Motivationsprocessen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Motivationsprocessen

Påverkansfaktorer i lärandesituationer

The motivation process-influences in learning situations

Anders Nilsson

Dan Eriksson

Lärarkunskap för lärare i yrkesämnen, 60 poäng Höstterminen 2005

Examinator: Marie Leijon

2

3 Malmö Högskola

Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och Ledarskap Höstterminen 2005

Sammanfattning

Eriksson, Dan, Nilsson, Anders (2005). Motivationsprocessen. (The motivation process-influences in learning situations).

Elevers motivation är ett omfattande och flerdimensionellt område, syftet med den här uppsatsen är att försöka förstå hur yttre och inre motivationsfaktorer fungerar och samverkar i en lärandesituation.

Vi vill också undersöka vilken av de nämnda faktorerna som påverkar motivationsprocessen mest.

Materialet grundar sig på intervjuer med utvalda elever från industri- och mediepro-grammet.

Sammanfattningsvis har vi kommit fram till att motivationen tar sig en mängd ut-tryck, det är lätt att konstatera ämnets omfattning och komplexitet, svårare att dra några enkla, generella slutsatser.

Nyckelord: gymnasieskola, industriprogrammet, medieprogrammet, motivation

Dan Eriksson Anders Nilsson Handledare: Elisabeth Söderquist

Rothoffsvägen 14 Storgatan 11c Examinator: Marie Leijon

5

Förord

Den här 10-poängsuppsatsen är resultatet av ett examensarbete vid lärarutbildningen på Malmö högskola. Uppsatsen handlar om gymnasieelevers motivation och vilka faktorer som påverkar denna process. Vi har under arbetets gång lärt oss en hel del, både om våra elever och också om oss själva. Nya tankar har fötts, invanda mönster har luckrats upp, kunskapen och förståelsen inom ämnet har ökat dramatiskt. Det har med andra ord varit mycket lärorikt och intressant. Vi vill först tacka vår handledare Elisabeth Söder-quist och examinatorn Marie Leijon för ett trevligt och lärorikt samarbete. Ett stort tack till de elever som har ställt upp och blivit intervjuade. Sist men inte minst så vill vi tacka familjer, arbetskamrater och vänner för ert stöd och er förståelse.

TACK!

Malmö 051031

7

Innehållsförteckning

Sammanfattning

Förord

1. Inledning

... 9 1.1 Bakgrund ... 9 1.2 Syfte ... 13 1.3 Problemformulering ... 13

2. Litteraturöversikt och teoretisk bakgrund

... 15

2.1 Historisk tillbakablick ... 15

2.2 Motivationsteorier ... 15

2.2.1 Instinkt och drift ... 16

2.2.2 Drivkrafter, ansträngningar och vanor ... 17

2.2.3 Prestationsmotivation ... 17

2.2.4 Den kognitiva synen... 19

2.2.5 Behaviorismen... 21

2.2.6 Maslows behovsteori... 21

2.2.7 Inre och yttre motivationsfaktorer... 22

2.3 Sammanfattning ... 22

3. Metod

...

25 3.1 Val av metod ... 25 3.2 Urval... 25 3.3 Genomförande... 26 3.4 Bearbetning av material ... 26 3.5 Studiens tillförlitlighet ... 27 3.6 Metoddiskussion ... 28

4. Resultat

...31

4.1

Skolmiljön... 31 4.2 Viktiga drivkrafter... 32 4.3 Motivationsfaktorer... 33 4.4 Tidsperspektiv ... 33

4.5 Skola och fritid... 33

4.6 Skolarbetets svårighetsgrad... 34

4.7 Resultatanalys ... 34

5. Diskussion

...

37

5.1

Tankar om arbetet

...

37

5.2

Aningar och förväntade upptäckter... 38

5.3 D

iskussion av nyckelbegrepp ... 39

5.4

Den egna teorin ... 40

5.5 Fördjupning av arbetet ... 41

Referenslista

...43

9

1. Inledning

”En dag med en skicklig lärare är bättre än tusen dagar av flitigt studium”(japanskt ordspråk)

Arbetet du håller i din hand är resultatet av en undersökning av tolv gymnasieelevers studiemotivation. Motivation är en viktig grundsten i lärandet som ibland glöms bort, det räcker inte med fina lokaler eller fler lärare om motivationen saknas. Vi har under-sökt om det är yttre eller inre faktorer som mest påverkar motivationen hos dessa tolv elever, i positiv bemärkelse. Vi, Anders och Dan är två yrkeslärare med olika bakgrun-der och förutsättningar. Anbakgrun-ders har arbetat som lärare i knappt tre år på ett gymnasium i en mindre ort. Anders undervisar i skärande bearbetning, CNC-teknik och teknologi på industriprogrammet. Dan har arbetat som lärare i tre år på en gymnasieskola i en mel-lanstor stad. Dan undervisar i film, datakunskap samt multimedia på medieprogrammet.

Steget från grundskolan till gymnasieskolan är för eleverna oftast ett stort steg in i vuxenvärlden, för många elever det sista steget innan arbetslivet tar sin början. Elever-nas val av gymElever-nasieprogram grundar sig oftast på deras intressen. Är man intresserad av bilar så söker man kanske fordonsprogrammet, är man intresserad av att laga mat så kanske man söker hotell- och restaurangprogrammet. Trots att eleverna ofta väljer efter intresse så vet vi att många elever är omotiverade till skolarbetet.

Bland de svåraste och också viktigaste uppgifterna en lärare har är att motivera ele-verna i deras dagliga skolarbete. Det är givetvis en utopi att få alla eleele-verna motiverade till allt skolarbete alltid, men som lärare måste man försöka sträva efter att komma dit. En elev som är motiverad att läsa matematik kan vara helt omotiverad att läsa engelska. Det handlar oftast om intresse och relevans. Om eleven finner ämnet relevant så skapas ett intresse som bidrar till att eleven blir motiverad till att lära sig mer. Om eleven också blir duktig inom ämnet så kan eleven finna en inre tillfredställelse i att lära sig ännu mer om det ämnet. Det kallar vi en inre motivationsfaktor. Å andra sidan kan eleven istället enbart vilja lära sig ämnet för att i slutändan få ett bra betyg eller någon annan form av belöning. Det kallar vi en yttre motivationsfaktor.

1.1 Bakgrund

Vi anser att det finns flera skäl till att vi valt detta ämne. I grunden kommer intresset från ett tidigare fördjupningsarbete inom kursen Lärarkunskap för lärare i yrkesämnen på Malmö högskola. Vi vill vidga både vår egen och elevernas syn på lärandet och hur

10

man agerar i skolmiljön, med motivation som ett centralt begrepp i det pedagogiska ar-betet. Inom det nämnda arbetet så berörde vi motivation som en viktig och komplicerad del i den dagliga lärargärningen, något som alltså ytterligare ökat vår nyfikenhet. Men vad finns då bakom motivationsbegreppet? I Nationalencyklopedin (NE 1994) anges det att ordet motivation kommer från latinets mov´eo vilket betyder röra sig eller sätta i rö-relse. Det mänskliga beteendet måste ges både energi och kunna påverkas i en viss rikt-ning, det är dessa krafter som tillsammans utgör motivationen. Forskning finns natur-ligtvis, på nätet ger en sökning på ordet motivation i sökmotorn Google (svenska sidor) cirka 148 000 träffar. Motivationsfaktorer kan vara allt ifrån status och lönenivå till an-svar, delaktighet och personlig utveckling. När det gäller skola och utbildning finns det nyckelord som kanske passar bättre, till exempel önskan att lyckas, mål, betyg, intresse och vilja att lära sig. Per Revstedt beskriver och definierar begreppet motivation i sin bok Motivationsarbete så här:

En strävan hos människan att leva ett så meningsfullt och självför-verkligat liv som möjligt. Denna strävan är sammanfattningen av människans innersta natur: att vara konstruktiv, social och aktiv. (Revstedt 2000 s.39)

Gun Imsen beskriver motivation i ett mer poetiskt tonfall i boken Elevens Värld:

Motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och ger färg och glöd åt våra handlingar. Det ligger känslor och förvänt-ningar före en aktivitet, de följer med medan vi utför aktiviteten och de lägger sig som en slöja runt minnet av handlingen.(Imsen 2000 s.271)

För att kunna vara både konstruktiv och aktiv i det sociala samspelet i skolan krävs en hel del, (Lpf 94) ger vissa riktlinjer för detta. Det anges att eleverna ska kunna nå målen på olika sätt och att hänsyn ska tas till skiftande behov och förutsättningar. När det gäll-er själva kunskapen så står det i läroplanen att den kan komma till uttryck i olika for-mer, dels via fakta och förståelse men också genom färdighet och förtrogenhet.

