Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Lärares erfarenheter av ämnesintegration
och deras syn på integration av andra
ämnen med ämnet engelska
Teachers’ Experiences of Subject Integration and their Views on
Integration of Other Subjects with the English Subject
Rialinda Porsbring
Grundlärarexamen med inriktning F–6 ULV 120 hp
Slutseminarium: 2017-05-30
Examinator: Haukur Viggósson Handledare: Elisabeth Söderquist
Abstract
Syftet med examensarbetet är till att börja med att undersöka vilken inställning ett antal lärare på en grundskola har till begreppet ämnesintegration, vilken erfarenhet de har av att arbeta med ämnesintegrerad undervisning och hur de upplever det. Ett andra syfte med arbetet är att undersöka vilken inställning lärarna har till att ämnesintegrera andra ämnen med engelska och vilken erfarenhet de har av att göra det. Fördelar och utmaningar som lärarna upplever med att genomföra en ämnesintegrerad undervisning beskrivs.
Metoden som används är kvalitativ och det empiriska materialet har inhämtats genom intervjuer med lärare.
Materialet analyseras med hjälp av litteratur om pedagogiska teorier och metoder, aktuell läroplan för grundskolan, samt forskning.
Resultatet visar att en majoritet av lärarna i studien ser många positiva effekter av att arbeta ämnesintegrerat, både för den egna planeringen och genomförandet av undervisningen samt för elevernas upplevelse av undervisningen. När det gäller ämnesintegration med engelska ser lärarna en del utmaningar, främst i de lägre årskurserna. Även på mellanstadiet finns utmaningar p.g.a. stor spridning i elevernas engelskkunskaper.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
3 Syfte och frågeställning ... 4
3.1 Syfte ... 4 3.2 Frågeställningar ... 4 4 Litteraturgenomgång ... 5 4.1 Ämnesintegration ... 5 4.2 Planering... 7 4.3 Meningsfull undervisning ... 8
4.4 Engelska och andra ämnen ... 9
5 Metod ... 11
5.1 Allmänt om metod ... 11
5.2 Urval ... 12
5.3 Genomförande ... 12
5.4 Etiska överväganden ... 13
5.5 Validitet och reliabilitet ... 14
6 Resultat ... 16
6.1 Begreppet ämnesintegration ... 16
6.2 Planering... 16
6.3 Meningsfull undervisning ... 17
6.4 Engelska och andra ämnen ... 17
7 Diskussion och slutsats ... 20
1
1 Inledning
Jag har arbetat 12 år som engelsklärare och regelbundet använt ämnesintegration i undervisningen. Till exempel använde jag texter om naturvetenskap i engelskundervisningen. Min erfarenhet är att det fungerade bra. Det gjorde lektionerna mer varierade och kunde fånga elevernas intresse. Det är en av anledningarna till att jag blev intresserad av att skriva om ämnesintegration i mitt examensarbete.
Ämnesintegration handlar om att skapa kopplingar. Genom integration smälts ämnesområden ihop för att skapa mer givande tillfällen till lärande och en greppbar lärandemiljö för eleverna. Ämnesintegration kan även användas för att ta hänsyn till elevernas individuella skillnader. Varje elev har sitt eget sätt att lära sig. Elever lär sig på olika sätt och på olika nivåer. Genom ämnesintegration får eleverna chansen att visa vad de kan och utveckla sina talanger, vilka de än är. Ämnesintegration kan medföra undervisning på ett sätt som är relevant och tillämpbart för eleverna. Det förstärker också elevernas lärande genom att introducera innehåll från nya perspektiv. För läraren ger det större möjligheter till flexibilitet i undervisningen.
Jag studerar på Utländsk Lärares Vidareutbildning (ULV) för att bli lärare på grundskolans tidigare år med huvudämne engelska och matematik. Examensarbetet är en del av utbildningen och jag valde ämnesintegration som ämne för examensarbetet. Jag vill gärna använda ämnesintegration i mitt framtida arbete och därför ville jag ta reda på mer om ämnet. På min praktik inom ULV har det varit en utmaning att anpassa min undervisningsplanering till de lägre årskurserna p.g.a. att jag har bytt inriktning från high school till grundskolans tidigare år, F-6. Jag har prövat olika strategier för att genomföra lektionerna och sökt efter teman som ska fånga elevernas intresse. När jag läste kursen Engelska för Lärare, F-6 fann jag flera olika strategier och metoder för att undervisa engelska i lägre årskurser. Vi har utvecklat tre undervisningsplaneringar och jag har hittat en sagobok som jag använde som tema. En av uppgifterna som jag konstruerade var en integration av matematik i ämnet engelska. Därför blev jag intresserad av att ta reda på mer om ämnesintegration.
2
2 Bakgrund
I Skolverkets riktlinjer och läroplaner finns många avsnitt som inspirerar att försöka integrera undervisningen av olika ämnen.
Enligt Skolverkets riktlinjer för grundskolan ska läraren ta hänsyn till varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Ämnesintegration ger möjlighet att fånga elevernas intresse genom att använda elevernas egna intressen och erfarenheter i undervisningen. Det kan inspirera till att i projektform ämnesintegrera även praktiska ämnen som slöjd och estetiska ämnen som musik och bild. Riktlinjerna säger även att eleverna ska få möjlighet att arbeta ämnesövergripande. När eleverna arbetar på det sättet ger det dem möjlighet att se ämnena som delar av omvärlden istället för isolerade ämnen. När eleverna arbetar ämnesövergripande får de möjlighet att jobba i grupp. Grupparbete främjar både kunskapshämtning och social utveckling (Steinberg, 2015).
