Från flerspråkig till enspråkig : En diskursanalysav olika språks utrymme i framskrivningen av Läroplan för Förskola 2018

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barndom, utbildning och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Från flerspråkig till enspråkig

En diskursanalys av olika språks utrymme i framskrivningen av

Läroplanen för Förskola 2018

From multilingual to monolingual

A discourse analysis of different languages room in the projection of the

Curriculum for the Preschool 2018

Amanda Lundgren

Förskollärarexamen: 210 hp Examinator: Jonas Qvarsebo Slutseminarium: 2021-01-21 Handledare: Mathilda Ernberg

Abstract

All municipal and independent Pre-School’s in Sweden follow the Curriculum for the Preschool 2018 (Skolverket). The Pre-School is to reflect a holistic view of the child, the child’s needs and the education is to be formed so that care, development and learning form an entirety. However, issues can arise hence the formulation in the Curriculum has not implemented a multilinguistic perspective. Even though the state, through various inquiries, is aware that closer to 25% of the children enrolled in Pre-School in 2019, had a foreign background. With a foreign background the assumption of a linguistic experience beyond the Swedish language is also added.

The essay takes its approach on power theoretical perspectives, where the purpose further takes its aim on investigating how various language competences are given space and are regarded to be of relevance in the Curriculum.

Through a discourse analysis this essay highlights implicit and explicit problems in relation to various linguistic experiences, which can be ascertained in the projection of the Curriculum. Also, how the problems relate to an interpreted language hierarchy and how they can be valued (differently). The analysis leads up to a discussion that indicates that an alteration needs to take place on two domains to amend the illuminated problems. Partly the Curriculum requires a revised implementation of the multilinguistic perspective. Secondly it requires an alternation in the Pre-School teacher educations as they too require implementing a multilinguistic perspective in order to ensure that future Pre-School teachers possesses the knowledge to educate multilingual children.

Keywords: Discourse analysis, Language hierarchy, Mother-tongue, Multilinguistic perspective, Curriculum for the Preschool, Power theory.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 3

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

2.1 SYFTE ... 5

2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

2.3 BEGREPPSDEFINITION ... 6

3 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORI ... 7

3.1 TIDIGARE FORSKNING ... 7

3.1.1 Flerspråkighet i läroinstitutioner ... 7

3.1.2 Maktperspektiv på majoritetens språk ... 9

3.2 TEORETISKA PERSPEKTIV ... 12

3.2.1 Textanalys som teoretisk ram ... 12

3.2.2 Maktteori ... 13 3.2.3 Habitusbegreppet ... 13 4 METOD ... 15 4.1 TEXTANALYS ... 15 4.2 POLICYANALYS ... 15 5 ANALYS ... 17

5.1 VAD FÖR EXPLICITA OCH IMPLICITA PROBLEM SOM RELATERAR TILL OLIKA SPRÅKERFARENHETER, GÅR ATT UTLÄSAS I STYRDOKUMENTET,LÄROPLAN FÖR FÖRSKOLAN (2018)? ... 17

5.1.1 Explicita ... 18

5.1.2 Implicita ... 19

5.2 VAD KAN ETT MAKTPERSPEKTIV PÅ FRAMSKRIVNINGEN AV DE BELYSTA PROBLEMEN SÄGA OM HUR SPRÅK HIERARKISERAS OCH VÄRDERAS (OLIKA) I POLICYN,LÄROPLAN FÖR FÖRSKOLAN (2018)? ... 21

6 DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 24

1 Inledning

Alla kommunala och fristående förskolor i Sverige ska följa Läroplan för Förskolan (2018, Skolverket), som hädanefter kommer att benämnas endast Läroplanen. Denne slås fast av regeringen och är uppbyggd efter Skollagen 2010:800 (Skolverket, 2020). Enligt Skollagen (2010:800) kap 8 §2, så ska förskolan ”stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.” (ibid.). Ett fundamentalt steg till att bilda denna helhetssyn är att barnet skapar en god anknytning till förskolan och dess pedagoger, en faktor för att möjliggöra en trygg anknytning är att kunna kommunicera med varandra (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). För att som pedagog kunna skapa en god anknytning till alla barn, är det därför relevant att lyfta fram hur förskolan ska förhålla sig till språk och språkkunskap, när barnet har flera språk, eller ett språk som skiljer sig från majoritetsbefolkningens.

Sveriges andel inskrivna barn på förskolan med utländsk bakgrund har ökat med ca 5,8 % 2014– 2019 enligt Sveriges Officiella Statistik, förkortat SOS (Skolverket, 2019). År 2019 var det närmare 25%, det vill säga 128 772 ”barn med utländsk bakgrund”, inskrivna i förskolor över hela Sverige (ibid.). Definitionen av ”barn med utländsk bakgrund” är enligt SOS ”barn födda utomlands samt barn födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands” (ibid.). Dessa tal resulterar i en statistik som visar att över en åttondels miljon barn som år 2019 gick på en svensk förskola, möjligtvis inte haft med sig någon som helst förförståelse för det svenska språket. Därför kan inte heller förskolepedagoger ta för givet att alla barn kommer att kunna kommunicera på svenska när de börjar förskolan.