I läroplanen står det bland annat att skolan skall sträva mot att varje elev ”aktivt utövar inflytande över sin utbildning” och att de ”tar personligt ansvar för sina studier och ar-betsmiljö”. (Lpf 94 s.12).Det står också att läraren ska ”utgå ifrån att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan”. (Lpf 94 s.12). Om man utgår från att just detta händer, det vill säga att eleverna själva vill lära sig och där-igenom kan anses motiverade så vore det hela mycket enkelt.

11

Motivation kan i vissa lägen ses som en egenskap hos eleven, oftast är den dock en följd av de erfarenheter man bär med sig och det bemötande man får. I grunden är det en fråga om man som elev har anledning att vara hoppfull i fråga om framgång i skolarbe-tet. Håkan Jenner, professor i pedagogik ger sin analys av det pedagogiska mötet i skrif-ten Forskning i fokus nr 19. Han menar att grunden för detta möte är den relation som

finns eller skapas mellan läraren och eleven, detta resonemang känns som en av de

grundläggande delarna i allt motivationsarbete, kanske den allra viktigaste.

Grunden för det pedagogiska mötet är den relation som finns mellan pedagogen och eleven/klienten. Det förtjänar att påpekas att det då inte enbart handlar om det som brukar kallas relationsskapande (som i allmänhet avser en långsiktig, aktiv process). Relationen skapas redan vid parternas första möte. Den som bär ansvar för att det skapas en fruktbar relation är pedagogen. (Jenner 2004 s.23)

Det är alltså lärarens uppgift att försöka förstå sin elev och inte tvärt om.

En god motivation gynnar givetvis förmågan att inhämta kunskap. Tidsaspekten är viktig, en elev som är motiverad går in för sina studier, lägger ner mer energi och tid och har ett större fokus på att prestera något. Detta påverkar självfallet resultatet och genererar positiva upplevelser som i sin tur stärker självkänslan. I motivationsarbetet finns ofrånkomligt också ett ansvar, det gäller därför att som lärare kunna förstå vad en

undermålig självkänsla och misslyckanden kan innebära för motivationen.

I boken Nycklar till kunskap av Hedin och Svensson resonerar författarna kring det-ta. Med upprepade positiva framgångar skapas en god cirkel och en allmänt positiv in-ställning till lärande. Här tycker vi oss se en naturlig koppling till resonemanget kring mötet och olika former av bemötande, det är ytterst viktigt hur den första kontakten med läraren och kursinnehållet ser ut. Det handlar oftast, något förenklat, om att skapa ett in-tresse, väcka nyfikenhet och visa entusiasm. Förutsättningen är naturligtvis att eleverna också känner på ungefär samma sätt. ”De studerandes egna spontana intresse för ämnet räcker många gånger för att de ska vara motiverade att studera” (Hedin och Svensson 1997 s.47). Några andra, centrala motivationsfaktorer är behov, ansträngning och rele-vans. Engagemanget hos den enskilde eleven beror till stor del på det positiva som upp-levs på vägen, det som kan komma att upplevas som positivt och de ansträngningar som krävs. Fortsättningsvis menar författarna att det är viktigt att skapa positiva attityder men också att det gäller att kunna synliggöra kunskapernas relevans. Detta görs genom att formulera konkreta mål tillsammans med eleverna, tydliggöra vad som ska läras in

12

och anknyta till verkligheten. Vi håller med helt men detta är något som vi upplever som svårt att genomföra i den direkta undervisningssituationen. Teoretiskt är det ett ex-emplariskt sätt att beskriva hur man ska bedriva sin undervisning, i praktiken något helt annat. Man måste också beakta elevernas attityd till studierna, graden av stimulans i studiesituationen, känslan inför studierna samt upplevelsen av kompetensökning.

En annan viktig motivationsfaktor är stimulans. Motivationen påver-kas av hur stimulerad den studerande blir av undervisningen; stimu-lans behövs för att uppmärksamheten ska skapas och hållas vid liv. Utan uppmärksamhet är det svårt att lära! (Hedin och Svensson 1997 s.43).

Motivation kan också styras av behovet av erkännande och respekt. Enligt den ameri-kanske psykologen och forskaren A.H Maslow har detta behov två sidor. För det första är det önskan om att duga till något, att ha en kompetens och få uppleva självständighet. Det andra är en önskan att vara någon i andras ögon, att ha ett gott rykte och känna egenvärde och respekt. (Maslow enl. Ahl 2004). Lärararbetet kompliceras av fler fakto-rer än bara motivationsprocessen, både ämneskunskap och förståelse för olika utbild-ningsmål gör att många delar måste samverka för ett gott resultat. Mer om Maslows be-römda behovshierarki senare i litteraturavsnittet, under rubriken 2.2.6.

Läraryrket är utan tvivel flerdimensionellt, det gäller att kunna stötta, uppmuntra och skapa en trygghet och glädje för eleverna i deras inlärningsprocess. För att göra det en-kelt kan man säga att detta brukar kallas att motivera sina elever. Med den erfarenhet vi har från våra respektive skolmiljöer kan vi konstatera att det är just bristen på grundmo-tivation som blir ett hinder för att bedriva effektiv, målstyrd undervisning. Vi hävdar att om det saknas en grundläggande motivation så blir det också svårt att konkretisera mål för eleverna och bidra till en verklighetsanknuten undervisning. Likväl blir det svårt att peka på relevansen i studierna för eleverna och att se deras olika behov.

Då de skolor som vi arbetar på skiljer sig på flera punkter har vi också tittat på om dessa skillnader påverkar elevernas motivation. Den ena skolan är belägen i ett samhälle med cirka 5000 invånare. Det är ortens enda gymnasieskola som består av ett individu-ellt program samt ett industriprogram. Det totala elevantalet är cirka 45 elever varav 35 tillhör industriprogrammet. I storlek och elevantal skiljer den sig en hel del mot den andra skolan som är belägen i en medelstor stad. Det är en centralt belägen skola med totalt cirka 1200 elever, här finns förutom medieprogrammet bland annat estet-,

sam-13

hälls- och hantverksprogrammet. På medieprogrammet går cirka 230 elever fördelat på de tre årskurserna. Om man jämför industriprogrammet och medieprogrammet på dessa orter så har industriprogrammet en lägre intagningspoäng. En effekt av det är att flera av eleverna på industriprogrammet går där därför att de inte kom in någon annanstans och saknar således från början ett intresse för programmet, detta bidrar till att de saknar mo-tivation för sina studier redan i inledningsskedet. Även elever som har kommit in på den utbildning de är intresserade av kan sakna motivation för sina studier. Det ovan nämnda fördjupningsarbetet visade att det var såväl yttre som inre faktorer som bidrog till ele-vernas motivation. Det är dessa faktorer vi ämnar undersöka djupare.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att förstå hur de inre och yttre motivationsfaktorerna samver-kar och vilken av de båda som påversamver-kar motivationen mest. Vi vill samtidigt lyfta fram de drivkrafter som eleverna nämner som de viktigaste i deras arbete i skolan. Vi gör också studien för att delvis kunna åskådliggöra de olika processer som pågår parallellt inom motivationsarbete. Tanken är också att försöka öka förståelsen för hur man kan agera och verka som lärare, både när det gäller att bibehålla en synlig motivation men också öka och befästa densamma.

1.3 Problemformulering

Frågeställningarna är följande:

Vilka av de yttre eller inre faktorerna påverkar elevernas motivation mest?

Vilken är skillnaden i de faktorer som påverkar elevernas motivation, sett ur ett kort re-spektive långt perspektiv?

15

2. Litteraturöversikt och teoretisk bakgrund

I denna del finns en redogörelse för några av de mer övergripande, klassiska motiva-tionsteorierna, detta för att ge en grundstruktur till de kommande resonemangen. Vi har sedan valt att koncentrera oss på de mest relevanta teorierna för vårt huvudtema, det vill säga de med yttre och inre motivationsfaktorer som kärna. Vi har medvetet valt litteratur med hänsyn till våra frågeställningar. Det finns naturligt en stor mängd forsk-ning som skulle kunnat användas, den är dock i många fall alltför omfattande för att rymmas inom ramarna för detta arbete. Detta gäller i synnerhet de olika motivationsteo-rierna där underlaget är i stort sett obegränsat. Många av teomotivationsteo-rierna kring motivation har dock flertalet gemensamma beröringspunkter som vi på ett lättfattligt sätt försöker lyfta fram.