Det sägs i kursplanen i engelska för Grundskolans tidigare år (Skolverket) att undervisningen bör utgå från ämnesområden som är välbekanta för eleverna. Att använda ett tema som är bekant och meningsfullt för eleverna gör inlärningen roligare och mer intressant. När man jobbar tematiskt kommer eleverna att uppleva lektionerna som roliga, bli mer delaktiga, få bättre självförtroende och bli mer motiverade. Man kan t.ex. använda texter från en vetenskaplig artikel eller tidning, från en hemkunskapsbok eller en historiebok. Det innebär också att det finns stora möjligheter till varierade uppgifter.
Läroplanen för engelska (Skolverket) säger att undervisningen syftar till att eleverna utvecklar ”kunskaper om områden och sammanhang där engelska används”. För att uppnå det målet passar det utmärkt att ämnesintegrera med naturorienterande ämnen, t.ex. genom att använda artiklar om teknik och vetenskap, instruktioner och bruksanvisningar som ofta är skrivna på engelska eller innehåller många engelska termer och begrepp. Läroplanen för teknikämnet säger att ”ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar” är en del av det centrala innehållet. Läroplanen talar även om att eleverna ska ges möjligheter att utveckla kunskaper om och förståelse för olika livsvillkor samt sociala och kulturella företeelser i områden där
3
engelska används. Detta ger inspiration att till att prova att ämnesintegrera engelska med samhällsorienterande ämnen, geografi, samhällskunskap, och religion.
4
3 Syfte och frågeställning
3.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att belysa några aspekter av ämnesintegrerad undervisning. Inom ramen för mitt examensarbete har jag valt att begränsa undersökningen till att ta reda på vilken inställning lärare på en skola har till att arbeta med ämnesintegration. Arbetet syftar också till att ta reda på vilka möjligheter lärare ser med ämnesintegration.
3.2 Frågeställningar
• Hur resonerar lärarna om ämnesintegration?
• Vilka erfarenheter har lärarna av ämnesintegration?
• Vilka möjligheter, respektive svårigheter ser lärarna med att integrera andra ämnen i engelska?
5
4 Litteraturgenomgång
I detta kapitel redovisar jag vad aktuell läroplan för grundskolan och ett urval av litteratur har att säga om ämnesintegration och de teman jag har urskilt i kapitel 6.
4.1 Ämnesintegration
Det står i läroplanen att läraren ska genomföra arbetet så att eleverna får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Skolverket). Att arbeta ämnesövergripande ger möjlighet för lärare att kontinuerligt sträva efter att planera och genomföra undervisningen anpassad till varje elevs behov, vilket leder till elevernas kunskapsutveckling.
Andersson (1994) ger en definition av begreppet integration:
”Med integration menas, när det gäller undervisning och lärande om världen, att sammanfoga skilda delar till ett helt. Det är underförstått att det är individen som integrerar. Det finns med andra ord ingen integration i sig. Integration är alltid någons integration. I undervisningen är det fråga om att stimulera eleven att integrera, d.v.s. själv konstruera helheter av delar.”
Citatet ovan understöder Vygotskys teori om konstruktivism. Vygotsky anser att kunskaper konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ (Dysthe, 2011). Elever tar åt sig ny information med deras nuvarande förståelse och reflekterar sina egna erfarenheter.
I boken Meeting Standards through Integrated Curriculum, ger författaren en mycket kort och enkel betydelse av integration: ”Integration handlar om att skapa kopplingar” (Burns and Drake, 1994). The National Council of Teachers in English (NCTE) definierade integration som ”förenandet av alla ämnen och erfarenheter” (Burns and Drake, 1994). Författarna presenterar exempel i vilka lärare utvecklar lektioner genom integration och lektionerna ger positiva resultat. Några av exemplen som beskrivs i boken är från de allmänna skolorna i Asheville och Buncombe i North Carolina, där elever lär sig matematik genom träskodans, och utforskar solsystemet genom modern dans. Dessa exempel belyser vilken potential som finns i integration för att uppnå bättre elevresultat och samtidigt förmedla innehåll som är relevant för läroplanen. Integration
6
fungerar som en hjälp för lärarna att identifiera hur eleverna lär sig bäst och ger lärandeerfarenheter som kan användas för att optimera lärandet.
Ett vanligt sätt att bedriva ämnesintegrerad undervisning är genom att undervisa tematiskt. Då organiseras undervisningen så att de traditionella skolämnena integreras till en helhet (Nilsson, 1997).
”Innehållet i undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas egna konkreta vardagserfarenheter, den värld, det här och nu, som de befinner sig i. Världen och verkligheten bjuds in i klassrummet” (Nilsson, 1997).
Ämnesintegrerad undervisning är elevcentrerad. Det engagerar elever, förbättrar elevlärandet och ökar elevens intresse. Det ger eleverna tillfälle att se meningen och syftet med materialet. Eleverna kan koppla sina erfarenheter i klassrummet till den verkliga världen och förstå erfarenheter från sina egna liv. När eleverna kan se och göra kopplingarna mellan olika ämnesområden och deras egna liv blir lärandeprocessen positiv. Innehållet i undervisningen, och även undervisningen själv, och ska utgå från och knyta an till elevernas egna erfarenheter (Malmgren och Nilsson, 1993). Det är mycket vanligt att eleverna arbetar i grupp under temaarbetet. När eleverna arbetar i grupp utvecklar de också sina sociala förmågor. Enligt Bakhtin är livet dialogiskt till sin natur. ”Att leva innebär att engagera sig i dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överens o.s.v. ” (Dysthe, 2011).
Temaarbetet främjar den dialogiska undervisningen som bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan eleverna. Dysthe (2011) betonar Bahktins syn på den dialogiska undervisningen. I det dialogiska undervisningssättet hittar läraren och eleverna meningen tillsammans. Eleverna tränar inte bara sina kunskapsförmågor utan även sina sociala förmågor.
