågor där det kunde anas vår mening med frågan och där vi inte verkade så neutrala som man bör vara vid en undersökning.

Utifrån provintervjuns resultat omarbetades intervjuguiden, såväl innehållsmässigt som form-mässigt, för att undersökningen skulle bli så givande som möjligt. Det som ändrades i vår intervjuguide var omfattningen på intervjun, en del togs bort och en annan del lyftes fram och förstärktes genom fler ämnen och följdfrågor. ”Goda intervjuer utvecklas medan de görs, något som kan ske på olika sätt” (Jacobsen, 1993, s. 13). Detta underlättade för de kommande respondenterna och för oss själva i bearbetningen av intervjuerna.

5.3 Undersökningsgrupp

Uppsatsen bygger på tio intervjuer med personer i ledande position, förvaltningschef, områdeschefer och rektorer i en kommun. Antalet intervjuer begränsades till tio, på grund av antalet skolledare i kommunen och för inom tidsramen för vårt förfogande, ha ett hanterbart material att analysera och sammanställa. Urvalet av intervjuer med personer i ledande position gjordes för att dessa personer har en viktig roll när det gäller skolutveckling där handledning kan ingå. Vi valde skolledare från såväl förskola, grundskola som gymnasieskola. ”Det innebär att urvalet av undersökningsenheter eller fall inte sker vare sig slumpmässigt (i statisk bemärkelse) eller tillfälligt (i vardaglig betydelse). Urvalet görs systematiskt utifrån vissa medvetet formulerade kriterier som är teoretiskt och strategiskt definierade” (Holme & Solvang, 1997, s.101) Skolledarna har störst möjlighet att påverka resursmässigt eftersom de bl. a. har det ekonomiska ansvaret och även för att de har störst möjlighet att uppfatta huruvida pedagogerna inom verksamheten, är i behov av handledning eller inte. Vi kan,

…öka informationsinnehållet genom att vi använder oss av intervjupersoner som på goda grunder kan antas ha rikligt med kunskap om de företeelser vi undersöker. Detta inbegriper personer som är mer medvetna än andra eller som brukar reflektera över sin situation” (Holme & Solvang, 1997, s.104).

Skolledarna har dessutom störst möjlighet att bestämma hur specialpedagogerna ska användas i allmänhet och hur man ska ta tillvara specialpedagogernas handledningskunskaper. Källa

5.4 Genomförande

Varje intervju bokades per telefon där vi informerade respondenten om intervjuns syfte, att materialet skulle behandlas konfidentiellt och att allt skulle anonymiseras. De blev även tillfrågade om de tillät bandinspelning av intervjun. Dessutom blev de informerade om att vi skulle komma två stycken, varav den ena skulle agera bisittare. Därefter skickades ett missivbrev till respondenten för bekräftelse av datum och tid. Frågorna bifogades i missivbrevet, så respondenten hade möjlighet att titta på dem i förväg. Detta för att respondenterna skulle få en chans att förbereda sig.

En anledning till att vi beslutade oss för bandinspelning av våra intervjuer, var för att på så vis få med varje ord och för att själv kunna följa med mer engagerat i intervjun då vi inte behövde

att det vanligaste sättet att registrera intervjuer idag är genom bandinspelning, eftersom man då kan koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun (Kvale, 1997). Detta underlättade vårt analysarbete. Det finns både för- och nackdelar med bandinspelning. Fördelen, förutom ovanstående, är att intervjuaren när som helst kan gå tillbaka till den specifika intervjun vid t.ex. sitt analysarbete. Nackdelarna är att respondenten kan känna sig illa till mods, bli nervös och inte samtala fritt. En annan nackdel är att bandinspelningen endast fångar det talade ordet, och på så vis missar sådant som kroppsspråk och mimik.

Vi beräknade varje intervju till 45-60 minuter och vilken vi inledde med att samtala allmänt, för att minska eventuell nervositet hos respondenten. Vi som intervjuare ledde respondenten igenom intervjun. För att klargöra eventuella missförstånd under intervjuerna använde vi oss ett flertal gånger av papegojtekniken (Jacobsen, 1993). Han beskriver papegojtekniken, som att upprepa det som respondenten just sagt för att få en bekräftelse på att det blivit korrekt uppfattat.