2.1 Historisk tillbakablick

Historiskt finns grunden för motivationsteorierna i den så kallade hedonismen, en lära som skapades av Aristippos under antiken. Kortfattat går denna lära ut på att livets högsta värde är lusten och njutningen. I allt en människa gör så finns strävan att undvika smärta och obehag och istället nå välbefinnande och fröjd. I takt med att beteendeveten-skapen började intressera sig för motivation som enskild företeelse så upptäcktes också flertalet brister i den hedonistiska läran. Det går inte enbart att tro på människan som

njutningssökande varelse då exempelvis en puritan, i dess olika former, känner njutning

i att avstå just njutning. Dessa resonemang föranledde nya motivationsteorier för att kunna kasta nytt ljus över dessa frågor. (Jenner 2004)

2.2 Motivationsteorier

I detta avsnitthar vi valt att presentera några av de klassiska teorierna kring motivation. Det är ett urval av några forskares olika ståndpunkter i ämnet. Äldre klassiska teorier blandas med lite nyare material, det ska också poängteras att det inte är någon heltäck-ande bild av den forskning som finns, mer en allmän översikt. Inledningsvis vill vi ock-så uppmärksamma läsaren på de andrahandsreferat som finns löpande i texten, som kan-ske ter sig lite märkliga. Normalt bör ju en referens ha sitt ursprung från originalkällan. Anledningen till att vi valt denna metod är helt enkelt att vi litar på och har förtroende för de källor vi använt, i annat fall underminerar man delvis tron på den litteratur man väljer att använda.

16

2.2.1 Instinkt och drift

Håkan Jenner nämner tre av förgrundsfigurerna inom psykologiskt arbete, James, McDougall och Freud. Enligt deras teorier ligger instinkter och drifter bakom allt mänskligt beteende. (Jenner 2004) En instinkt kan betraktas som ett anlag som bestäm-mer ett visst beteende, James ser på drifterna som rent mekaniska företeelser medan Freud beskriver driften med fyra samverkande faktorer. En drift har en källa, ett mål, ett objekt och en styrka. Om man exempelvis är törstig så behöver man dricka, törsten är då att jämställa med en drift, styrkan i denna drift bestäms av hur stort behovet är att inte känna sig törstig. Objektet blir det medel man behöver för att uppnå det uppsatta målet, i detta enkla exempel blir det förslagsvis vatten. Slutligen är det man vill åstadkomma, målet, att reducera eller avlägsna driftens källa, i detta fall att släcka törsten.

Den mest uppenbara kopplingen till motivationsfrågan torde vara att betrakta driften som en form av individuell kunskapstörst. Källan blir då en form av behov att klara en uppgift, för att senare komma vidare i sin egen utveckling. Objektet kan förenklat ses som det inlärda, det man tar till sig under studiernas gång, nyvunnen kunskap blandas med tidigare erfarenheter och bildar fundament för nya insikter. Målet kan likställas med målen i studieplan, exempelvis examinationsuppgifter och prov. Styrkan hos den beskrivna driften ligger i hur angelägen individen är att nå målet, hur viktigt det är att bevisa, både för sig själv och andra, att man behärskar en sak. Kunskapen kommer till uttryck både genom fakta och förtrogenhet.

Flertalet av dessa teorier pekar på grundläggande instinkter som var tänkta att för-klara i stort sätt alla typer av beteenden. Efterhand blev listan med olika typer instinkter mycket omfattande, detta gjorde en vettig överblick omöjlig och förklaringar till moti-vationsrelaterade frågor skulle visa sig svåra att hitta. Grundteorin, att allt beteende är instinktivt och styrt av drifter började också ifrågasättas. En del av de psykologer som arbetade med och forskade kring detta menade att mänskligt beteende i större utsträck-ning handlar om inlärda mönster. Detta kom att utgöra basen för en annan teoretisk in-riktning, de så kallade drivkraftsteorierna. Det finns många likheter mellan dessa teorier, instinkter är ovillkorligen en av de grundläggande, nedärvda processerna i mänskligt be-teende. De drivkrafter som vi omges av och skapar inom oss, tolkar vi som en för-längning av det som James ville kalla mer eller mindre mekaniska företeelser.

17

2.2.2 Drivkrafter, ansträngningar och vanor

En av våra problemformuleringar handlar om att hitta vilka drivkrafter som våra elever använder för att finna kunskap. Med drivkraft avses i första läget en form av vilja eller energi medan det finns en viktig skillnad i de så kallade kognitiva teorierna (se 2.2.4), där tankar förväntningar och aningar är det centrala.

Den första egentliga teorin kring drivkrafter presenterades i början av 1940-talet av den amerikanske psykologen Clark Hull (1884-1952). Hans Drive Reduction Theory försöker förklara vilken styrka ett beteende har hos en individ. Hur stor en ansträngning är definieras i ekvationen; Ansträngning = Drivkraft x Vana. Kortfattat kan det hela ut-läsas som att ju starkare en drift och vana är desto större blir också ansträngningen. ”Drivkraften definieras av Hull som en ”energiimpuls”, vars styrka bestäms av graden av förlust och försakelse”. (Jenner 2004 s.39)

De olika erfarenheter en individ skaffar sig genom möten och händelser bildar en grund för det vanemässiga. Självklart tänker vi här på de möten som finns i skolmiljön, både möten mellan lärare och elev men också mellan elever. Möten, och inte minst be-mötande är en viktig del i resonemangen kring motivation, här läggs ofta en grund för hur elever och lärare verkar och agerar, i de flesta tänkbara situationer.

Hull utökade senare sin teori och lade till en viktig variabel, förväntan, som en viktig komponent. Att som elev hoppas på och förvänta sig ett gott resultat, och inte nå dit kan vara nog så komplicerat och svårhanterligt. Ett nederlag, hur litet och obetydligt det än tycks vara, kan få direkta eller indirekta följdverkningar i de fortsatta studierna. Ett beteende kan alltså också påverkas av både framtida, uppsatta mål men samtidigt i hög grad av tidigare erfarenheter.

2.2.3 Prestationsmotivation

I litteratur och tidigare forskning träffar man också på begreppet prestationsmotivation. Den amerikanske forskaren J.W Atkinson menar att prestationsmotivation i hög grad bygger på att lyckas eller misslyckas, antingen med en uppgift man valt själv eller en uppgift som man blivit tilldelad. Imsen talar om två betydelsefulla impulser, lusten att börja med en uppgift och rädslan inför vad uppgiften medför. Denna motivationsform är av den inre typen och kännetecknas av en tilltro till den egna förmågan och en vilja att klara av saker och ting själv, utan egentlig belöning utifrån. Det är också viktigt att po-ängtera att där det föreligger en prestationssituation så ser sig individen som

huvudan-18

svarig för resultatet. (Atkinson enl. Imsen 2000) Personer som kan tillskrivas denna typ av motivation vill ha kontroll och tar beslut erfarenhetsmässigt.

Atkinson menar att om en person är i en situation där han eller hon måste prestera på något sätt så väljer personen ofrånkomligen mellan två konkurrensmässiga handlingar. Det finns dels den nämnda lusten, eller om man vill kalla det en positiv förväntan, att ta itu med en uppgift. Här hyser individen hopp om att nå framgång, samtidigt som rädslan att misslyckas kan göra att samma person undviker att ta tag i arbetet. Mycket av detta relaterar till det som syns i det dagliga skolarbetet, många elever kommer aldrig igång och får ingenting gjort. Det kan delvis förklaras av just det skälet att det kanske finns en rädsla att misslyckas med en uppgift, en på något sätt grundlagd osäkerhet. Vetskapen och i många fall tron på att man inte klarar något kan vara direkt förödande och förla-mande för studierna. Det handlar alltså om en positiv kontra en negativ tendens, om personen tror på att lyckas och den tron är starkare än rädslan för ett misslyckande så sätter arbetet igång. ”Om impulsen att lyckas är starkast kommer individen att sätta igång med uppgiften men samtidigt vara mer eller mindre hämmad på grund av rädslan” (Imsen 2000 s.298). Med upprepade positiva framgångar skapas en god cirkel och en allmänt positiv inställning till lärande. Vi har tidigare nämnt några centrala motivations-faktorer, bland annat intresse, behov, ansträngning och relevans. Engagemanget hos den enskilde eleven är en sammanvägning av det positiva som upplevs på vägen, det som kan komma att upplevas som positivt och de ansträngningar som krävs. I bakgrundsav-snittet hävdade vi vikten av en grundläggande motivation, som en bas för kommande utveckling och god inlärning. I ett fortsatt teoretiskt resonemang hävdar vi att engage-manget är direkt kopplat till hur stor den grundläggande motivationen är. Det vill säga hur stort elevens intresse för ämnet/kursen är. Fortsättningsvis så är intresset i hög grad beroende av hur undervisningssituationen ser ut, både kursens upplägg totalt men också lärarens engagemang och entusiasm. I stort sätt alla delar i detta sammanfaller till sist i det vi refererar till som bemötande, själva ingångsfasen i en ny situation.