Både Baktin och Vygotskij betonar de sociala faktorerna och språkets betydelse. Att lära sig prata är att lära sig tänka (Dysthe, 2011). ”Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer” (Dysthe, 2011). Dysthe menar att när det gäller kunskap räcker det inte att det bara är läraren som ger all information som eleverna behöver lära sig. Eleverna kan även lära sig av varandra, särskilt när de jobbar tillsammans.
7
Nilsson (1999) anser att undervisning i högsta grad är ett socialt fenomen. Det som händer i undervisningsprocessen är beroende av de människor som deltar i den, av deras relationer, av det som händer mellan dem (Nilsson 1999). I undervisningsprocessen interagerar lärare och elever genom konversation, diskussion och grupparbete. Dessa typer av interaktion ger goda möjligheter till lärande.
Enligt Skolverket ska läraren ansvara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer. Med varierade uppgifter får eleverna möjlighet att visa sina starkaste sidor och förmågor. John Dewey myntade uttrycket ”learning by doing”. Elevens möjlighet att aktivt pröva och experimentera är nödvändig (Hartman och Lundgren, 1998). Vygotsky anser att barn är nyfikna och aktivt involverade i sitt eget lärande och utveckling av nytt lärande (Hattie, 2017).
4.2 Planering
Enligt min egen erfarenhet är planeringen en av de mest utmanande och svåra aspekterna av att vara lärare beroende på de många faktorer som behöver tas hänsyn till. Att göra en effektiv lektionsplan kräver tid, skicklighet och en förståelse för elevernas mål och förmågor.
I boken Visible Learning for Teachers belyser Hattie den positiva effekten av att samplanera lektioner. Samplanering av lektioner är en åtgärd som har en av de högsta sannolikheterna för att åstadkomma en ”markant förbättring i elevernas inlärning” (Hattie, 2012).
”Planering kan göras på många sätt, men det mest kraftfulla är när lärare arbetar tillsammans för att utveckla planer, utveckla gemensamma förståelser för vad som är värt att undervisa om, samarbeta för en förståelse av deras gemensamma övertygelse och framsteg, och arbeta tillsammans för att utvärdera vilken effekt deras gemensamma planering har på elevernas prestationer.”
Hattie (2012) menar att när lärare planerar lektioner tillsammans så ökar sannolikheten för att de även kommer att dela erfarenheter och utvärdera effekten av olika undervisningsmetoder tillsammans.
Enligt Skolverket, under rubriken ”Kunskaper” står det att läraren ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen. När lärare samarbetar genom att
8
planera tillsammans skapas fler möjligheter att genomföra och utvärdera ämnesövergripande undervisning.
Skolverket belyser att lärare bör samordna planeringen av undervisningen med andra lärare, så att arbetsbelastningen blir rimlig för eleverna. Det betyder att genom samplanering får lärare möjlighet att dela och utbyta kunskap, se och förstå saker ur olika perspektiv och även dela undervisningsstrategier och erfarenheter. Slutresultatet bör ge en bättre undervisningskvalitet som bättre svarar mot vad eleverna verkligen behöver.
Rosenquist (2006) anser att det är nödvändigt för pedagoger att lyssna och gå in för att förstå varandra när de arbetar nära tillsammans. Pedagogerna anser att de lär av varandra när de jobbar tillsammans.
4.3 Meningsfull undervisning
I boken Meningsfull undervisning (Steinberg, 2015) presenterar författaren ett alternativ och granskar en aspekt av frågan hur meningsfull undervisning ska utformas och genomföras. Utvärdering spelar en viktig roll. Steinberg (2015) anser att en meningsfull skola tar hänsyn till både de vuxnas och ungdomarnas behov att känna egenvärde. Det betyder att lärare och elever spelar viktiga roller i undervisningsprocessen.
Meningsfull undervisning bör även uppmärksamma och bearbeta viktiga värderings- och samlevnadsfrågor (Steinberg, 2015).
Steinberg (2015) betonar vikten av Piagets teori om intellektuell utveckling. Piaget anser att utveckling är beroende av stimulans. Därför är det lärarens uppgift att stimulera barnen och ställa dem inför utmaningar som engagerar dem.
Det är en utmaning att arbeta mot utbildningsmålen på ett meningsfullt sätt så att eleverna är engagerade och motiverade hela lektionen. Det är därför som lärare behöver skapa ett optimalt klassrumsklimat i vilket det är ”häftigt” att lära sig, värt att engagera sig i, och alla – både elever och lärare – är delaktiga i lärandeprocessen (Hattie, 2012).
Håkansson och Sundberg (2012) anser att kvalitativt god undervisning handlar om att skapa lärandesituationer som karakteriseras av meningsfullt lärande och förtroende i relationen mellan lärare och elev. Författarna betonar också att kvalitativt god
9
undervisning kännetecknas av kollektivt lärande där eleverna drar nytta av varandras kunskaper, erfarenheter och perspektiv, vilket kräver kommunikativa lärandemiljöer.
Claesson (2012) betonar vikten av att eleverna lär sig se samband och själva kan söka kunskap med hjälp av sina egna erfarenheter och inte bara okritiskt godta allt som står i böcker. Att skapa en undervisningssituation baserad på elevernas egna erfarenheter gör att undervisningen och inhämtningen av kunskaper upplevs som mer meningsfull och rolig av eleverna.
4.4 Engelska och andra ämnen
Enligt kursplanen i engelska (Skolverket) är språk människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Språkets betydelse är viktig för alla aspekter av vår vardag.