Ämnet om flerspråkighet (olika språk) i skolor och förskolor är ett högaktuellt debattämne för tillfället och flertalet debattartiklar har publicerats fram tills, och även under, perioden som denna uppsats har skrivits. Två debattartiklar som utgivits i det föregångna året kan ses som exempel på en tendens där flerspråkighet antyds som något negativt, relaterat till det svenska språkets plats i förskolan. I den första artikeln skrev SVT nyheter den 23 november att “hälften av sexåringarna pratar för dålig svenska” (Salihu, 2020). I den andra artikeln uttryckte Moderaternas partiledare, Ulf Kristersson, i sitt jultal den 14 december (2020) som skildrades i Svenska Dagbladet, ett förslag om språkförskola till alla barn i utsatta områden, vars föräldrar inte talar bra svenska. Partiledaren fortsätter i samma tal att uttrycka att man ska ha två tankar

i huvudet samtidigt och “både knäcka de kriminella gängen, och förebygga att nya barn dras in i dem” (Eriksson, 2020). En logik i detta resonemang är att språkförskolor till barn vars föräldrar inte talar svenska, förebygger en utökning av kriminella gäng. Språk i dessa debatter blir alltså något laddat och samhällsfostrande. På detta sätt kan det avslutade uppdrag som påbörjades ett år tidigare, till utbildningsministern med avseende till hur deltagandet i förskolan ska öka Förskola för alla barn – för bättre språkutveckling i svenska (Utbildningsdepartementet, 2020) förstås. Där utredarna bland annat lyfter att de vill ha obligatorisk förskola från fem års ålder och att examensbeskrivningen för förskollärare bör ändras (ibid.).

Med tanke på statistiken ovan så är det av relevans att undersöka hur förskolepedagogerna kan förhålla sig till Läroplanen, som är verksamhetens styrdokument, för att ta reda på hur de på bästa sett kan stödja barnen i behov av stöd i sitt/sina modersmål. I Läroplanen står det att: ”barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (2018, s. 9). Vad betyder egentligen ”möjlighet” i kontexten? Läroplanen nämner även i målformat att ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska” (s. 14). Hur kan ”förutsättning” tolkas för de pedagoger som arbetar med Läroplanen som grund?

Denna uppsats kommer att undersöka hur Läroplanen skriver om olika språk och vilka problem som kan urskiljas i dess framskrivning, för att vidare diskutera effekter som problemen skulle kunna resultera i. Genom en sådan analys intresserar jag mig för om det finns skillnad i vilka språk som blir giltiga som språklig kompetens, i Läroplanens framskrivning av språk och olikheter, vilket vidare tolkas som ett sätt att skapa över- och underordningar.

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka problem relaterade till olika språkerfarenheter som kan urskiljas i Läroplan för Förskola 2018 (Skolverket). Detta undersöks med ett maktperspektiv på språk och olikhet, med syftet att identifiera maktfördelningar mellan olika språkerfarenheter i styrdokumentet för förskolan.

2.2 Frågeställningar

De två frågeställningarna nedan är framställda med utgångspunkt i studiens syfte och inspirerade av Carol Bacchis WPR-metod, What’s the problem represented to be? (2009), som kommer att presenteras vidare i avsnitt 3.2 och kapitel 4 – Teoretiska perspektiv och Metod.

• Vad för explicita och implicita problem som relaterar till olika språkerfarenheter, går att utläsas i styrdokumentet, Läroplan för Förskolan (2018)?

• Vad kan ett maktperspektiv på framskrivningen av de belysta problemen säga om hur språk hierarkiseras och värderas (olika) i policyn Läroplan för Förskolan (2018)?

2.3 Begreppsdefinition

I detta avsnitt presenterar jag utvalda begrepp relaterat till språkkompetenser, som tydliggör språkets koppling till makt och hierarkiska ordningar. Dessa begreppsförklaringar är ett förtydligande av hur jag relaterar till begreppen och dess möjligheter och begränsningar. Begreppet modersmål kommer att användas genomgående i uppsatsen och definieras som det språk barnet lär sig först. Med det sagt bör läsaren vara medveten om att begreppet kommer med en underliggande antydan om att det endast finns ett modersmål. Bayati väljer att använda benämningen förstaspråk för att avstå från begreppet modersmål då hon antyder att det kan tolkas som ett nationalromantiskt begrepp (2017). Hon gör det däremot med en viss skepsis då flertalet barn kan hantera sitt andraspråk bättre än sitt första och tvåspråkighet kan även det ses som ett begränsat uttryck (ibid.). Enligt Kultti är begreppet modersmål inte heller godtagbar i dagens samhälle och hon uppger att flerspråkighet är ett adekvat begrepp som ska användas i alla sammanhang (2014).