5.5 Databearbetning

Kvale (1997), menar att det är försent att bestämma sig för hur man ska analysera en intervjuutskrift sedan intervjun är gjord. Innan vi utförde intervjuerna hade vi tänkt igenom hur intervjuerna skulle analyseras. Metoden vi övervägde att använda oss av, ”…kommer sedan att styra sammanställningen av intervjuguiden, själva intervjuprocessen och utskriften av intervjuerna”(Kvale, 1997, s.162). Som metod för bearbetning av vårt empiriska material valde vi att använda oss av meningskategorisering, som ett hjälpmedel för att strukturera våra intervjuer. Till skillnad från en kvantitativ enkät, där informationen är organiserad och strukturerad i kategorier i förväg är situationen, ”…radikalt annorlunda när det gäller kvalitativa intervjuer. I sådana intervjuer måste all strukturering och organisering av information ske efter det att insamlingen är avslutad” (Holme & Solvang, 1997, s.139). Meningskategorisering har länge utnyttjats för analys av kvalitativt material (Kvale, 1997). Snarast efter varje intervju skrevs intervjuerna ut i sin helhet. När alla intervjuer var utskrivna, lästes de igenom vid ett flertal tillfällen. Intervjuutskrifterna är översättningar från talspråk till skriftspråk. Eftersom utskrifterna innehåller mycket upprepningar, ofullständiga meningar och avvikelser från ämnet, gjordes en hel del markeringar och minnesanteckningar i marginalen. Genom markeringarna och minnesanteckningarna fick respondenternas kommentarer och svar ett mer flytande sammanhang i texten och koncentrerades för att få fram väsentligheter.

Diskussioner fördes om oklarheter, funderingar och eventuella kategorier. Likheter, skillnader, kategorier och mönster hittades med våra tre frågeställningar som utgångspunkt.

5.6 Tillförlitlighet

För att få en djupare förståelse och en sanningsenligare bild av vår studie, valde vi kvalitativa intervjuer istället för en enkätundersökning som vi anser endast nuddar på ytan av våra frågeställningar. För att säkra tillförlitligheten var vi två vid samtliga intervjuer, där den ena av oss agerade bisittare. ”Vid intervjuer kan vi ha ytterligare en person närvarande som registrerar intervjusvaren parallellt med intervjuaren. Överensstämmelsen mellan registreringarna av svar eller observationer utgör ett mått på reliabiliteten som kallas

interbedömarreliabilitet” (Patel & Davidson, 1994, s.87).

I en undersökning kan man ställa frågan om mätningarna är korrekt gjorda. Som forskare måste man vara medveten om felkällor och att alla undersökningar har brister. Eftersom respondenterna i resultatet ibland menar att de vet vad pedagogerna tror, måste vi som forskare vara medvetna om att det kan vara en felkälla. Respondenternas tolkning behöver inte alltid stämma överens med hur det egentligen är. Reliabiliteten i kvalitativa undersökningar är svåra att få precisa då man som forskare använder sig av tolkningar av intervjuer och eventuella observationer. Här är det viktigt att forskarens roll inte påverkar undersökningen genom, egna förkunskaper och åsikter, att forskaren inte förlorar sitt kritiska perspektiv eller påverkas av påtryckningar från den/de som beställt undersökningen. ”Hög reliabilitet har vi om olika och oberoende mätningar av ett och samma fenomen ger samma eller ungefärligen samma resultat” (Holme & Solvang, 1997, s. 163).

Vi är medvetna om att vår egen förförståelse och våra fördomar kan påverka resultatet, därför har vi som forskare ansträngt oss för att vara lyhörda och neutrala i våra intervjuer. Vi har lyssnat och lärt och tagit till oss den information som vi var i behov av för vår studie. Valideringen beror på forskarens ärlighet och noggrannhet. Validiteten är beroende av forskarens ständiga kontrollerande, ifrågasättande och teoretiska tolkande av de upptäckter som undersökningen leder fram till (Kvale, 1997). För att säkerställa validiteten, kunde vi i mån av tid ha gett respondenten möjlighet att ta del av resultaten och möjligheten att ge sina synpunkter på den förslagna förklaringen. Tillförlitligheten hade möjligtvis blivit större om vi använt oss av samma intervjuare, då undersökningar som gjorts, visar att människor svarar

olika beroende på hur de uppfattar den person som ställer frågorna. Det som respondenten speciellt kan påverkas av är intervjuarens kön, ålder och etnisk bakgrund, men även sättet frågorna ställs. I vissa frågor kan respondenten känna sig besvärad. Detta kan innebära att respondenten svarar som de tror att intervjuaren förväntar sig av dem (Denscombe, 2000). För att öka tillförlitligheten ytterligare, borde en undersökning göras om pedagogernas syn på handledning.