”Undervisningen i ämnet engelska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i engelska språket och kunskaper om områden och sammanhang där engelska används samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för skilda syften.” Det betyder att eleverna får möjlighet att utveckla sina kommunikativa förmågor, att prata och att skriva.
Hattie (2012) poängterar Vygotskys teori om språket. Vygotsky anser att språk utvecklas från sociala interaktioner för kommunikationsändamål. Han ser språk som människans största verktyg, ett sätt att kommunicera med omvärlden.
4.4.1 Fördelar
Enligt läroplanen i engelska (Skolverket), under rubriken Kommunikationsinnehåll –
Kursplan i engelska, står det ämnesområden som är välbekant för eleverna, intressen,
personer och platser. Det står även vardagsliv och levnadssätt i olika sammanhang och områden där engelska används. Det innebär att när läraren organiserar och genomför en undervisning baserad på elevernas erfarenheter, skapar uppgifter som är välbekanta och intresserar eleverna, blir inlärningen naturlig.
Malmgren (1986) anser att undervisning som knyter an till elevernas verklighet och vardagserfarenheter skapar möjlighet för situationer som stimulerar textproduktion.
10
Lärarna i intervjuundersökningen (se kapitel 6) nämner att ämnesintegration med engelska fungerar mycket väl i grundskolans högre årskurser, men upplever mer av utmaningar i de lägre årskurserna, p.g.a. stor spridning i engelskkunskaper. I boken Lek
och skolämnen i en ny lärarroll (Rosenquist, 2006) bedrivs verksamheten temainriktat. I
deras temaarbete om vatten visar barnen i åldersblandade grupper att de är intresserade genom att ställa frågor. Det visar sig att eleverna måste hitta kopplingar mellan skolans värld och sin egen verklighet för att kunna uppleva att det de gör är meningsfullt (Dysthe, 2011). Boken Vilja och Våga (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008) ger också stöd för att ämnesintegrerad undervisning kan fungera med barn i lägre åldrar. I boken beskrivs hur ett temaarbete organiseras med barn i blandad ålder från 6-9 år.
I en tidningsartikel presenterar Fogarty (1991) tio sätt att integrera kursplaner. En av modellerna kallas ”The Webbed Model of Integration”, där kursplanen ses genom ett teleskop som fångar en hel konstellation av ämnen på en gång. Teman, som t.ex. ”Uppfinningar”, leder till studier av enkla maskiner i naturvetenskap, läsning och skrivning om uppfinningar på engelska och till att göra flödesscheman på lektionerna i datorteknik.
4.4.2 Utmaningar
I boken Lek och skolämnen i en ny lärarroll (Rosenquist, 2006), var idén att pröva en total ålders- och temaintegrerad verksamhet för barn mellan tre och nio år. Pedagogerna upplevde att temaarbetet tog mycket tid och var mer krävande med de yngsta barnen.
I kursplanen för engelska (Skolverket), står det under rubriken Tala, skriva och samtala
– produktion och interaktion, följande: enkla presentationer, enkla beskrivningar och
meddelanden. Med de yngsta eleverna kan det vara svårt att uppfylla alla de mål som nämns i kursplanen eftersom mycket tid behöver läggas på översättning av nödvändiga ord och utryck.
11
5 Metod
Metoderna för detta examensarbete är intervju och litteraturstudier. Jag genomförde intervjuer med ett urval lärare och identifierade ett antal teman i deras svar. Dessa teman belyser jag i kapitel 4 genom att visa vad litteratur inom området har att säga, samt i kapitel 6 där resultatet av intervjuerna redovisas. I detta kapitel beskriver jag vilken metod jag använde för intervjuerna.
5.1 Allmänt om metod
Kvantitativa metoder karaktäriseras av att insamlade data kategoriseras så att det går att sätta numeriska värden på dem. Man kan t.ex. säga hur många som har svarat på ett visst sätt i en enkät. För att åstadkomma detta arbetar man med strukturerade intervjuer och enkäter med färdiga svarsalternativ. Det medför att man samlar in relativt kortfattad data från ett stort antal personer. Med kvantitativa metoder får man en representativ överblick av ett fenomen. Resultatet kan hanteras med statistiska metoder och verktyg (Ahrne, Svensson, 2011). Att resultatet är representativt innebär att det kan generaliseras till fler än de individer som ingår i undersökningen (Larsen, 2009).
Kvalitativa metoder karaktäriseras av att insamlade data beskriver egenskaper som det inte går att sätta numeriska värden på eller kan behandlas med statistiska metoder och verktyg. Det kan handla om intervjuer, observationer eller analys av texter som inte direkt har utformats för att analyseras kvantitativt (Ahrne, Svensson, 2011). Det handlar ofta om mjuka data som t.ex. beskriver förväntningar, upplevelser, känslor och attityder (Larsen, 2009). För att samla in data använder man organiserade eller ostrukturerade1 intervjuer, där det inte finns några givna svarsalternativ. Det medför att man samlar in relativt mycket data från ett mindre antal personer. Metoden används när man vill får en helhetsförståelse av enskilda fenomen. Resultatet kan inte generaliseras till en större grupp men kan vara överförbart (Larsen, 2009).
1 Olika författare använder begreppen ”ostrukturerad” respektive ”strukturerad” intervju i olika
betydelser (Trost 2010). I detta arbete använder jag definitioner enligt Larsen, där en ostrukturerad intervju betyder en intervju utan givna svarsalternativ.