3 Tidigare forskning och teori

3.1 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om flerspråkighet i läroinstitutioner och maktperspektiv på majoritetsspråk som är relevant för min studie för att skapa en grund för hur språkkompetenser relateras till makt i utbildningsinstitutioner och för att belysa framskrivna diskurser kring flerspråkighet.

3.1.1 Flerspråkighet i läroinstitutioner

Kultti beskriver i sin avhandling Flerspråkiga barn i förskolan: villkor för deltagande och lärande om hur barn blir flerspråkiga (2012). Hon belyser för läsaren att det förs vetenskapliga debatter världen över och att språkutveckling är ett väl etablerat forskningsområde. Andraspråksinlärning har varit ett forskningsområde i över 50 år och det är centralt inom fältet att åldern har stor betydelse för språkinlärning, det vill säga att de yngre barnen har lättare att lära sig ett nytt språk. Inom språkforskning finns det olika termer för vad språken kan kallas, modersmål (förstaspråk), andraspråk, simultan tvåspråkighet, successiv tvåspråkighet och additiv tvåspråkighet. Den senaste nämnda termen, additiv tvåspråkighet, har börjat användas på senare tid, termen syftar på att utveckling av flera språk inte sker på bekostnad av varandra utan i stället kompletterar varandra. Kultti presenterar Thomas och Colliers (1997) forskning kring additiv tvåspråkighet som pågick i över 30 år. Deras forskning syftar till att presentera för läsaren att genom att implementera flerspråkig utbildning i förskolor och skolor skulle följden bli att alla barn och elever ges likvärdiga möjligheter. Forskningen belyser även överväldigande tydliga bevis att skickliga flerspråkiga barn och elever presterar bättre än enspråkiga barn på prov, trots att provet är på landets majoritetsspråk (ibid.). Kultti går vidare genom att presentera att barn och elever blir flerspråkiga genom migration och genom att undervisning i skolan och förskolan bedrivs av och på främmande språk, då förutsättningen för att bli flerspråkig är att besitta ett starkt modersmål och ett starkt andraspråk samtidigt. Kultti går vidare med att presentera att förutsättningen uppmärksammas i Lpfö98 följande: ”Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla det svenska språket och sitt modersmål (2012,

s. 44f)”. Innan vi går vidare till nästa studie så är det värt att presentera att även detta citat finns framskrivet i 2016 års upplaga av Läroplanen (Skolverket, 2016).

Lundgrens artikel Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext har ursprung i hennes studie med en sociokulturell teoretisk utgångspunkt som syftar till att undersöka språkundervisningen i årskurs 5 där mer än 50 % av eleverna har ett annat modersmål än svenska (2019). Trots att studien har ursprung till barn i skolåldern snarare än barn i förskoleåldern så anser jag att Lundgrens resonemang kan appliceras även på de yngre barnen. Lundgren belyser att skolan sällan problematiserar sin enspråkiga och monokulturella undervisning och att en möjlighet att skillnader mellan barnen skapas med följd av negligering till maktrelationer och exkludering. Principer av enspråkighet används i stort sett uteslutande i Läroplaner som hänvisar till språk för lärande och undervisning, till följd av att barn med utländsk bakgrund förväntas följa med i undervisningen på ett språk som de kanske inte behärskar till fullo, med minimalt modersmålsstöd. Lundgren skriver vidare att de enspråkiga undervisningsprinciperna har ifrågasatts de senaste åren och ersatts av undervisningsprinciper som lägger vikt vid att utveckla modersmålet i samtidighet. Därmed ökas kunskapen och förståelsen för det svenska språket, genom att betrakta modersmålet som en resurs för att utveckla det. En flerspråkig utbildning skapar möjligheter att utveckla ämneskunskaper på olika språk och en utbildning på flera språk kan utveckla barnens känsla av identitetsbekräftelse. Trotts detta bedrivs undervisningen dominerande av det svenska språket och en svenskdiskurs kan utskiljas med en tanke till att samhället envist fortsätter att hävda att det är ett språk som behövs för att bli svensk, det svenska språket. Slutsatsen av Lundgrens studie är att det reder en enspråkig diskurs i en flerspråkig kontext (ibid.).