5.7 Etik

Respondenterna informerades om studiens syfte, upplägg i stort och vilka risker och fördelar deltagandet i studien kunde innebära. Därefter gav de sitt samtycke till medverkandet i studien. Undersökningspersonerna måste frivilligt delta och ha rätten att dra sig ur när som helst. Vilken, när och hur mycket information respondenterna skulle ge, fick respondenterna själv bestämma.

Det innebär vidare att vi i vårt arbete skyddar psykisk och fysisk integritet för den enskilde som bidrar med information. Tystnadsplikten måste följas strikt, och vi måste säkerställa att andra personer inte kan få reda på vem den enskilde svarspersonen är (Holme & Solvang, 1997, s. 32).

Även i utskriften måste undersökningspersonerna anonymiseras, vilket vi har gjort i vår studie. I annat fall måste de godkänna att denna information lämnas ut. En tillförlitlig utskrift av den intervjuades muntliga uttalanden har gjorts.

I mån av tid, vilket vi inte hade, är det mest etiskt att respondenterna får möjligheten att ta del av resultatet och komma med eventuella synpunkter.

6. Resultat

I detta kapitel redovisas de svar och resultat som vi kommit fram till utifrån vårt syfte och frågeställningar. Vi redovisar resultatet som en sammanfattning av insamlade data i olika kategorier. Kategorierna fann vi genom att leta likheter, skillnader och speciella väsentligheter som presenteras i rubriker. Rubrikerna är; Begreppet handledning, Behov av handledning, Hinder för handledning, Handledare och För- och nackdelar med handledning

För att kunna anonymisera våra respondenter, speciellt eftersom vi har gjort hela vår undersökning i samma kommun, har vi inte uppgett deras ålder, kön eller vilken yrkeskategori varje enskild respondent har. Vi benämner våra respondenter som A, B, C, D, E, F, G, H, I och J.

Yrkeskategorier: Förvaltningschef, Områdeschefer, och rektorer.

6.1 Begreppet handledning

Det framgår av studien att definitionen av begreppet handledning är väldigt diffust. Begreppet står för så många olika saker för de olika respondenterna, t.ex. coachning, tips, medarbetarsamtal, stöd i vardagen, råd, och för att hitta rätt väg. En del av respondenterna nämnde att anledningen till olika begreppsdefinition av handledning, dels har att göra med vilken egen erfarenhet av handledning man har, dels hur mycket man tror på handledning som metod. Vilken syn man har på handledning var det flera respondenter som menade har att göra med vilken bakgrund/kultur man själv kommer ifrån i verksamheten, förskola/skola. Handledning ses ofta som något positivt och som något som behövs, om man i sin bakgrund inte bara har arbetat inom skolans värld och om man är relativt nyutbildad.

En del respondenter ansåg sig vara mer positiva till handledning än flera av de andra skolledarna i kommunen. Genom att själv ha fått handledning och gett handledning, menade respondenterna att handledning används för att å ena sidan tillvarata någon annans kompetens, å andra sidan stärka sin egen, men även att få en chans i dialog med andra att samtala om något. Dessutom används handledning som praktiskt pedagogiskt stöd och för att utvecklas som person i känslor och handlande.

– Handledning är ett bra hjälpmedel för att hantera sociala företeelser och känslor, eftersom man pratar om det och man lär sig att det inte bara är jag som behöver bära det, utan det finns en gräns var mitt ansvar och engagemang måste ta slut (respondent A).

– För att få dem att förstå vad handledning är tror jag man måste visa med goda exempel, att vara en god förebild är inte bara det bästa sättet, utan det enda (respondent B).