Som individ/elev söker man många gånger efter olika förklaringar till sina egna misslyckanden. Ur ett motivationsperspektiv så är det viktigt hur man ser på sina egna möjligheter och att man vågar tro på framgång. En naturlig koppling till detta är det som används inom beteendevetenskapen kallar attribution, detta kan översättas med orsaks-förklaring eller tillskrivning. ”Vilka orsaksorsaks-förklaringar ger man till olika händelser? Vilka motiv och personliga egenskaper tillskriver man sig själv och andra?”. (Jenner 2004 s.48). Det vill säga, vad händer i ens närhet, hur avläser man det och hur bearbetar

19

man de olika händelserna. Vi tolkar Jenner som att han menar hur man ger sig själv och sin omgivning olika epitet.

2.2.4 Den kognitiva synen

Kognition kommer från latinets cognoscere som ungefär betyder att ”bli bekant med” Kognitivismen menar att människors uppfattningar om hur världen är beskaffad påver-kar deras beteende. Inom denna teori har man tagit fram begrepp för att beskriva hur människor skapar bilder av världen. De menar att människan först skapar kategorier och benämningar på saker och företeelser. Med hjälp av dessa kan de beskriva och hantera sin verklighet. Dessa sätts sedan samman till kognitiva scheman som man använder för att skapa förståelse för sin omgivning samt för att kunna orientera sig i den. Nya upple-velser kopplas till det redan existerande schemat och på så sätt tolkas det nya genom det gamla. Då människor uppfattar omvärlden på olika sätt skapar de också olika, individu-ella kognitiva scheman. I boken Lärande i praktiken beskriver Roger Säljö dessa sche-man, det kan vara de tankar, aningar och kunskapsprocesser som sätts i gång i ett sam-spel mellan registrering av information och förändring av densamma. (Säljö 2000)

Ett exempel på en kognitiv motivationsteori är Kurt Lewins fältteori. Han menade att en människas beteende är en kombination av hur personens kognitiva scheman ser ut och vad personen vill och inte vill. Lewin formulerade en sats som lyder; Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet, minus misslyckandets

värde gånger misslyckandets sannolikhet. (Lewin enl. Jenner 2004). Som exempel

skul-le en eskul-levs kognitiva schema säga denne att ett MVG i betyg i matematik är önskvärt. Hos en annan elev ser det annorlunda ut och betyget har för denne inte någon större be-tydelse. För eleven i det senare fallet kan det kännas svårt eller rent av omöjligt att upp-nå detta betyg och uppupp-nåendets värde blir då följaktligen lågt, även om han eller hon vill nå dit. Förändringar i det kognitiva schemat kan förändra värdet. Det vill säga någon som tidigare inte fann något värde i att få det högre betyget senare kan se det som både önskvärt och dessutom fullt möjligt. I ett sådant fall har det med andra ord skett en för-ändring, en positiv utveckling av individens eget förhållningssätt till det betyget är kopplat till.

Gemensamt för kognitiva motivationsteorier är att individers olikheter spelar en stor roll. Det som upplevs viktigt för en person kan upplevas som oviktigt av någon annan. Detta är centralt när vi betraktar elevernas studiesituation och ser till dagens önskan om en individanpassad utbildning. I läroplanen siktar man högt och säger att läraren skall

20

”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpf 94 s.10). Naturligtvis kan man inte tillgodose alla enskilda behov men vi anser det vik-tigt att sträva i den angivna riktningen. Det är alltså ytterst vikvik-tigt att försöka förstå ele-verna i deras sätt att tänka och agera, hur deras situation ser ut, hur de betraktar sin egen inlärning och vilka värderingar som ligger till grund för deras beteende. Det är detta som bland andra Säljö (2000) kallar våra personliga kognitiva scheman. Hur dessa ser ut påverkar därmed, helt naturligt, vår motivation i stor utsträckning.

Inom dessa resonemang ryms också den s.k. konstruktivismen, med rötter i tidigt 1900-tal. En av förgrundsfigurerna, den schweiziska utvecklingspsykologen Jean Piaget (1896-1980) menade att människan inte agerar passivt registrerande utan att vi istället är aktiva och vill skapa helheter av det vi uppfattar. ”All stimulering silas eller tolkas ge-nom våra ”gamla” kunskaper och föreställningar.” (Piaget enl. Imsen 2000 s.38).

Enligt denna teori sker utvecklingen av det konstruktiva tankesättet genom ett sam-spel mellan assimilation och ackommodation. Med assimilation menas att den tänkande människan tar in och registrerar information om hur omvärlden fungerar. Ur ett elevper-spektiv så är detta nog så viktigt, skolmiljön innehåller en mängd information som mås-te bearbetas och göras begriplig. Det är inmås-te bara det som ryms inom kurser och ämnen utan också hur eleverna ser på sin egen och i viss mån kamraternas sociala situation. Vår uppfattning är att en stor mottaglighet (nyfikenhet) för ny information också på sikt främjar och stärker den inre motivationen. Det kan också vara precis tvärtom, det stora informationsflödet och mängden uppgifter som ska utföras blir i vissa fall ett hinder för de elever som har en svag tilltro till sin egen förmåga. Med ackommodation så syftar man på en förändring i människors sätt att se på världen, allt för att nå en balans mellan det man vet och den kunskap som tas in.

Imsen (2000) menar att skillnaden mellan inre och yttre motivation sammanfaller med skillnaden mellan kognitivismens och behaviorismens viktigaste kännetecken, där kognitivismen (människors verklighetsuppfattning) står för inre motivation och behavi-orismen (människors inlärda mönster), för yttre motivation. Gemensamt för inre och ytt-re motivation är att det är en lustbetonad erfaytt-renhet eller förväntan, antingen inytt-re glädje eller önskan om framtida belöning, som är källan till beteendet eller aktiviteten. (Imsen 2000).

21

2.2.5 Behaviorismen

Behaviorismen menar att människors och djurs beteende inte beror på medfödda drifter eller instinkter utan i huvudsak är inlärt. Enligt forskarna Phillips och Soltis började be-haviorismen med Pavlovs hundar. Pavlov gjorde ett experiment med hundars salivut-söndring. Han hade upptäckt att hundars salivutsöndring ökade då de fick syn på mat. Han testade då att ringa i en klocka samtidigt som han gav hundarna mat. Därefter tes-tade han att ringa i klockan utan att ge dem mat. Resultatet blev att salivutsöndringen ökade även då han enbart ringde i klockan. (Philips och Soltis enl. Ahl 2004)

Detta är en modell som beskriver stimulus och respons där stimulus (klockringning-en) framkallar respons (salivutsöndring(klockringning-en) och den är en förklaring på behavioristernas tankar om beteende. Behaviorismens motivationsteori innebär att man genom stimulans i olika former, kan framkalla, påverka eller ändra ett beteende. Det innebär att om en person skall lära sig något nytt eller tillägnar sig ett nytt beteende, räcker det med en lämplig uppmuntran eller belöning, någorlunda systematiskt. Med andra ord så skulle provresultat, betyg och positiva omdömen rent allmänt kunna fungera som stimulans för att skapa en bra studiemotivation hos eleverna. (Ahl 2004 ).

2.2.6 Maslows behovshierarki

H.Maslow, professor i psykologi, utvecklade en motivationsteori som förklarar att män-niskan är behovsstyrd. Teorin presenterades första gången 1943 och enligt den är beho-ven hierarkiskt ordnade och brukar illustreras i form av en trappa eller pyramid med de mest grundläggande behoven längst ner.

Bild 1. Maslows behovstrappa enligt illustration av Franken.

22

Enligt Maslow är ordningen i behovstrappan inte benhård och alla behov behöver inte vara uppfyllda till fullo för att individen kan sikta mot nästa nivå. Han menar att när ett behov är tillfredsställt så försvinner det tillfälligt och motiverar inte längre till handling eller lärande. Det skulle i viss mån förklara varför hungriga eller trötta elever har svårt för att hänga med på lektionerna. De har behov av att äta eller sova. Först när dessa be-hov är tillfredsställda kan man förenklat säga att de kan ägna sig åt sina studier. Då är de inte längre intresserade av att äta eller sova mer, utan kan sikta på en högre nivå i be-hovstrappan. Helene Ahl tolkar Maslow som menar att motivationen finns inne i männi-skor, i form av olika sorters behov. Han anser att motivet för lärande kommer ifrån ett inre behov av att utvecklas som människa. (Maslow enl.Ahl 2004).