Ellinor Skaremyrs (2019) avhandling Språkliga gemenskaper och minoritetsspråkiga barn i svensk förskola belyser det språkliga utrymmet som finns i svenskspråkiga förskolor. Hennes avhandling består av två delar, där den första delen syftar till att undersöka hur nyanlända barn kommunicerar i den svenskspråkiga förskolan. Den andra delen syftar till att studera hur minoritetsspråket finska kan ”födas på nytt” i en språkrevitaliserande verksamhet som syftar till att implementera minoritetsspråksundervisning på olika förskolor. Verksamheten beskrivs att består av tre pedagoger som talar både finska och svenska (ibid.). Jag kommer att presentera delar ur forskarens första del av sin avhandling där jag kan dra paralleller till syftet i min uppsats. Den första delen grundas på en sociokulturell teoribildning som fokuserar på hur lärande sker i samspel mellan människor i sociala och kulturella sammanhang. Skaremyr

nämner att det under början på 1970-talet presenterades fördelar med att anta ett flerspråkighetsperspektiv i förskolor, som på den tiden gick under namnet Barnstugor (2019). Barnstugeutredningen (SOU 1972:27) beskrev att emigrerade barn som grupp oftast var i behov av särskilt stöd för dess språkliga utveckling. För att möta gruppen med barn som hade en annan språklig erfarenhet än svenska, bedömdes av att vara i behov för inlärning av både det svenska språket och modersmålet. SOU 1972:27 leder till att ett regelverk för jämlikhet, valfrihet och samverkan upprättas och antyder att barn med annan språklig bakgrund än svenska ska ges samma möjligheter att utveckla sitt modersmål, som svensktalande barn har att utveckla sitt modersmål. 1977 implementerades Hemspråksreformen som innebär att samhället aktivt skulle stödja ett flerspråkighetsperspektiv i förskolan. Efter reformen applicerades modersmålsstöd i verksamheten och blev skapligt brett och skarpt i Sverige. Under 1970-talet ökar antalet barn i behov av modersmålsstöd i takt med Sveriges ökade mångfald och den mångkulturella verksamheten växer fram. Med verksamheter uppbyggda på ett flerspråkighetsperspektiv, tolkservice och stöd för kulturella aktiviteter på flertalet språk så blir Sverige uppmärksammat internationellt och ses som pionjär i 15 års tid. Denna studie finner jag relevant då den påvisar att policys kring förskolan förut hade en relativt jämställd maktfördelning mellan det svenska språket och andra språk som påträffades i förskolan (barnstugan) (ibid.).

3.1.2 Maktperspektiv på majoritetens språk

Bayati beskriver för sin läsare att “vikten av det svenska språket som nyckel till svenskhet har ett historiskt fäste i det svenska samhället” (s. 255) och kampen om det svenska språket som stormakt har pågått i flertalet sekel (2017). På 1800-talet övergick det svenska språkets identitet från statligt till nationellt och Bayati beskriver framställningen följande, “som våra vikingförfäder, så var det svenska språket porträtterat som starkt, maskulint och rasmässigt rent” (2017, s. 256). Det pågick även ett försvenskningsprojket av nationella minoriteter i Sverige och dessa minoriteters språk lyder följande, jiddisch, romani chib, finska, meänkieli och samiska och dessa förstaspråk erkändes inte förens 2010 då dess rättigheter förstärktes i Språklagen (2009:600), innan dess räknades inte de svenska minoritetsspråken, som svenska språk (ibid.).

Bayati går vidare med att förtälja för läsaren att så tidigt som på 90-talet uttrycktes det av Sveriges invandrarminister att Sverige är svenskt och kommer aldrig att bli tvåspråkigt då svenska är allas gemensamma språk och 30 år senare ser vi fortfarande liknande förhållningssätt

i Sveriges statsråd, då det har uttryckts att det är “invandrarnas” problem att de inte har tillgång till jobb då de inte kan svenska (ibid.). I Sverige används det dominanta språket, majoritetsspråket, som ett substitut för en rashierkisk kategorisering av olika folkgrupper och de språkerfarenheter som dessa individer bär med sig och “alla som har svenska som förstaspråk kan ta sig rätten att bedöma svenskan hos andra som har svenska som andraspråk” (Bayati, 2017 s. 266). Denna uppfattning tolkar Bayati som att det svenska språket vilar på en svensk stolthet i att skylla “de Andra” att inte behärska förmågan om det svenska språkets unikhet och detta följer till att göra språket otillgängligt (ibid.). Bayati fortsätter genom att belysa hur enspråkigheten i det svenska skolsystemet kan praktisera dold rasism mot barn med annat förstaspråk än svenska, då de besitter kunskaper i ett språk som inte värdesätts i skolsystemet - och deras kunskaper blir därmed osynliga (2017). Bayati ställer en fråga som hon anser är i stort behov av att lyftas i alla utbildningssammanhang: vilka krav ställer vi som utbildare på barn och elever när det gäller det svenska språket och vilket stöd kan vi erbjuda dem som inte har svenska som förstaspråk (2017)? Hon lyfter även någonting som hon benämner “bristperspektivsteori”, som antyder att skulden för det mindervärdiga skolresultat skylls på barnet, föräldrarna eller minoritetsgruppen, istället för att lyfta problemet om den svenska skolans oförmåga att planera utbildningen i flerspråkighetsperspektiv (ibid.). Avslutningsvis berör Bayati en förhoppning om att erkänna alla barn och elevers olika språkkompetenser för att bryta rashierarkins dominans över utbildningar (ibid.). Samt en aspiration om att lärarutbildningen ska anpassas för vårt mångspråkiga samhälle så att lärare och pedagoger ska klara av sina uppgifter i samtidighet som vi skapar bättre förutsättningar för barn och elever att klara sina utbildningar (ibid.).