En del av respondenterna menade dessutom att handledning kan ske enskilt eller i grupp, att den handledde själv ska komma med lösningarna. Att handledning är ett kraftfullt verktyg, som indirekt gynnar eleverna och lyfter verksamheten.

– Alla gynnas av handledning. Eleven gynnas ju och kollegorna växer ju och organisationen. Om man tänker sig hur man organiserar arbetslag eller så, då gynnar det, de andra barnen och hela statusen växer på den arbetsplatsen. Det är bara vinster (respondent C).

En viktig aspekt som flera av respondenterna uttryckte, var att handledning måste vara frivillig. Är den inte det finns inte viljan av att delta och då går man miste om syftet med handledningen, där de handledda ska delge varandra något och viljan att berätta och öppna sig. Andra menade att man endast använder sig av handledning vid problem och bekymmer eller konflikter.

6.2 Behov av handledning

I våra intervjuer tog i princip alla respondenter upp något som berör behovet av handledning. Enligt respondenterna är det inte bara pedagogerna, utan även rektorer som behöver handledning eftersom de ofta arbetar ensamt. Nedan redovisas tydliga skillnader, i vad respondenterna menade med behovet av handledning.

En del av respondenterna menade att det finns ett behov av handledning i verksamheterna, men att pedagogerna själv måste se behovet. Detta är ett problem eftersom handledning bygger på frivillighet och pedagogerna inte vill ha handledning.

– Ibland köper jag in … hade dels grupphandledning och sedan hade vi individhandledning, för dem som så ville. För i en grupp är det inte alltid alla som vill ha individhandledning. Alla ville inte det, utan jag bestämde att alla skulle ha grupphandledning under ett år, eftersom relationen i gruppen inte fungerade (Respondent I).

Samtliga respondenters uppfattning var att pedagogerna oftast frågar efter eller har önskemål om att få handledning när problem uppstått, med inriktning på tips och idéer. Behovet av handledning är större än resurserna menar respondenterna. Vidare ansåg respondenterna att pedagogerna behöver handledning för att stärka yrkeskompetensen för att kunna möta elevernas behov.

– Ju mer vi allihop vet, ju mer vi allihop kan, desto mer kan vi hjälpa eleverna (respondent E).

Av resultatet framgår att behovet av handledning finns som ett förebyggande sätt för att förhindra t ex utbrändhet hos pedagogerna.

En del av respondenterna uttryckte att de fortfarande är lite motståndare till handledning och anser att det har gått mode i det.

– Det är trendigt och att det ligger status i det, eftersom man genom handledning blir uppmärksammad och viktig som person (respondent F).

En av respondenterna ansåg att det inte normalt sett behövs handledning i det dagliga arbetet, eftersom man har en utbildning och en profession för att klara sitt arbete.

– Vi måste titta och tro på vår egen professionalism (respondent G).

Att det dock kan uppstå situationer där det kan bli jobbigt och stöd behövs i form av handledning eller nätverk visar resultatet.

Uppfattningen bland respondenterna var, att ju mer nyutbildad man är som pedagog, desto större önskemål om att få och ta emot handledning har man.

– Och när vi har haft individuell handledning är det ofta nyutexaminerade lärare som behöver ett annat stöd än det här praktiska, alltså tron på sig själv kan vara så dålig när man kommer från lärarhögskolan…Ny lärare har efterfrågat handledning för att få tips och råd. Då satte vi en av specialpedagogerna på honom. Så han träffar henne en gång i veckan. Vi har tagit en termin. Räcker sen inte det tar vi en termin till (Respondent I).

6.3 Hinder för handledning

Respondenterna menade att det råder en okunskap bland pedagogerna kring handledning. Av resultatet framgår att respondenterna menade att man som pedagog inte vet vad handledning är och vilket syfte handledning har. Pedagogerna tror att syftet är att de ska bli kontrollerade och för att man ska hitta deras fel och brister. Respondent D uttryckte, att det är väldigt synd att handledning inte utnyttjas som det verktyg det är. Respondenten menade dessutom att det inte bara är pedagogerna, utan även skolledare, som inte vet vilket syfte handledning har, och anser att information om vad handledning är måste bli tydligare och ha lättare att nå fram till okunniga.

– Det lättaste sättet att nå fram med sitt budskap, är att man går via rektorskonferenser (respondent D).