2.2.7 Inre och yttre motivationsfaktorer

Kärnfrågorna i detta arbete handlar om inre och yttre motivation och då om vilka fakto-rer som påverkar elevers motivation. Här nedan följer olika forskares definitioner på vad yttre och inre motivation innebär. Dessa definitioner ligger också i linje med vår uppfattning om de två faktorerna, det får också anses vara svårt att bevisa att det skulle förhålla sig på något annat sätt. Många av teorierna är vedertagna och känns på det hela taget rimliga. I många fall är dock gränserna vaga och det är svårt att påvisa situationer där enbart inre respektive yttre motivationsfaktorer styr en elevs handlingsmönster. Det är istället ofta en kombination av de båda delarna som bildar grund för ett visst beteen-demönster. Detta beskrivs lite närmare senare i detta avsnitt, i det som benämns interak-tiv mointerak-tivation.

Inre motivation baseras enligt forskarna Deci och Ryan på människors behov av kompetens och självbestämmande. Maslow gör en åtskillnad mellan de så kallade brist-behoven, (gemenskap, trygghet) och utvecklingsbehoven (självförverkligande, egenut-veckling). Behoven orsakar flera olika sorters beteende vilka alla syftar till upplevelsen att lyckas. Den inre motivationen har inget med de fysiologiska behoven, yttre belö-ningar eller straff att göra. Man måste helt och fullt kunna välja själv vad man vill göra och själv ha kontroll över det, samtidigt som uppgiften ska innebära en viss utmaning. (Deci och Ryan 1985 enl. Ahl 2004).

Mot bakgrund av detta verkar det rimligt att i möjligaste mån ta tillvara elevernas in-tresse, detta skulle då främja den inre motivationen och också positivt stärka självkäns-lan hos eleverna. Ett exempel på detta är de tillfällen då en elev med automatik söker lösningar och tar egna initiativ för att lösa en specifik uppgift. I detta läge finns den

vik-23

tiga nyfikenheten som en grund, baserad på det minst lika viktiga intresset. Det är inte heller svårt att se en form av upptäckarglädje i dessa lägen, där nya möjligheter öppnar sig finns också en inbyggd drivkraft till fortsatt arbete.

Vidare bygger den inre motivationen på att man finner en lust att lära, dels kan detta bero på att kunskapen upplevs som viktig och relevant, eller för att inhämtande av kun-skap upplevs stärka den egna utvecklingen. Inre motivation kopplas oftast till ett djupin-riktat, kvalitativt inlärningssätt. Intresse, behov och relevans är begrepp som vi tidigare berört under avsnittet 2.2.3 (Prestationsmotivation)

Yttre motivation uppkommer av sådant som andra människor förser en med såsom belöningar, straff och sociala normer. Dessa tre kan ganska enkelt översättas till skolans värld, en belöning kan vara positiv uppmuntran som stärker elevens självkänsla. Det man främst tänker på är dock betyget som är i stort sätt det enda kvittot på vad man åstadkommit. Andra konkreta exempel är särskilda privilegier, upprepade positiva om-dömen och höga betyg. Ett betyg kan också användas motsatt, som en form av straff för den som inte uppnått ett överenskommet mål. Andra typer av straff kan vara kritiska anmärkningar, tillfällig avstängning från undervisning och samtal med vårdnadshavare och rektor, alltså disciplinära åtgärder. Betraktar man begreppet sociala normer kan det-ta liknas vid det regelverk som finns i skolan och som man förvändet-tas rätdet-ta sig efter. Det handlar ofta om att man lägger till eller tar bort något för att kunna göra ett beteende begripligt. Även beteende som syftar till att tillfredsställa grundläggande fysiologiska behov, exempelvis hunger och törst, tillskrivs yttre motivation. Man kan exempelvis ha som mål att klara av en skrivning, få ett bra betyg eller skaffa en utbildning för att få ett arbete. Yttre motivation kopplas oftast till ett ytinriktat, kvantitativt inlärningssätt. Hos en person kan såväl inre som yttre motivation förekomma i varierande styrka. Vi tolkar teorierna som att motivation, och i synnerhet inre motivationsfaktorer gynnar inlärning. Vetenskapen har inte heller konkreta belägg för att det skulle vara så men det är ett rim-ligt antagande. ”Exakt varför det är så vet man inte, men det beror kanske på att motiva-tionen genererar psykisk aktivitet och därmed påverkar hur man studerar”.(Hedin och Svensson 1997 s.42).

Den interaktiva motivationen kännetecknas av samspelet mellan en individ och den situation personen befinner sig i. Som stöd för detta resonemang finns Kurt Lewins fält-teori som vi beskrivit i avsnittet den kognitiva synen. Kortfattat bygger detta på uppfatt-ningen att individen befinner sig i en rad olika situationer som bildar riktningar mot oli-ka mål. I och med att vissa mål uppfylls och andra inte oli-kan nås så uppstår en konflikt.

24

Det mål som blir dominerande är de där individen känner igen sig och kan agera utifrån sin egen erfarenhet, vetskapen om hur man tidigare lyckats, eller misslyckats, blir avgö-rande.

2.3 Sammanfattning

Här följer en kortfattad sammanfattning över de olika delarna i litteraturen, teorierna vi-sar på en mängd faktorer som har inverkan på motivationen, på flera plan. En fri tolk-ning är att betrakta motivation som en form av katalysator till ett visst beteende eller handling.

Instinktsteorierna, med bland andra Freud och James som förespråkare, menar att

in-stinkt kan ses som ett anlag som är grunden för ett visst beteende.

Med drivkrafter avses en form av vilja eller energiflöde som kan göra en förändring möjlig. Enligt Hulls definition och förklaring är det styrkan i ett beteende som är det viktiga, en ansträngning kan ses som en produkt av drivkraft och vana.

Inom teorierna om prestation finns det nära koppling till motivation, Atkinson menar att denna typ av motivation ger styrning åt handlingar. Det finns dels en strävan att nå ett mål men samtidigt en rädsla att misslyckas.

Kognitiva teorier innehåller begrepp för att beskriva hur människor skapar sig olika

världsbilder. Kurt Lewins fältteori är ett exempel på detta, den kognitiva synen innebär att en individs beteende i hög grad påverkas av dennes världsuppfattning. Individuella olikheter spelar stor roll inom dessa teorier.

Konstruktivismen är närbesläktad och bland andra Piaget menar att en människa lär

genom att vara aktiv, hitta lösningar och upptäcka samband. Detta kan också kallas egenstyrd utveckling.

Maslow är behovsteoretiker och menar att grunden till olika beteenden ligger i de

behov som människan har. Dels de rent fysiologiska men också estetiska och

självför-verkligande. Philips och Soltis menar att olika typer av stimulans kan påverka, framkal-la eller ändra en typ av beteende.

Det som skiljer inre och yttre motivationsfaktorer är att man dels vill åstadkomma något för ett eget välbefinnande (inre), eller att man är ålagd en uppgift och ska nå ett mål (yttre). Deci och Ryan pekar på människors behov av kompetens och självbestäm-mande som en inre faktor. Yttre faktorer kan förenklat ses som olika typer av belöning (positiva omdömen, betyg).

25

3. Metod

Detta avsnitt innehåller en beskrivning av den metod vi använt, vilka förutsättningar vi haft och med vilka medel vi sökt svar på våra frågor. Vi beskriver både det urval vi gjort samt hur vi genomfört intervjuerna. Vidare diskuterar vi undersökningens trovärdighet och redogör för hur vi bearbetat materialet.

3.1 Val av metod

När man talar om metoder skiljer man mellan kvantitativa och kvalitativa metoder. Kvantitativa metoder används exempelvis för att mäta antal eller mängd, medan kvalita-tiva metoder används när man skall tolka eller beskriva människors beteende. Hartman (2004) menar att kvalitativa metoder används när man försöker nå förståelse för en in-divid eller en grupp inin-divider.

Då vi är ute efter att undersöka vad som påverkar elevernas motivation så har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod och då i form av intervjuer. Intervjuer ger till skillnad mot enkäter mer utvecklade och nyanserade svar. Intervjuer ger också möjlig-het till förtydliganden av frågorna samt följdfrågor för att minska risken för feltolkning-ar och missförstånd. Det finns dock en nackdel med intervjuer gentemot enkäter. Det är att intervjuaren i större utsträckning kan påverka respondentens svar genom sitt beteen-de eller sitt sätt att tala unbeteen-der intervjun. Enligt Ejvegård (2003) är beteen-det därför viktigt att i möjligaste mån vara objektiv och neutral under intervjuerna.