Jones och Mutumba lyfter en policy skriven av United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) - If you don’t understand, how can you learn? (2019). Denna policy, bevisar att barn inte kan frodas akademiskt (kognitivt, emotionellt eller socialt) om de inte förstår vad som sägs i skolan (2019). Vidare menar Jones och Mutumba att även med denna fakta så tvingas barnen att lära på landets undervisningsspråk, (US) även fast det inte är ett språk som barnen har någon språklig kunskap i (2019). Således, när dessa unga barn börjar skolverksamhet så har de en orättvis förväntan på sina axlar att gå in i en ny daglig, ofamiljär institutionell kontext där de förväntas använda US för att lära sig viktiga nya koncept och förmågor som har en fundamental påverkan på deras framtida möjligheter i livet (ibid.). Icke förvånansvärt är oförmågan av att inte förstå vad som sägs i skolan någonting som tillför dåliga

modersmål är helt utan värde i skolans (akademiska) kontext (ibid.). Efterföljden av detta är dålig självkänsla samt identitetsförlust. Dessa omständigheter kommer ha en påföljd som pressar barnen till att överge deras modersmål till fördel för US, detta kallas “Linguistic genocide” vilket kan översättas till: det avsiktliga avskaffandet av ett språk utan att döda dess medlemmar (ibid. s. 208).

Jones och Mutumbas applicerade ovan information i deras vetenskapliga artikel med ursprung på förskola och skolverksamheten i Uganda. Uganda har 41 inrikesspråk men hade fortfarande när artikeln publicerades (2019), engelska som US efter Ugandas kolonisering, det engelska språket visar än idag på en existerande språklig hierarki, då den tillämpas inom bland annat politik, media och utbildning, även fast Uganda blev självständigt för över 50 år sedan (ibid.). Trots det kejserliga språket i landet så har Uganda en publicerad policy med mandat om att modersmålsbaserad utbildning ska ha en plats i skolan, främst i lågstadiet, då landet är väl medvetet om hur modersmålsundervisningen är av stor vikt för barnens holistiska välmående likväl som deras akademiska framgång (ibid.). Modersmålsundervisningen ska hjälpa barnen att utveckla förmågor, hälsosam psykisk tillväxt, goda sociala vanor, moraliska värderingar, fantasi, självförtroende, tankeförmåga, uppskattning för kulturell bakgrund, seder samt språk och kommunikationskompetens på deras modersmål; och betoning av utveckling av en kärlekskänsla och ombonad om andra personer och landet som en helhet (ibid.). Författarna fortsätter att beskriva att det sociala kapitalet inte är jämnt fördelat över landet. Varierande språkkunskaper besitter lägre socialt kapital medans det dominanta språket besitter högre socialt kapital i form av möjlighet till makt och resurser (ibid.) Det icke dominanta språket är uppfattat som att ha mindre socialt kapital då det inte är tillräckligt igenkänt eller värderat i vanliga institutioner såsom förskola och skola. Således, även om barnets modersmål är högt värderat i form av kunskap och respekt till barnets erfarenheter i form av identitet och förhållande till familj så är värdet förminskat i klassrummet där det dominanta språket väger mest (ibid.). Enligt Jones och Mutumba så är det avgörande att integrera barns kunskap, livserfarenheter och öka deras välmående, i form av att bekräfta barnets identitet genom att implementera modersmål i institutionerna (ibid.).

Mycket av forskningen som jag har undersökt samt forskningen ovan utgår från ett sociokulturellt perspektiv medans denna studie utgår från ett maktteoretiskt perspektiv. Dessa forskningsresultat kan kopplas till mitt intresse för att internationell och nationell forskning belyser att den bästa förutsättningen för barn med flera språk att utveckla en flerspråkighet och

frodas akademiskt, är att implementera olika språk i en institutionell kontext. Två av studierna ovan belyser hur dokument till barnomsorg historiskt hade en tydlig framskrivning av jämställd maktfördelning av språk och hur olika språk ska få ta del av undervisningen i förskolan (barnstugan). Jag kommer i min studie att undersöka hur maktfördelningen av olika språk representeras i Läroplanens framskrivning idag, med vetskapen om att tidigare forskning starkt belyst för samhället hur relevant implementeringen av ett flerspråkighetsperspektiv är i den institutionella kontexten.