– Jag tror man har väldigt fel bild av vad handledning är, vilket kraftfullt verktyg det är (respondent B).

Gemensamt var att respondenterna hade en uppfattning om att det är lättare att föreslå handledning i förskolan än i skolan. Anledning till det ansåg de vara, att man i förskolan känner sig mer öppen och att man där är mer van att jobba tätt ihop med andra som hela tiden ser hur man fungerar i sitt arbete, medan man i skolan jobbar väldigt ensamt och alltid har gjort. De flesta av respondenternas uppfattning var att lärarna absolut inte vill ha handledning. De gånger de blivit erbjudna handledning, är det inte många lärare som utnyttjat möjligheten, medan pedagogerna i förskolan, enligt respondenterna, utnyttjar möjligheten i större utsträckning, då möjligheten finns.

Rädsla är en annan anledning till varför pedagogerna inte vill ha handledning enligt respondenterna. Flera av respondenterna menade att pedagogerna är rädda för nya saker innan de vet vad det innebär och att många pedagoger tycker det är väldigt känsligt att låta andra se deras agerande och handlande. Respondenternas uppfattning av vad pedagogerna tror angående handledningens syfte, är att någon ska observera dem i deras arbete, de som kan detta och har arbetat i 25 år. Dessutom ska pedagogerna kanske observeras av någon som är yngre och har mindre erfarenhet än de själv. Respondenterna tror att man även är rädd för att upptäcka nya saker hos sig själv som man inte visste om.

– Man är rädd om sin integritet (respondent B).

Av studien framgår att handledaren måste vara en kompetent person, vilket lärarna uttryckt de gånger de har önskat handledning. Detta säger sig respondenterna ha erfarenhet av, eftersom det är av största vikt att en bra relation mellan handledare och pedagog skapas för att pedagogerna ska känna trygghet i handledningsgruppen.

– Frågan är om vi har det klimatet och den öppenheten så vi faktiskt vågar utelämna oss, jag tror inte vi har kommit så långt än (respondent D).

För att kunna bedriva handledning krävs det förutom kompetent personal, resurser i form av pengar och tid. Många av våra respondenter nämnde att tiden inte räcker till, eller att deras budget inte tillåter det. En del av respondenterna tyckte att det är bättre att satsa på något som gynnar alla, då få av pedagogerna är intresserade av handledning eller inser vilket syfte handledning har. Ett annat problem som några av respondenterna delgav var att tiden, schematiskt är omöjlig att hitta för handledning. Respondent H skulle vilja att pedagogerna fick handledning i förebyggande syfte, men uttrycker att det inte finns tid till detta. Respondenten H menar att den handledning som finns och används i verksamheten går till akututryckningar då problem i t ex arbetslag uppstår. Det fanns delade meningar om hur tiden ska disponeras,

– Det här med tiden …att tiden inte räcker till. Om man är i behov utav handledning får man lägga annat åt sidan (respondent I).

I några av intervjuerna framkom att man har möjlighet för olika prioriteringar som bl.a. tid och pengar i de olika områdena i kommunen.

– Varje område är specifikt. Varje område kan hantera sin verksamhet som man vill. Precis som när man bygger sina egna organisationer, kan man bestämma hur man vill ha det. Somliga satsar på den ena och somliga satsar på något annat (respondent I).

En av respondenterna menar att det blir dyrt med handledning, eftersom den sträcker sig under en lång tidsperiod.

6.4 Handledare

Respondenterna uttryckte vid flera tillfällen att man alltid som ledare har den handledande rollen.

– Handledning för mig kan vara när personal kommer till mig och vill prata om någonting. Det är också handledning. Om jag säger att det är praktisk stöd, …så är ju handledning när någon kommer till mig och pratar. Även om det är ett samtal (respondent I).

Flera av verksamheterna använder sig av sina kuratorer och sin skolsköterska när de är i behov av handledning vid akuta situationer med elever och föräldrar. I dessa situationer och i situationer där problem uppstår i ett arbetslag tar man även hjälp av psykolog, företagshälsovården eller så köper man in handledartjänsten utifrån. Flera av de respondenter vi intervjuat nämnde att specialpedagogens kunskaper i handledning inte används på det sätt de önskar. Man önskar specialpedagogerna hade använts i större utsträckning genom reflekterande handledning, där pedagogerna i grupp eller enskilt utvecklar sin yrkeskompetens. Respondenterna menade att den handledning som pedagogerna vill ha och får av specialpedagogerna, är i form av rådgivning och konsultation och att detta bl.a. beror på faktorer som okunskap och rädsla.