12
5.2 Urval
Jag valde att använda en kvalitativ metod. Eftersom syftet med mitt arbete var att undersöka mjuka kvaliteter som inställning, attityder och syn på företeelsen ämnesintegration, tyckte jag att en kvalitativ metod passade bäst. Det passade även bra med hänsyn till den tid och de övriga resurser som jag hade tillgång till inom ramen för mitt examensarbete. Kvalitativa intervjuer är den vanligaste kvalitativa forskningsmetoden både bland studenter och forskare som arbetar enligt kvalitativ metod (Ahrne & Svensson, 2014). Jag valde därför att genomföra kvalitativa intervjuer. Som intervjuobjekt valde jag sex lärare i årskurs 1–6 som arbetar på samma grundskola. De undervisar i bl.a. engelska och svenska, samt SO- och NO-ämnen.
5.3 Genomförande
Jag kontaktade först skolan och fick löfte av rektorn att få genomföra intervjuer. Arbetslagsledaren för lärarna hjälpte mig att prata med lärare som var villiga att delta i undersökningen. Jag förklarade syftet och kom överens om tider för intervjuerna. Jag fick tillgång till ett avskilt rum på skolan där jag kunde genomföra intervjuerna utan att någon annan lyssnade eller störde på annat sätt.
För att kunna fokusera på intervjufrågorna och dokumentera svaren använde jag en diktafon. Genom att använda en apparat för inspelning, som t.ex. en diktafon, kan intervjuaren koncentrera sig på ämnet och samspelet i intervjun (Kvale, 1997). För att genomföra intervjuerna på ett korrekt sätt förberedda jag mig noggrant. Jag använde en intervjuguide (Bilaga 1) för att inte tappa tråden eller glömma bort viktiga frågor.
Efter att intervjuerna var klara transkriberade jag varje intervju. Jag lyssnade igenom inspelningarna flera gånger, pausade och spelade upp på nytt för att inte missa något. Jag valde att skriva ner intervjusvaren ordagrant, inklusive upprepningar och ofullständiga meningar, för att komma så nära de inspelade svaren som möjligt och göra det möjligt att kontrollera, tolka och analysera svaren på nytt.
När transkriberingen av alla intervjuer var klar påbörjade jag analysarbetet genom att läsa igenom intervjuerna många gånger och söka efter gemensamma teman i de olika lärarnas intervjusvar. Att strukturera intervjusamtal i en form som lämpar sig för närmare analys är enligt Kvale (1997) början på en analys. Jag kunde identifiera fyra
13
huvudsakliga teman och valde att samla dem som fyra olika kategorier. För att underlätta den fortsatta analysen sorterade jag sedan alla lärarnas intervjusvar under respektive kategori. Detta gjorde jag för att lättare få överblick över olika aspekter inom samma kategori som framkommit genom intervjusvaren. Kategorierna fick sedan bli underkapitel i kapitel 4, Litteraturgenomgång, och kapitel 6, Resultat, i denna studie.
5.4 Etiska överväganden
Intervjuerna genomfördes med hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera undersökningsdeltagare om den aktuella forsknings syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Lärarna informerades om syftet med undersökningen och om hur den skulle genomföras. Lärarna informerades också om att diktafon skulle användas under intervjun.
När det gäller samtyckeskrav har deltagarna i en undersökning rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt Kvale (1997) innebär det också att undersökningspersonerna själva bestämmer frivilligt om sin medverkan i studien och har rätt att avbryta sin medverkan. Lärarna deltog frivilligt i studien och informerades om att de kan avstå från att delta.
Konfidentialitetskravet innebär att information om personer som deltar in en undersökning ska ges högsta möjliga sekretess, samt lagras på ett sådant sätt att inga obehöriga personer kan få tillgång till dem (Vetenskapsrådet, 2002). Uppgifter om deltagarna måste bevaras och redovisas på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående (Ahrne & Svensson, 2014). Lärarna försäkrades om att deras svar och all information skulle behandlas med yttersta sekretess. De inspelade intervjuerna skulle raderas efter transkriberingen. I examensarbetet har lärarnas verkliga namn anonymiserats.
Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Insamlade uppgifter får inte användas för åtgärder som direkt kan påverka den enskilde (Ahrne & Svensson, 2014). Lärarna informerades om att de insamlade uppgifterna skulle användas endast för examensarbetet.
14
5.5 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är viktiga aspekter på all forskning. De är särskilt viktiga medan en forskare utformar studien, analyserar resultatet och bedömer kvaliteten av studien. Man kan uppnå en tillräckligt bra grad av reliabilitet och validitet genom kontinuerlig kritisk utvärdering och noggrannhet vid behandling av materialet (Holme & Solvang, 2012), Det är viktigt att vara noggrann redan från planering, insamling av information, utförandet och tolkning av resultaten.
Reliabilitet, eller tillförlitlighet, betyder att en mätning är stabil och inte utsatt för t.ex. slumpinflytelser (Trost 2010). Jag utformade intervjufrågorna så att alla frågorna ställdes på samma sätt. Jag tog också hänsyn till de fyra komponenterna i begreppet reliabilitet: kongruens, precision, objektivitet och konstans (Trost 2010). Kongruens handlar om likhet mellan frågor. För att ha precision och objektivitet i mina intervjuer använde jag en diktafon så att alla svar blev registrerade likadant. Konstants handlar om hur bestående ett resultat är. Lärarna som jag intervjuade jobbar ämnesövergripande i samband med skolans temaarbeten, vilka återkommer regelbundet.