3.2 Teoretiska perspektiv

Uppsatsens teoretiska ramverk grundar sig i en text- och diskursanalytisk ansats. Diskursanalys är den mest använda formen av textanalys för att studera frågor relaterade till makt. Jag går vidare med att presentera maktteori som bland annat Michael Foucault och Pierre Bourdieu har teoretiserat om. Jag har avgränsat teorin till att presentera Foucaults beskrivning om maktteori, men har valt att även använda mig av Bourdieus habitusbegrepp, för att förstå språkliga kompetenser som hierarkiserande

3.2.1 Textanalys som teoretisk ram

Som teoretisk ram för denna uppsats har jag valt att utgå ifrån en textanalytisk ansats. Ansatserna inom textanalys är många men alla syftar till att identifiera och studera texter i sin helhet, eller delar av texter (Bergström & Boréus, 2018). En av de textanalytiska ansatserna är diskursanalysen, vilken används inom samhällsvetenskap där det överordnade syftet ofta handlar om att studera frågor relaterade till makt till exempel ”...hur olika kategorier av människor [...] konstrueras språkligt och hur detta kan påverka handlingsmöjligheterna för människor som kategoriseras så.” (ibid. s. 25f). Bergström och Ekström skriver att en diskursanalytisk ansats kan betyda olika saker beroende på vilken diskursanalys en talar om (2018). Diskursanalys kan vara enbart en analys av text där den inte kopplas till något specifikt sammanhang men den kan också vara en analys som sätts i relation till det sammanhang där den ingår (ibid.). Denna uppsats syftar till det senast nämnda. Teoretikern starkast förknippad med diskursanalys påstår Bergström och Ekström vara Michael Foucault (2018). De skriver vidare att Foucault visade på att bland annat frågor om makt kan sättas i centrum med hjälp av en diskursanalys. Carol Bacchi har, med inspiration från Foucault, skapat en ingång till diskursanalysen genom sin ansats What’s the problem represented to be? (WPR) (ibid.).

Textanalys förgrenat i diskursanalys och WPR är även metoder för att analysera texter och kommer vidare att presenteras i kapitel fyra – Metod.

3.2.2 Maktteori

Enligt Sköldberg är Michel Foucault är den mest omtalade teoretikern inom makt och enligt honom bör varje ämne om maktperspektiv med nödvändighet relateras till Foucaults maktteori (2014) och Foucaults teorier kring ökande grad av maktutövning och disciplinering har kommit till att känneteckna samhället som vi lever i idag (Nilsson, 2003). Foucault menar att makten inte kan fixeras eller lokaliseras någonstans, utan att maktens kunskap är tyst och han beskriver detta som maktens mikrofysik (Sköldberg, 2014). Makt uttrycks i allting i olika mikrosammanhang och kan inte fastställas till någon specifik sektion men i samtidighet så finns makt överallt (ibid.) Foucaults tolkning kring makt är att den bryter mot våra traditionella synsätt om vad makt egentligen innebär. Makt är enligt Foucault ingenting som specifikt kan isoleras och studerats i ensamhet, då han antyder att makten ej låter sig lokaliseras eller fixeras för att den saknar essens och mätbarhet - makt existerar i relationer och kommer till uttryck i handlingar och sätt att organisera och positionera (ibid.).

3.2.3 Habitusbegreppet

Pierre Bourdieu påstås ha efterträtt Foucault i hans teoribygge om makt, vad Bourdieu hade gemensamt med Foucault är att även han jämförde makt med tyst kunskap (Sköldberg, 2014). Bourdieu har utvecklat tre förbundna former av maktutövande, kapital, fält och habitus, men jag har valt att endast beskriva habitusbegreppet då det kan appliceras väl i min studie, där språk förstås som ett habitus. Genom habitusbegreppet betonar Bourdieu att individen och dess uppfattningar både kroppsligt och mentalt bibringas att förhålla sig till makten i samhället (ibid.). Denna form av makt har ett omedvetet maktövertag över individen som Bourdieu benämner symbolisk makt (ibid.). Genom symbolisk makt skapas grupperingar i samhället och utövandet av den symboliska makten kallar Bourdieu för symboliskt våld, eftersom den rör sig om en subtil form av maktutövande gentemot individer och just det subtila som kan få oss att acceptera maktutövningen (ibid.).

Carina Fast har djupdykt i Bourdieus habitusbegrepp, genom att sätta begreppet i relation till barn och hon liknar habitus vid en ryggsäck (2007). Barn bär med sig en ryggsäck, med det

som är mest centralt i barnets identitet, sin bakgrund, såsom familj, hem och kultur och detta innefattar även språk (ibid.). Barn tar med sig ryggsäcken, sin habitus, var de än går, inklusive förskolan, men däremot så är inte ryggsäckens innehåll någonting som alla barn får visa i förskolans verksamhet, då innehållet är någonting som inte uppskattas i sammanhanget. Likheterna mellan de ovan nämnda maktteoretikerna är att båda teoretikerna påstår att makt går att urskilja i kategoriseringar, normeringar, klassificeringar och distinktioner samt vikten av den subtila maktutövningen.