– Alla specialpedagoger ger inte handledning. Jag tror inte att någon gör det så strukturerat som man skulle önska, utan de nämner att de ger råd och stöd…Det dyker upp ett problem och så sätter man sig ner på en konferens, eller i en arbetslagsträff och så får man diskutera fallet (respondent B).

En annan orsak till att man inte utnyttjar sig av specialpedagogens kunskaper i handledning menar respondent D, beror på att det inte bara är pedagogerna, utan även personer på ledningsnivå som inte har klart för sig vilken roll specialpedagogen har i verksamheten. Denna roll förväxlas ofta med speciallärarrollen. Samma respondent tycker att det är slöseri med resurser att använda sig av specialpedagoger som speciallärare, även om de kan den delen också. Specialpedagogens kunskap i handledning används ofta när rektorn får signaler om att det inte fungerar i ett arbetslag. Då får specialpedagogen i uppgift att gå in och observera och försöka lösa det.

Handledning utnyttjas dessutom i form av projekt, då man menar att handledningen då är lättare att driva igenom, eftersom några av respondenterna anser att ordet handledning, har en negativ klang för en del av pedagogerna. Man menar att det är resursmässigt överlägset att driva projekt, eftersom man då har hela personalstyrkan med på samma gång. Ett annat tillfälle då man använder sig av specialpedagogens kunskaper i handledning, är till nyutexaminerade lärare, för att de behöver ett stöd i tron på sig själv, vilket har uppfattats av flera respondenter.

I vissa områden i kommunen påstår sig respondenterna använda specialpedagogernas kunskaper till både handledning i grupp och enskilt.

– Specialpedagogerna använder hela tiden sin kompetens. Alltså handledning är ju när du har barn som är dyslektiker t ex. Då samlar du en grupp runt barnet och då är det specialpedagogen som handleder personalen. Då är det inte bara att du ska ha den eller den talsyntesen eller det programmet, utan det är hur reagerar man om man har ett barn som är dyslektiker? Vad ställs man inför? Hur hanterar man det här med tid och irritation över det (respondent I)?

– När det gäller oss här ute, så har vi specialpedagogerna som jag tycker är viktigt att man använder i handledningssyfte (respondent I).

Specialpedagogerna har enligt en del av respondenterna, önskemål om att själv få handledning. Dessutom har det framkommit vid en kartläggning i kommunen, för vår studie, med syftet specialpedagogens roll, specialpedagogernas frustration över att pedagogerna inte förstår specialpedagogrollen och dennes handledande funktion. Kartläggningen visar även att inte alla specialpedagoger i kommunen har kunskaper i handledning, men gärna skulle vilja få kunskapen för att kunna handleda.

6.5 För- och nackdelar med handledning

Vid våra intervjuer framkom för- och nackdelar med handledning. Det var många fördelar respondenterna uttryckte angående handledning så som att det är gynnsamt för alla, ett tillfälle att föra samtal på djupet och för att undvika utbrändhet.

– Alla gynnas av handledning, både barnen och främst personalen. Man stärker ju personalen att göra ett bättre jobb och då mår de ju bättre. De gör även ett bättre jobb och mår bättre på sin fritid. De fungerar bättre, de stärks, så nästa gång problemet dyker upp använder de sig av olika

verktyg. Det tror jag också handledning kan ge, olika verktyg för att lösa olika situationer (respondent J).

– Kunna sätta sig ner och fokusera och kunna gå ner lite på djupet i det och lyfta. Då kanske man upptäcker saker som man kanske inte hade sett annars utan bara skummat på ytan…unna sig den där tiden och djupdyka, hitta nya vinklar att lyfta (respondent C).

– Handledning är ett bra hjälpmedel för att hantera sociala företeelser och känslor...det är inte bara jag som behöver bära det här, utan det finns en gräns var mitt ansvar och engagemang måste ta slut…Att orka härda ut (respondent A).