Validitet, eller giltighet, betyder att instrumentet eller frågan ska mäta det den är avsedd att mäta (Trost 2010). Validitet avgör huruvida forskningen verkligen mäter det som den var avsedd att mäta eller hur sanningsenliga forskningsresultaten är. Problemet med att få giltig, eller valid, information är enligt Holme & Solvang (2012) i princip mycket mindre i kvalitativa undersökningar jämfört med kvantitativa. Förklaringen är att man i kvalitativa undersökningar har mycket större närhet till det eller den som studeras. Helt problemfritt är det dock inte beroende på främst två saker. Den första är forskarens upplevelse av situationen. Forskaren kan eventuellt misstolka undersökningspersonernas motiv eller de signaler de uttrycker. Ett annat möjligt problem med kvalitativa metoder ligger i själva närheten mellan forskaren och de undersökta personerna. Det kan skapa vissa förväntningar hos undersökningspersonerna om vilket beteende forskaren vill se och vilka svar forskaren hoppas få höra. Därmed kanske de beter sig och svarar annorlunda mot vad de skulle ha gjort om de inte deltog i en undersökning. Det är nödvändigt för forskaren att vara medveten om att sådana situationer kan uppstå.
15
Genom att jag intervjuade personligen kunde jag säkerställa att det verkligen var avsedda personer som svarade på frågorna. Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum så att de intervjuade lärarna kunde svara utan att någon annan lyssnade eller kunde påverka svaren. De kunde därmed uttrycka sina ärliga åsikter utan eventuella hänsyn till hur deras svar skulle kunna bedömas av kollegor. Enligt Kvale (1997) måste konsekvenserna av en intervjuundersökning uppmärksammas, både i fråga om de förväntade fördelarna med att delta i undersökningen och den möjliga skadan för undersökningspersonerna. Lärarna lovades även anonymitet och sekretess så att de skulle kunna svara utan oro för eventuella konsekvenser av sina svar. Jag bedömer därför att de intervjuade lärarna svarade uppriktigt på frågorna och uttryckte sina verkliga åsikter.
16
6 Resultat
I detta kapitel redogör jag för de mest framträdande temana som jag kunde urskilja i de sammanställda intervjusvaren.
6.1 Begreppet ämnesintegration
Lärarna som jag har intervjuat hade varierande reaktioner och olika synsätt när jag frågade dem om deras tankar om ämnesintegration. Lärare 3 svarade att det är ett bra sätt att arbeta.
”Ja, att man jobbar med ett större tema, t.ex. där det är många ämnen som ingår. Bra sätt att jobba!”
Lärare 2 svarade att ämnesintegration är bra därför att man bättre förstår kopplingen om man kan kombinera eller integrera matematik med svenskämnet och även andra ämnen.
Alla lärarna nämnde hur de använder ämnesintegration i deras temaarbeten. Ett av deras temaarbeten heter ”Upptäck världen”. De integrerar så många ämnen som möjligt.
Lärare 4: ”I alla de teman som vi gör här, som är skolövergripande från F–9, och även i de från förskoleklass till femman som vi gör, då integrerar ju vi så många ämnen vi kan i de olika temana som vi gör då.”
6.2 Planering
Skolan som jag valde att genomföra intervjun på jobbar med ämnesintegration skolövergripande. Under temaperioden arbetar de med temat som heter ”Upptäck världen”. De genomför temat var tredje år och det omfattar årskurser F–9. Förutom det skolövergripande arbetet där hela skolan arbetar tillsammans, jobbar några av lärarna som jag har intervjuat även med ämnesintegration i sina egna klasser. Oftast jobbar de med en lärare i samma årskurs, men ibland med en lärare i en närliggande årskurs, t.ex. årskurs 4 och 5.
När lärarna jobbar med temat ”Upptäck världen” planerar de och bedömer elevernas arbete tillsammans. Lärare 3 sa:
17
”Det är bra att vara flera som tänker och hittar på saker.” Lärare 2 tycker att det är positivt när man planerar tillsammans.
”När vi jobbar med vårt tema så använder vi oss alltid av ämnesintegrerade. Men en grupp. Det är ju så många som vill prata samtidigt. Vi har ofta många bra idéer och då gäller det att hitta liksom vilket som är den bästa idén.”
Det är lärarna 1 och 6 som jobbar ganska mycket när det gäller tematisk undervisning. Lärare 1 brukar planera med en lärare som jobbar i samma årskurs.
”Själva grunden planerade jag och Ingrid ihop och sedan så bedömde vi sedan också.”
Lärare 6 å andra sidan sa att han har arbetat ämnesintegrerat i hela sitt yrkesliv som lärare. Han jobbar oftast tillsammans med lärare i andra årskurser också.
”Hela mitt yrkesliv som lärare har jag alltid arbetat ämnesintegrerat, ganska mycket tillsammans med andra lärare. Mer när vi jobbar på mellanstadiet, Martin och jag, här på skolan. Man ger och tar av varandra och man får hela tiden nya idéer för att kunna skapa nånting bra.”
6.3 Meningsfull undervisning
Lärare 1 tycker att det är intressant och att det ofta blir roligt om man får jobba med flera personer när man jobbar ämnesintegrerat.
Lärare 2 och 5 säger att det blir meningsfullt för eleverna.
”Man lär sig NO-delen, man lär sig SO-delen. Och då tycker jag att det är bra, för att då får ju barnen sambanden. Det blir ju meningsfyllt för dem då.”
6.4 Engelska och andra ämnen
Två av frågorna som jag har ställt när jag intervjuade lärarna handlar om vilka andra ämnen de skulle kunna tänka sig att integrera med engelska och hur de skulle lägga upp
18
undervisningen, och vilka fördelar och utmaningar de anser finns med att integrera andra ämnen i engelska. Jag fick varierande svar.
6.4.1 Att integrera andra ämnen med engelska
De flesta lärarna svarade att NO- och SO-ämnen kan man integrera med engelska. Lärare 1 har också nämnt hemkunskap. Hon gav ett exempel på att integrerar engelska med hemkunskap. Eleverna i årskurs 9 har haft temat restaurang. De lagade mat och gjorde sina menyer, och sedan gjorde de beställningar på engelska.