Dessa teoretiska perspektiv används för att analysera konstruktionen av utvalda framskrivningar i Läroplanen och hur konstruktionen av dessa framskrivningar skapar maktordningar och hierarkier mellan olika språkkompetenser.

4 Metod

I detta avsnitt presenteras stegvis den valda metoden för läsaren och hur tankegången har fortlöpt, i val av metod. Metodvalet har ursprung i textanalys, som enligt Stukát är ett bra verktyg i ett utbildningsvetenskapligt sammanhang i granskning av exempelvis Läroplaner (2011). Då textanalys har många olika inriktningar preciseras metoden till en diskursanalys. Efter att ha beskrivit min grundtanke med textanalys följt av diskursanalys kommer jag sedan beskriva nästa del av metodval, policyanalys. Med stöd av policyanalys och Carol Bacchi (2009) har jag slutligen utvecklat frågor som sedan kommer att appliceras i analysavsnittet.

4.1 Textanalys

Metoden till denna uppsats är grundad i textanalys, med andra ord en analys av en utvald text (Stukát, 2011). Texten kan vara vilken text som läsaren än väljer att analysera och analysen utgår efter hur en som läsare och tolkare förstår, eller inte förstår, kontext och sammanhang i den angivna texten (Helgesson, Landqvist, Lyngfelt, Nord & Wangelin, 2017). Textanalys är en bred genre som mynnar ut i många olika textanalytiska inriktningar – exempelvis diskursanalys. Diskursanalys är den inriktning som jag har valt att se till, då den är den vanligaste formen av analys att hantera frågor relaterade till makt och diskursanalysen kan väljas att appliceras på ett specifikt sammanhang (Bergström & Ekström, 2018). Det är på grund av detta som grunden till metodvalet ligger då texten som jag har valt att analysera med tanke till uppsatsens gestaltade frågeställningar, är Läroplanen. Läroplanen är en text som uppstår i ett sammanhang där förskolan är i fokus och texten i detta styrdokument är skriven för en specifik målgrupp, yrkesverksamma förskolepedagoger. Formuleringen ska därför vara konkret samt vara ett stöd för alla svenska förskolor och förskolepedagoger att luta sig emot och förhålla sig till i utformning av undervisning och utvärdering av verksamheten (Helgesson m.fl. 2017). Med utgångspunkt i metodvalet textanalys, till följd av diskursanalys kommer jag med hjälp av policyanalys, Carol Bacchis WPR (2009), identifiera möjliga outtalade (outskrivna) antaganden i Läroplanen.

4.2 Policyanalys

En policyanalys är i detta tillfälle ett tillvägagångssätt för att undersöka hur regeringen har formulerat en specifik policy i en ansats till att undkomma implicita ”problem”, då alla policys

är förslag på förändring som resultat av just: problem (Bacchi, 2009). Tillvägagångssättet för policyanalysen är inspirerat av Carol Bacchis What’s the problem represented to be? (WPR). WPR är ett metodologiskt verktyg i form av frågeställningar som delvis är grundat på ett ”Foucaultianskt” (2009, s. 48) perspektiv ur diskursanalysen, och är utformat för att analysera policydokument, såsom Läroplanen i detta sammanhang. Frågorna nedan är konstruerade för att belysa antaganden och outtalade (outskrivna) problemformuleringar som policyn är grundad på (ibid.).

• Vad för explicita och implicita problem som relaterar till olika språkerfarenheter, går att utläsas i styrdokumentet, Läroplan för Förskolan (2018)?

• Vad kan ett maktperspektiv på framskrivningen av de belysta problemen säga om hur språk hierarkiseras och värderas (olika) i policyn Läroplan för Förskolan (2018)? WPR frågorna ovan, som även är frågeställningarna för denna uppsatts, kommer jag att använda mig av i analysen som rubriker för att disponera uppsatsen och tydligt svara på frågeställningarna.

5 Analys

Som metodavsnittet ovan beskriver så kommer jag i detta avsnitt använda mig av två metodiskt utformade WPR frågor som är inspirerade av Bacchi (2009), som även är uppsatsens frågeställningar. Frågorna fungerar som två rubriker för att disponera analysen och på så vis tydligare kunna urskilja svar på frågeställningarna.

Innan den första frågan presenteras så finner jag det till fördel för läsaren att kort beskriva hur Läroplanen är upplagd, för en simplifierad överblick och förståelse i nedanstående resonemanget. Läroplanen är den senaste reviderade upplagan som trädde i kraft i juli 2019, den består av 16 sidor och två delar. Den första delen av Läroplanen (2018) är en brödtext med “Förskolans värdegrund och uppdrag” (s. 5–11), som innefattar en skapligt beskrivande text för de olika områdena: “grundläggande värden”, “förståelse och medmänsklighet”, “saklighet och allsidighet”, “en likvärdig utbildning”, “förskolans uppdrag”, “omsorg, utveckling och lärande” och “varje förskolas utveckling” (ibid.). Den andra delen i Läroplanen är “mål och riktlinjer” (2018, s. 12–19) och består av åtta underrubriker till områdena: “normer och värden”, “omsorg, utveckling och lärande”, “barns delaktighet och inflytande”, “förskola och hem”, “övergång och samverkan”, “uppföljning, utvärdering och utveckling”, “förskollärares ansvar i undervisningen” och “rektorns ansvar” (ibid.).