Enligt Hartman (2004) kan intervjuerna vara strukturerade, halvstrukturerade eller ostrukturerade. Vi valde den halvstrukturerade intervjuformen som har en hög grad av standardisering men en lägre grad av strukturering. Det innebär att frågorna är fastslag-na och skall ställas i en viss ordning och att svaren är öppfastslag-na, det vill säga respondenten får svara fritt på frågorna.

3.2 Urval

Vid kvalitativa intervjuer är det enligt Hartman (2004) viktigt att begränsa antalet indi-vider att intervjua. Anledningen till det är att det annars blir svårt att genomföra en dju-pare undersökning. Utifrån det bestämde vi oss för att intervjua tolv elever. För att ar-betsinsatsen inte skulle bli ojämn valde vi att intervjua sex elever var. Då vi arbetar på olika skolor (stadsskola och landsortsskola) samt inom olika program (media och indu-stri) så blev också spridningen jämn.

26

Av de sex eleverna från industriprogrammet kommer tre från årskurs två, samt tre från årskurs tre. Av de sex eleverna från medieprogrammet kommer samtliga från årskurs tre. Urvalet gjordes i klasserna vi undervisar i, där vi inledningsvis gjorde en förfrågan bland eleverna om det fanns ett intresse av att ställa upp på en intervju. Vi ta-lade om för dem att vi höll på med en undersökning om motivation. Vi beskrev för dem hur intervjun skulle gå till samt talade om för dem att det var frivilligt. Allt de sade un-der intervjun skulle behandlas konfidentiellt, på så sätt skulle det inte gå att spåra och se vem som sagt vad i det färdiga resultatet. Det visade sig att majoriteten av eleverna gär-na ställde upp på att intervjuas. Vi handplockade elever ur de olika klassergär-na utifrån vil-ka vi fann troligast skulle lämna de mest nyanserade svaren. Detta var huvudanledning-en till det urval vi gjorde. Vi tyckte att vi kunde göra dhuvudanledning-enna bedömning då vi anser oss ha en viss vetskap om dessa elevers egen motivation, deras personlighet och förmodade tankesätt. I och med detta gjordes ett medvetet val, vi ville ställa frågorna till elever som vi visste hade en egen motivation och som förmodligen också använde olika drivkrafter i sitt skolarbete. Fördelarna är, som vi nämnt här ovan, den mer nyanserade och utförli-ga bild som svaren förväntades ge. Med facit i hand kan vi dock se att resultatet från in-tervjuerna inte blev som vi tänkt. Detta berör vi också under rubriken 3.6 Metoddiskus-sion. Vi fick inte det eftersträvade djupet och den omfattning i materialet som vi förvän-tat oss. Det ska också påpekas att vi på förhand inte kunde veta hur utfallet skulle bli, det var från början ett antagande som inte helt överensstämde med verkligheten. Vi har inte heller gjort någon jämförelse mellan de egna, utvalda eleverna och de som vi inte har någon mer direkt relation till. Detta hade möjligtvis kunnat ge vissa nya infalls-vinklar. En nackdel med det sätt vi gjort urvalet på är att vi i rollen som intervjuare kan ha en förutbestämd uppfattning om hur eleverna förväntas svara. Vår tanke har ändå va-rit att vi skulle gå in i intervjuerna opåverkade av vårat förhållningssätt till eleverna.

3.3 Genomförande

Ingen av eleverna hade på förhand fått ta del av intervjufrågorna. De hade endast fått en övergripande information om att intervjun skulle handla om motivation. Varje intervju genomfördes enskilt och i ett avskilt rum i respektive skolas lokaler. Innan intervjun startade så försökte vi skapa en så trygg miljö för eleverna som möjligt genom att sam-tala om hur eleven upplevde intervjusituationen. Intervjuerna tog cirka 20 minuter och samtliga intervjuer spelades in på band. På detta sätt kunde vi senare göra en genom-lyssning av varje intervju och analysera materialet i lugn och ro.

27

För att intervjuerna skulle bli så likvärdiga som möjligt så användes en utarbetad in-tervjuguide. Frågorna ställdes ordagrant och i turordning. Förtydliganden av frågorna fick ibland göras för att undvika missförstånd hos respondenten. Även följdfrågor fick ibland ställas för att förtydliga respondentens svar. Efter varje intervju fanns avsatt tid för att direkt kunna skriva ner eventuella tankar och intryck vi fått av eleverna under in-tervjuerna. Enligt Ejvegård (2003) är detta viktigt eftersom minnet snabbt bleknar efter intervjun.

3.4 Bearbetning av material

För att få en bra överblick av det insamlade materialet skrevs en sammanfattning av var-je intervju, fråga för fråga. För undvikanden av eventuella feltolkningar så fick respon-denterna ta del av respektive sammanfattning. Detta ledde till att vi fick göra vissa kor-rigeringar och förtydliganden.

Den fortsatta analysen av intervjumaterialet gjordes genom upprepade genomlyss-ningar av de inspelade intervjuerna. Vi förde också kontinuerliga anteckgenomlyss-ningar som stöd för lyssningen. Efter ett antal analyser av inspelningarna gjordes en större sammanfatt-ning av respektive fråga, detta för att se samstämmighet och avvikelser i svaren. Med utgångspunkt i vår problemformulering gjordes sedan en indelning av svaren, kopplade till våra respektive frågeställningar. Detta gjorde vi för att kunna särskilja de olika be-greppen och ytterligare förstärka eventuella likheter och skillnader i svaren. Tanken var också att detta skulle underlätta resonemangen i resultat och diskussionsdelen.

3.5 Studiens tillförlitlighet

Det är alltid svårt att veta hur säker informationen är som vi tar del av i en intervju. Sä-ger respondenten verkligen vad han/hon tycker eller vad han/hon tror att vi vill höra? Faktorer som kan påverka respondentens svar är exempelvis hur intervjuaren ställer frå-gorna. Om intervjuaren kommenterar svaren eller låter visa sitt gillande alternativt ogil-lande, kommer detta påverka resultatet. Enligt Ejvegård (2003) är det också viktigt att frågorna inte är ledande då risken finns att de föregriper svaren. Vidare så kan re-spondenten känna en otrygghet i att bli inspelad på band. Det kan bidra till att respon-denten mer tänker på hur han/hon svarar än vad han/hon svarar. För att försöka skapa en så god reliabilitet som möjligt har vi ställt frågorna på samma sätt och i samma ordning till alla, samt att vi under intervjuerna har försökt hålla en neutral inställning till svaren. I de fall följdfrågor har använts så har dessa ställts med fokusering på att enbart förtyd-liga och inte förändra svaren. Att vi känner respondenterna sedan tidigare tror vi har

bi-28

dragit till att de har känt en större trygghet under intervjun. Här finns dock en fara, ele-verna kanske inte vågar svara enligt deras egen uppfattning då man som lärare befinner sig i en maktposition gentemot dem. Svaren kan såväl medvetet som omedvetet påverka lärarens uppfattning vilket kan vara både positivt och negativt för eleverna. Ur elevernas synvinkel ligger faran i att de tror att svaren kan påverka dem negativt. Exempelvis kan det handla om att en god relation till läraren kan försämras eller rädslan för att betygen kan komma att påverkas negativt i framtiden. Som lärare och intervjuare bör man vara medveten om att dessa överväganden måste respondenterna göra innan de svarar på frå-gorna. Då vi känner respondenterna ganska väl innebär det att vi i mångt och mycket vet vad eleverna har för uppfattning om sin skolgång. Däremot visste vi inte varför de har den uppfattningen de har. Därför kunde vi i stor utsträckning välja ut respondenterna ut-ifrån vilka vi fann troligast skulle svara mest uppriktigt. Frågorna anser vi också vara av en sådan karaktär att svaren knappast kan skada respondenterna i en framtid. Vi bedö-mer därför faran att eleverna inte vågar svara enligt deras egen uppfattning som liten. Snarare tror vi att det har varit en fördel för intervjusvaren att vi känner respondenterna sedan tidigare. Respondenterna hamnar dagligdags i samtalssituationer med oss lärare, vilket bidrar till att en intervjusituation inte upplevs alltför främmande, vare sig för in-tervjuaren eller för respondenten. Vi har också försökt öka tryggheten hos responden-terna genom att garantera dem att svaren kommer att behandlas konfidentiellt. För att försöka skapa en god validitet har vi lagt ner ett omfattande arbete på att försöka formu-lera raka och enkla intervjufrågor. Vi har också försökt att vara självkritiska vid bear-betningen av det insamlade materialet för att i möjligaste mån undvika feltolkningar.