Lärare 4 tyckte att det var jättesvårt att men har också berättat om temat ”Upptäck världen” som de kör vart tredje år. Han sa:
”… ett tema som vi kör vart tredje år som heter Upptäck världen, där är engelska alltid en integrerad del. Det här temat utspelar sig i en som man kallar, story line-form och då handlar det om att man ska skriva nyhetsreleaser… och det språk man använder är engelska.”
Lärare 2 svarade att hon kan tänka sig att integrera svenska, NO och SO med engelska. Hon har också sagt att med den låga åldern som hon har på barnen, blir det mycket översättning från svenska till engelska.
”Ja, med min låga … med den låga åldern som jag har på barn, så kan jag tänka mig att engelska och svenska och kanske lite NO och SO ihop med engelska. I övrigt tror jag det är svårt med de små barnen jag har.”
6.4.2 Fördelar och utmaningar
Det är en fördel att ha en högre årskurs när man ska integrera andra ämnen i engelska, enligt lärare 1. Hon sa att om eleverna går i årskurs 9 fungerar det mycket bättre för de har mycket bättre engelskkunskaper. Andra fördelar som lärarna nämnde när det gäller att integrera andra ämnen i engelska är att det blir en naturlig inlärning, det blir mer engagemang och eleverna får möjlighet att lära sig saker och ting. Lärare 6 sa:
”Fördelen är att eleverna… att det är elevnära, att de får möjlighet att lära sig saker och ting, verkligen vad de behöver lära sig, inte en massa konstiga saker som står i böckerna.”
19
Elevernas ålder och spridningen på eleverna är stora utmaningar när det gäller att integrera andra ämnen i engelska. ”Ju yngre eleverna är, desto fler hinder eller problem uppkommer.” Lärare 2 och 3 anser att för de små barnen är det svårare. De nämnde svåra, långa och krångliga ord, och att de små inte kan mycket engelska än. Lärare 3 sa:
”Ja, det är ju, just för de små, när man tänker engelska så är det ju att de inte kan så mycket än, utan det blir mest ord som man får lära sig och sen kanske lite kortare fraser och så där.”
Lärare 5 sa att spridningen på eleverna är jättestor. Elevernas kunskaper i engelska är utmaningen.
”Spridningen på årskurs 4, som jag har nu, är ju jättestor, från de som kan hur mycket som helst och förstår de när man pratar engelska, till de som kan väldigt lite…”
20
7 Diskussion och slutsats
I frågan om lärarnas tankar om begreppet ämnesintegration visar resultatet att alla lärare på skolan är väl förtrogna med ämnesintegration eftersom skolan regelbundet genomför temaarbeten som omfattar många årskurser. De tycker att det är ett bra sätt att jobba och en fördel som flera nämner är att eleverna bättre förstår kopplingen mellan olika ämnen då undervisningen är ämnesintegrerad. Denna observation stöds av Nilsson (2007) som säger att tematisk undervisning utmärks av att innehållet har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förhållande och företeelser. Detta visar att lärarna har en positiv attityd till ämnesintegration. Dessutom är de positiva effekter som lärarna framhåller beskrivna i litteraturen.
Flera av lärarna som jag har intervjuat framhåller att den gemensamma planeringen av temaarbeten är givande. Att arbeta med andra ger möjlighet till kreativitet och att växa i sin yrkesroll (Burns & Drake, 2004). Att planera tillsammans ger lärargruppen energi. Skolan arbetar med temat ”Upptäck världen” som omfattar åk F-9. Då görs även planeringen i samarbete mellan lärare i många olika årskurser. Flera av de intervjuade lärarna berättar om hur positivt de upplever att planera temaarbetet tillsammans. Det blir flera som tänker och kommer med idéer. Det ger många idéer att välja på och man kan använda de bästa. Planeringen ger ett utbyte av idéer som bidrar till lärarnas egen utveckling. Skolverket framhåller att läraren ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen. En utmaning som en del lärare ger uttryck för är att det kan bli alltför många idéer när alla är med och planerar. Det kan bli svårt att välja vilka idéer man ska gå vidare med.
Ett av syftena med ämnesintegration är att göra undervisningen meningsfull. Resultatet visar att den uppfattningen delas av flera lärare. En av dem tycker att det är intressant och roligt att man får jobba med flera kollegor. Två andra lärare menar att ämnesintegration gör undervisningen meningsfull för eleverna genom att de får lära sig sambanden. Claesson (2012) betonar vikten av att eleverna lära sig se samband och själva kan söka kunskap med hjälp av sina egna erfarenheter.
När det gäller att integrera engelska med andra ämnen så har läraren i engelska gjort det tillsammans med läraren i hemkunskap. De hade temat ”restaurang” där de lagade mat
21
och sedan gjorde menyer och beställningar på engelska. I samband med skolans temaarbete ”Upptäck Världen” är engelskan alltid en integrerad del t.ex. får eleverna skriva nyhetsreleaser på engelska. De flesta lärarna svarade att de kan tänka sig att integrera NO- och SO- ämnen med engelska.
Att integrera engelska med andra ämnen kan fungera bra i de högre årskurserna. Lärarna upplever att det finns fördelar, t.ex. att det blir en naturlig inlärning när engelskan används som ett redskap för att lära sig saker och ting. Eleverna blir också mer engagerade när de får möjlighet att lära sig om saker som intresserar dem. Läroplanen i engelska (Skolverket, 2011) säger att kommunikationsinnehållet ska vara välbekant för eleverna och deras intressen.