– Man lär sig av andra människor så man inte blir utbränd…Måste vara mottaglig… Handledning som förebyggande…Att personalen känner att de är viktiga tror jag är den stora delen i det och där man får någonting (respondent F).

– Det är klart att det finns fördelar. Dels om man vill lätta på trycket, det är otroligt viktigt. Annars kommer vi att koka över. Sen är det jätteviktigt att man inte är ensam om de svåra pedagogiska frågorna (respondent E).

– Ja, det borde man ju rimligtvis kunna, om man använder sig av det. Det är klart, det efterfrågas ju. Sen kan man väl, skolsköterskorna efterlyser det ju stup i kvarten. Det kan ju vara ett stöd i besvärliga situationer, där man då får handledning. Men jag kan väl vara lite krass, jag har ju också rätt besvärliga situationer, och var får man handledning ifrån?…Som kompetensutveckling (respondent G).

Respondenterna lyfte fram vikten av att handledning baseras på frivillighet.

– Jag skulle inte kunna se några nackdelar med handledning. Om jag nu skulle kunna få tid för handledning åt alla, att alla skulle tycka om det i början, vilket jag inte tror. Men det är ju klart att det vore ju bra. Jag tror att man måste börja på frivillig basis så får det här sprida sig. Tvinga någon till handledning skulle inte gå, tvinga kan man inte göra, men man kan göra en systematik där alla får en chans att se vad det handlar om (respondent E).

Nackdelarna var för respondenterna svårare att finna och det krävdes betänketid, men fördelarna var inte en självklarhet för alla respondenter då handledning ibland gör att problemet blir större.

– Det är inte självklart att handledning gör nytta. Ibland kan det faktiskt bli så illa att…man kan göra problemet större...så rör det upp så mycket känslor så att personalen får kris

(respondent H).

– Det kan ju leda till att man hittar saker som är mindre trevliga. De hade man kanske ändå hittat förr eller senare, det kan ju leda till turbulens just då. Det kan vara en nackdel för en kort tid, men det är en fördel på sikt det också…det är inte säkert att vi som känner alla personerna där är de bästa till handledare. Då är det bra att någon utifrån kommer (respondent C).

För en fungerande handledning krävs det dessutom rätt handledare och att handledningsstrukturen efterföljs.

– Det är viktigt att det är rätt person som är handledare. Viktigt att vi har rätt kompetens och personlighet. Svårighet kan vara om man är handledare för sina egna kollegor (respondent A).

– Jag tror t o m att vi har satsat projektpengar på arbetslag. Då ingick där handledning. Då fick alla det. Men det var inte alla som upplevde det positivt. De tyckte det var bortkastade pengar (respondent C).

– Jag har så svårt att se några nackdelar så här spontant. Nackdelar är kanske lättare eller svårare att se beroende på hur mycket man tror på handledning. Det här med tiden. Det är i så fall det. Att tiden inte räcker till. Om man är i behov av handledning får man lägga annat åt sidan (respondent I).

Respondenterna hävdar att handledning kommer att behövas för att förebygga utbrändhet.

– Jag tror att handledning finns och kommer att finnas. Men jag tror att vi ska vara rätt så försiktiga, bara sätta in det där det behövs och göra den klok. Vi har ju människor som dansar in i väggen som vi skulle ha samlat upp tidigare genom handledning, så vi inte hamnar i de situationer att vi inte orkar…Jag tror att man blir mer kräsen när det gäller handledning. Det får inte vara vad för någonting som helst. Det är spjuten eller topparna man vill ha (respondent F).

Av vår undersökning framgår att de faktorer som har störst betydelse för att man inte använder sig av handledning beror på okunskap, rädsla och brist på resurser. Till viss del menar respondenterna att handledning används, men då i form av råd, tips, stöd och

av respondenterna önskar. Respondenterna gav även uttryck för att handledning kan användas som kompetensutveckling i projektarbeten. Dessutom menar respondenterna att man i framtiden kommer att behöva använda sig av resurserna bättre och använda sig av den kompetens som finns i verksamheten t ex specialpedagogen. Det har uppfattats att kravet på handledning kommer mer och mer från specialpedagogerna, eftersom de har det i sin utbildning och därför vill utnyttja sina kunskaper.