3.6 Metoddiskussion

Vi upplevde att intervjuerna genomfördes under avspända former, ingen av eleverna tyckte att det var svårt eller på något sätt obehagligt att svara på frågorna. Samtliga frå-gor (se bilaga 1) är av den typen att de både kräver och medger olika typer av följdfrå-gor. Detta ser vi som en bonus men det ska också poängteras att ämnets kärna ibland åsidosattes. Motivationsbegreppet är som nämnts tidigare omfattande och komplext och det är lätt att hamna på sidospår. Eleverna har naturligt också olika förhållningssätt, både till sin egen inlärningssituation och motivationsbegreppet. Några diskuterar gärna i vida termer medan andra måste ha mer underlag för att komma igång med reflektion och funderingar. De problem vi kan se i efterhand har direkt koppling till frågorna och dess utformning, vi har inte fått det djup i analysen som vi eftersträvade. Vi tycker dock

29

att frågorna gett oss ett rimligt material att arbeta med, även om vi i många fall fått svar på helt andra saker än de tänkta. Det ska också nämnas att vi inledningsvis hade tänkt göra någon form av enkät, detta hade nog fungerat bra som ett komplement till intervju-erna.

31

4. Resultat

I detta avsnitt redovisas resultatet av intervjuerna och vi har valt att göra detta med en direkt koppling till respektive fråga i våra intervjuer. Detta sätt har vi valt för att om möjligt kunna urskilja de olika påverkansfaktorernas betydelse. Vårt grundsyfte är att kartlägga vilka faktorer som påverkar motivationen, dels i ett kort respektive långt per-spektiv. Vi vill också titta närmare på de drivkrafter som eleverna använder för att mo-tivera sig till skolarbetet. Följande underavdelningar är tänkta som en redovisande del, i slutet följer en resultatanalys som också är tänkt att fungera som ingång till diskussions-delen.

4.1 Skolmiljön

Intervjuerna visade att det är flera faktorer i skolmiljön som påverkar elevernas arbete. De allra flesta nämnde att kompisarna påverkade dem. Det kan handla om att eleverna jämför sig med varandra när det gäller deras prestationer. Om någon har lyckats bra med en uppgift vill de andra lyckas lika bra eller bättre, ingen vill alltså vara sämst. Det kan också handla om att de hjälper varandra till bra resultat, exempelvis vid grupparbe-ten. Om de är bra kompisar och kommer bra överens så upplever de att de lyckas bättre med uppgifterna och framförallt så blir arbetet roligare.

Lärarna är också en faktor som togs upp av de flesta. En lärare som kan visa förståel-se för elevernas problem med skolarbetet och som gör sitt bästa för att hjälpa dem leder till att skolarbetet känns lättare. Viktigt är också att läraren har goda ämneskunskaper och framförallt kan förmedla dem på att bra och intressant sätt, det gör att en tråkig uppgift blir roligare och lättare att utföra. I både starten av och fortlöpande under en kurs är lärarens bemötande viktigt, några elever anser detta vara direkt avgörande om det blir ett bra arbetsklimat i längden.

Flera betonar också vikten av att lokaler och utrustning är hela och fräscha. Det ska-par en bra trivsel i skolan. När det gäller karaktärsämnena är det viktigt att utrustningen de skall jobba med är fräsch, verklighetslik och någorlunda modern för att utbildningen skall kännas så relevant som möjligt.

Klasstorleken nämns också av några elever. Ju färre elever det är i klassen desto bätt-re. Det innebär att de kan få mer hjälp med sina studier vilket leder till större och snab-bare framgångar i skolan. Det ger bättre självkänsla samt att skolarbetet blir roligare. En elev uttrycker att karaktärsämnena som är praktiska är intressanta och roliga, och man

32

får äntligen känna sig lite duktig och uppskattad. Flertalet ser en skillnad mellan hög-stadiet och gymnasiet, i höghög-stadiet var arbetsbördan större med alla teoretiska ämnen. Som en elev uttrycker det, ”då kände man sig dålig nästan hela tiden och där var klas-serna mycket större så man fick inte lika mycket hjälp”.

4.2 Viktiga drivkrafter

Som en viktig drivkraft i skolarbetet nämnde många nyfikenheten. De uppger att om en uppgift eller ett ämne upplevs som intressant så väcker det nyfikenheten och man vill hela tiden lära sig mer. Denna form av kraft gör att uppgifter blir spännande och det blir roligt att hitta nya lösningar och infallsvinklar. Intresset betraktar vi som den enskilt viktigaste komponenten, som alla tillfrågade nämner, finns det så kommer också den spontana viljan att arbeta med en uppgift.

Bra betyg och ett kommande arbete nämns också som viktiga drivkrafter. Viljan att hela tiden lära sig mer och bli bättre är viktigt för att få bra betyg och ett bra arbete efter skolan. Det är också viktigt för en själv, uppger några elever, det stärker självkänslan.

4.3 Motivationsfaktorer

Intervjuerna visade att det är flera saker som motiverar eleverna i deras skolarbete. De flesta uppger att betygen motiverar dem, det vill säga en yttre faktor. Ett bra betyg visar att de har lärt sig någonting, både för sig själva och för andra. Det blir en sporre att job-ba vidare i sin strävan att bli bättre och nå nya mål.

Många säger också att de vill lära sig så mycket som möjligt för att bli en så skicklig yrkesman/yrkeskvinna som möjligt, i ett framtida arbete. Detta är också en yttre faktor. Ju mer man lär sig och ju duktigare man blir, desto roligare tycker man att det är. Det bidrar samtidigt till att öka chanserna för att få ett bra arbete efter skolan. Gemensamt för alla eleverna är att de uppger att det är viktigt att uppgifterna i skolan är roliga, in-tressanta samt meningsfulla. Dessa tre kan underordnas inre motivationsfaktorer. Här syns en skillnad mellan de representerade programmen, media och industri. Eleverna på industriprogrammet nämner en framtida yrkesroll som en viktig del medan mediaele-verna talar i termer av att se sig själv i något arbete, utan egentlig koppling till sin stu-dieinriktning. Detta kan förklaras av att hantverksyrkena får anses ligga närmare indu-strielevernas utbildning. I mediasektorn är konkurrensen stor och många inser vikten av ytterligare fortbildning efter gymnasietiden för att kunna möta branschens krav.

33

4.4 Tidsperspektiv

I intervjuerna framkom det att det är en skillnad i motivationen på kort sikt respektive lång sikt vad gäller skolarbetet. På kort sikt uppger alla att uppgifterna bör vara roliga, och att detta driver en för stunden. Flera elever nämner också att det är viktigt att man känner att man lär sig någonting och att man utvecklas samt att man kommer framåt i sin personliga utveckling. Återigen är intresset ett återkommande inslag, finns detta så är det lättare att motivera sig, både för stunden och i längden. Vidare är betygen en vik-tig komponent, av underlaget är det svårt att säga hur vikvik-tigt, vi kan konstatera att det är en majoritet som nämner just betygen i det korta tidsperspektivet.

På lång sikt uppger de flesta att det är ett kommande arbete eller vidare studier som motiverar dem i skolarbetet. Då nämner de att behovet av kunskap är en viktig faktor för att uppnå det målet.

4.5 Skola och fritid

I intervjusvaren framkom det att det är skillnad på vad som motiverar eleverna i skolar-betet jämfört med deras fritidsaktiviteter. Nästan alla uppgav att den största skillnaden mellan skolarbetet och fritidsaktiviteterna är valfriheten. Fritidsaktiviteterna är oftast frivilliga, de görs för att de är roliga samt av intresse. På samma sätt beskriver många skolarbetet, när man känner sig motiverad är uppgifter och dylikt roliga och intressanta. De uppger också att de inte känner samma press av att lyckas med sina fritidsaktiviteter. En elev menar att om en uppgift hemma upplevs som jobbig men som måste göras så skjuter man gärna på den uppgiften, det gör man inte i skolan. Där försöker man få den gjord så fort som möjligt för att snabbt komma vidare. En annan elev uppger att det man gör hemma är mer kortsiktigt, man gör det man för stunden finner roligt.

Alla elever nämner att de upplever skolarbetet mer som ett tvång då alla elever har som mål att klara av sin utbildning för att i förlängningen få ett bra arbete efter skolan. Många uppger också att skolarbetet i stor utsträckning handlar om struktur och plane-ring, vilket tar död på spontaniteten.

De allra flesta uppger att trots att skolarbetet många gånger upplevs som ett måste för att nå sina mål, så innebär det inte att skolarbetet är tråkigt och ointressant. Några näm-ner att de har sökt utbildningen av intresse och att de i det stora hela finnäm-ner skolarbetet både roligt och intressant.