Utmaningar med att integrera engelska med andra ämnen är främst två: yngre elever och spridningen i elevernas kunskaper. Det blir svårare med små barn helt enkelt därför att de är ännu inte kan så mycket engelska. Eleverna upplever många ord som svåra och därför blir det mycket översättning. Spridningen på elevernas kunskaper inom samma årskurs kan vara stor, från de som kan väldigt mycket, som kan förstå och prata engelska, till de som kan väldigt lite. Boken Lek och skolämnen i en ny lärarroll (Rosenquist, 2006) beskriver en ålders- och temaintegrerad verksamhet för barnen 3-9 år. Lärarna upplevde att temaarbete tog mycket tid och var mer krävande med de yngsta barnen. Det finns dock exempel på att man kan genomföra en ämnesintegrerad undervisning genom temaarbete även med åldersintegrerade grupper. I boken Vilja och
Våga (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008) beskrivs hur ett temaarbete organiseras med
barn i blandad ålder från 6-9 år. Barnen delades in i åldersblandade grupper som visade sig stimulera kommunikation mellan barnen. Dialog mellan barnen uppstod när de fick beskriva sina föreställningar om olika företeelser.
”När barnen berättar om sitt sätt att se på världen uppstår en dialog mellan barnen. De utvecklar en förmåga att lyssna med respekt, att ställa frågor, att argumentera och att offentligt pröva sina antaganden.”
Bakhtin framhåller betydelsen av dialog för kunskapsutveckling. I en dialogisk diskurs ser Bakhtin möjligheten att utveckla kunskap och förståelse (Dysthe, 2011). Dysthe (2011) framhåller även att autentiska frågor och elevernas möjlighet att tänka och reflektera själva i centrala i en dialogisk undervisning.
22
Intervjusvaren tyder på att en majoritet av lärarna har en positiv inställning till ämnesintegration. Ämnesintegration har potential att resultera i en undervisning som är intressant, engagerande och rolig för både lärare och elever. För lärarna ger samplanering av ämnesintegrerade lektioner ökat kunskapsbyte mellan kollegor. För eleverna blir undervisningen mer meningsfull när de kan se sambanden mellan olika ämnen och mer engagerande när undervisningen tar elevernas egna intressen som utgångspunkt.
Som lärare har jag arbetat mycket med ämnesintegration. Att arbeta i grupp är alltid varit en del av min undervisning. Resultatet av min studie visar att ämnesintegration används i temaarbete då eleverna ofta arbetar i grupp. Att arbeta i grupp uppmuntrar elever att samarbeta, förbättra sin sociala förmåga och hjälper dem att bättre förstå den aktuella uppgiften genom diskussion och grupp redovisning. Vygotskys teorier betonar vikten av den grundläggande rollen av social interaktion i utvecklingen av kognition, eftersom han anser att samhället spelar en central roll i processen att skapa mening (Hattie, 2012).
I detta arbete har jag genomfört kvalitativa intervjuer med ett urval av lärare på en skola. En vidare forskning kunde vara att intervjua fler lärare och från andra skolor. En annan vinkel jag skulle vilja se är elevernas perspektiv på ämnesintegration, hur de upplever ämnesintegrerad undervisning. Jag skulle vilja genomföra kvalitativa intervjuer med elever för att ta reda på hur olika kategorier t.ex. olika åldrar upplever ämnesintegrerad undervisning.
Som tidigare nämnt är många lärare positivt inställd till ämnesintegration baserat på den positiva upplevelsen av undervisningen. Något som också vore intressant att undersöka är hur den mätbara undervisningskvaliteten, utifrån elevernas mätbara prestationer, påverkas när man byter en traditionell ämnessegregerad undervisning mot en ämnesintegrerad. En sådan studie vore antagligen resurskrävande och ta lång tid. Ett annat sätt skulle kunna vara att genomföra samma delar av läroplanen i jämförbara klasser på olika skolor för att se vilken genomsnittlig effekt ämnesintegration har på studieresultaten.
23
8 Referenser
Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber
Andersson, Björn (1994). Om kunskapande genom integration (för NA-spektrum ISSN:
1102-5492). Hämtad 2017-05-15
Burns, Rebecca C. & Drake, Susan M. (2004). Meeting Standards through Integrated
Curriculum. Alexandria: ASCD
Claesson, Silwa (2002). Spår av teorier i praktiken: några exempel. Lund: Studentlitteratur
Dewey, John (1980). Individ, skola och samhälle. Texter i urval av Sven G Hartman & Ulf P Lundgren (3:e upplagan) Stockholm: Natur och Kultur
Dysthe, Olga (2011). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Fogarty, Robin (1991). Ten Ways to Integrate Curriculum. Association for Supervision and Curriculum Development
Hattie, John (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London and New York: Routledge
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (2012). Forskningsmetodik: om kvalitativa
och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i
svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur och Kultur
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. Malmö: Gleerups Utbildning
Malmgren, Lars-Göran (1986). Den konstiga konsten. Lund: Studentlitteratur
Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993). Litteraturläsning som lek och allvar: om
24
Nilsson, Jan (1999). Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Jan, Rydstav, Emma & Wagner, Ulla (2008). Vilja och Våga: Temaarbete i
grundskolans tidigare år. Studentlitteratur
Rosenquist, Mia Maria (2006). Lek och skolämnen i en ny lärarroll: temaarbete med
3-9 åringar. Norstedts Akademiska Förlag
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2011). Kursplan-engelska: Läroplaner, ämnesplaner och kursplaner.
Stockholm: Statens skolverk (hämtad 2015-02-23)
Skolverket (2011). Planering och genomförande av undervisningen: Skolverkets
Allmänna Råd. Stockholm: Statens skolverk (hämtad 2017- 05- 15)
Skolverket (2011). Övergripande mål och riktlinjer: Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Statens skolverk (hämtad 2015- 04-12)
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (hämtad 2015-04-12)
25