34

4.6 Skolarbetets svårighetsgrad

Intervjuerna visade att uppgifter som av eleverna upplevs som lätta uppfattas på olika sätt. De flesta uppger att de finner lätta uppgifter vara roliga. De nämner att de då kan arbeta självständigt vilket skapar ett flyt i arbetet. Det leder till att uppgiften oftast går snabbt att utföra samt att resultatet oftast blir bra. Det fungerar som en bekräftelse på att de har lärt sig någonting samt att de upplever sig själva som duktiga, vilket stärker självförtroendet.

De övriga uppger att lätta uppgifter saknar utmaningar och därmed inte upplevs vara lika roliga. De nämner att lätta uppgifter visserligen bekräftar att de har lärt sig någon-ting men det blir inget kliv framåt i lärandet, då de inte upplever att de har fått lära sig något nytt.

I intervjuerna framkom det att svåra uppgifter kan stärka självkänslan. De allra flesta uppger att svåra uppgifter kräver noggrannare förberedelser och mer planering. Ingen nämner att de på något sätt vill avstå från att utföra det som är tänkt. Om uppgiften levs som svår eller jobbig så vill de bli färdiga så snart som möjligt. Några elever upp-ger att svåra uppgifter ofta kan vara roliga utmaningar. De nämner att det är envisheten och nyfikenheten som driver dem att utföra det som är svårt.

Samtliga elever uppger att de inte vill ge upp om de skulle misslyckas med ett svårt problem, utan att de vill försöka igen om det är möjligt. Misslyckanden ses som ett steg i lärandet. Samtliga elever uppger också att de upplever en stor stolthet när de lyckas med en svår uppgift. Det stärker deras självkänsla och självförtroende. Det är den star-kaste indikationen på att de har gjort framsteg och lärt sig något nytt.

4.7 Resultatanalys

Av resultatet kan man se flera nyckelfaktorer som påverkar elevernas motivation i skol-arbetet. De nämner bland annat kompisar, lärare, betyg, kommande arbete samt intresse. Att eleverna i så stor utsträckning nämner betyg och kommande arbete kan kanske upp-fattas som något förvånande. Vi tror att det kan bero på en kombination av både inre och yttre påverkan. Den inre är att de själva är inne i slutet på en mognadsprocess där de anser sig ha trätt in i vuxenvärlden och att de känner allt tydligare att de är på väg ut ur skollivet och in i arbetslivet. De ser fram emot att snart få börja arbeta, tjäna egna peng-ar och bli självförsörjande. För att nå dit inser de att de behöver få bra betyg. Den yttre är att omgivningen, såsom föräldrar och lärare, också trycker på och gör dem påminda om att de nu är vuxna och snart skall ge sig ut i ett arbetsliv.

35

När det gäller vad som påverkar elevernas motivation mest av de yttre eller inre fak-torerna så är det svårt att i intervjusvaren se en tydlig övervikt åt något håll. Att det inte går att se en tydlig skillnad tror vi beror på att de båda är viktiga för motivationen sett i ett helhetsperspektiv. Vi tror också att de yttre och inre motivationsfaktorerna till viss del är beroende av varandra. Med det menar vi att om en elev finner ett ämne vara roligt och intressant så blir viljan starkare att lära sig mer om ämnet. Det kan i sin tur leda till att eleven får ett bra betyg i ämnet, vilket i sin tur kan leda till att eleven finner ämnet vara ännu roligare och intressantare. Däremot kan man upptäcka en skillnad i motiva-tionsfaktorerna sett i ett tidsperspektiv. På kort sikt så är det i huvudsak inre faktorer som påverkar elevernas motivation. De uppger att det är intresset och nyfikenheten som styr samt att arbetet skall vara roligt. De nämner också att det är viktigt att de känner att de lär sig någonting vilket är viktigt för deras självkänsla. När det gäller motivation på lite längre sikt så handlar det mer om yttre faktorer. Då uppger eleverna att det är viljan att få bra betyg som driver dem för att de i framtiden skall få ett så bra arbete som möj-ligt. Det tolkar vi som att eleverna söker en utbildning av intresse för det området och till en början handlar det mycket om att det skall vara intressant och roligt. Varefter ele-verna utökar sitt kunnande och sina färdigheter så börjar de inse relevansen av kunska-perna vilket vi tror bidrar till att öka intresset för att få bra betyg eftersom att det i slut-ändan handlar om att de efter utbildningen vill ha ett så bra arbete som möjligt. Under utbildningens gång måste dock de inre motivationsfaktorerna tillgodoses för att eleverna skall upprätthålla motivationen.

Det råder också en skillnad mellan yttre och inre faktorer när det gäller skolarbete och fritidsintressen. Fritidsintressena handlar i stort sett om självvalda aktiviteter som eleverna gör av egen vilja. Det handlar alltså oftast om enbart inre faktorer. Skolarbetets aktiviteter styrs däremot av både inre och yttre faktorer. Den stora skillnaden ligger allt-så i frivilliga kontra ålagda uppgifter. Trots att gymnasieutbildningen är frivillig allt-så kän-ner ändå eleverna att de måste klara av sin utbildning, då de upplever det som en förut-sättning för att få ett arbete. Dessutom är utbildningen, till skillnad mot fritidsaktivite-terna, i större utsträckning styrd av bland annat kursplaner och tidsramar. Detta resultat tyder på att eleverna knappast uppfattar gymnasieskolan som en frivillig skolform, trots att de är medvetna om att den är det. Istället uppfattar de att en gymnasieutbildning i de flesta fall är ett måste för att de skall ha en chans på arbetsmarknaden.

Det framkommer också att det råder en skillnad mellan mediaeleverna och industri-eleverna när det gäller vad som uppfattas som intressant och relevant i skolan.

Industri-36

programmets elever utgår hela tiden ifrån karaktärsämnena när de talar om vad som är viktig kunskap och nämner i stort sett ingenting om kärnämnena. Mediaeleverna ser däremot till alla ämnen när de svarar på intervjufrågorna. Vi tolkar att skillnaden i sva-ren beror på att dessa elever oftare vill läsa vidare och behöver kunskaperna i kärnäm-nena. Detta för att göra fortsatta studier möjliga i större utsträckning. Industriprogram-mets elever väljer ofta att börja arbeta direkt efter gymnasieutbildningen. Vi tror att så-väl media som industrieleverna är så-väl medvetna om hur arbetsmarknaden ser ut idag och vad som kan krävas för att få ett arbete inom sin bransch. Inom media är det betyd-ligt svårare att få ett arbete än vad det är inom industrin och det kan många gånger krä-vas en högre utbildning för att få ett arbete där. Inom industribranschen råder det istället en arbetskraftsbrist vilket innebär att i de flesta fall räcker med en gymnasieutbildning för att få ett arbete.

Skolans storlek har betydelse för industriprogrammets elever, de går på en liten skola belägen i ett litet samhälle. De uppger att de uppskattar att skolan de går på är liten och har få elever samt att det inte är så många elever i varje klass. Några sådana uppgifter framkommer inte alls i intervjuerna med medieprogrammets elever som går på en stor skola belägen i en medelstor stad. Anledningen till detta finner vi vara att industripro-grammets elever har fått uppleva skillnaden när det gäller såväl elevantalet i klasserna som elevantalet totalt på skolan. De kommer från en högstadieskola med totalt cirka 500 elever och där elevantalet i klasserna mer ligger i nivå med vad som kan anses vara normalt, det vill säga cirka 30 elever per klass. Att då komma till en skola med totalt cirka 45 elever och med en klasstorlek på cirka 12 elever tror vi upplevs vara en stor skillnad för eleverna. Istället för att vara en i mängden så får de nu en betydligt större uppmärksamhet av skolpersonal och övriga elever, vilket samtliga tycks uppskatta.

När det gäller uppgifternas svårighetsgrad så kan man se att samtliga elever känner en stolthet över att klara av lite svårare uppgifter. De uppger att sådana uppgifter i stor utsträckning bidrar till att stärka självkänslan och självförtroendet. Ingen av de tillfråga-de eleverna uppger att tillfråga-de vill avstå från någon uppgift bara för att tillfråga-den uppfattas som svår. De har inställningen att de vill försöka och göra sitt bästa. Samtliga elever uppger att de inte nöjer sig med ett misslyckande trots att de har gjort ett försök, utan att de sna-rast vill försöka igen om det finns en möjlighet till det. Samtidigt anser de också att misslyckanden är ett steg i lärandet. Vi tolkar det som att det är viktigt att eleverna får uppgifter med rätt svårighetsgrad, då kan de i större utsträckning få känna stolthet över att lyckas i skolan, utifrån sina egna förutsättningar.