Jag vill även passa på att belysa för läsaren att jag har skurit ner omfattningen av analysen till det som jag anser är synnerligen relevant för denna uppsats då det inte finnes tillräckligt med utrymme för en allomfattande analys och diskurs av hela Läroplanen med applikation av ett flerspråkighetsperspektiv.

5.1 Vad för explicita och implicita problem som relaterar till

olika språkerfarenheter, går att utläsas i styrdokumentet,

Läroplan för Förskolan (2018)?

Jag har valt att dela upp ovan fråga i två delar för en lättare överblick. Först kommer jag att uppmärksamma de explicita framskrivningarna till olika språkerfarenheter som har påträffats, därefter kommer jag att uppmärksamma implicita problem som tolkats i kontexten.

5.1.1 Explicita

Som inledningen lyfte i början av denna uppsats så nämner Läroplanen modersmål vid två tillfällen, en gång i första delen med brödtext under “Förskolans värdegrund och uppdrag”, samt en gång i delen med “Mål och riktlinjer”. Modersmål i denna text omtalas som: “Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (2018, s. 9) och förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla “både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska” (2018, s. 13). Texten uttrycker explicit att barn med annat modersmål än svenska ska ges möjligheten/förutsättningen att utveckla sitt modersmål. Samtidigt så uttrycker texten dock att det svenska språket också ska utvecklas parallellt. Således lyfts inte modersmålets utveckling i ensamhet i texten och modersmål tilldelas därför inget värde i sig själv. Läroplanen lyfter även fram språket hos Sveriges minoriteter. Även om minoritetsspråk inte är ett fokus i denna uppsats är utdragen nedan värda att nämna i sammanhanget då de uttrycks emellertid mer omfattande i relation till majoritetsspråket och lyfts två gånger i första delen, de lyder följande:

Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer. Av lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk framgår att de nationella minoriteterna är judar, romer, samer, sverigefinnar och tornedalingar. Samerna är även ett urfolk. Av språklagen (2009:600) framgår att de nationella minoritetsspråken är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska (2018, s. 6).

Barn som tillhör de nationella minoriteterna, där urfolket samer ingår, ska även stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk och främjas i sin utveckling av en kulturell identitet. Förskolan ska därigenom bidra till att skydda och främja de nationella minoriteternas språk och kulturer (2018, s. 9).

Dessutom berörs minoritetsspråk en gång i målformuleringen då det vidare står att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla “Både det svenska språket och det egna nationella minoritetsspråket, om barnet tillhör en nationell minoritet” (2018, s. 14). Även i denna betoning av rätten till undervisning i ett ”eget” språk, får det svenska språket plats som viktig kompetens. Läroplanen belyser även en annan språkerfarenhet, teckenspråk. Här formuleras det i Läroplanen att “döva barn, barn med hörselnedsättning och barn som av andra skäl har behov av teckenspråk ska språkutvecklingen främjas i det svenska teckenspråket” (2018, s. 9). “Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla svenskt teckenspråk, om barnet har hörselnedsättning, är dövt eller av andra skäl har behov av teckenspråk” (2018, s. 14). Ett tillägg att delge läsaren är att teckenspråket inte är ett internationellt språk utan det finns över 160 olika

teckenspråk världen över, enligt Sveriges dövas riksförbund (2019). För att betona formuleringen ur de två nyligen nämnda citaten från Läroplanen så lyder de att det “svenska teckenspråket” ska implementeras till barn i behov av teckenspråksstöd.

I detta avsnitt har jag presenterat det som jag identifierat som explicita framskrivningar relaterat till språk och flerspråkighet i Läroplanen. De exempel som jag lyft fram visar att barn ska ges möjlighet och förutsättning till att utveckla sitt ”modersmål”, men att denna möjlighet och förutsättning sammankopplas med kravet om att också utveckla det svenska språket, vilket skapar en relation mellan det svenska språket och ”det andra” språket.

5.1.2 Implicita

Vidare kommer de implicita problemen som relaterar till olika språkerfarenheter i Läroplanen redogöras för men först kan vi återanvända ovan nämnda identifierade explicita framskrivningar även under denna kategori. En diskursanalytisk ansats ger utrymme att tolka ord i texten och på så vis kan orden analyseras i ensamhet i ett specifikt sammanhang (Bergström & Ekström, 2018). Exempelvis så har vi ordvalet “möjlighet” i citatet som lyfter utveckling av barnens modersmål, följande: “Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (2018, s. 9). Ordvalet för med sig en osäkerhet i sammanhanget då det valda ordet kan förstås på olika vis men även helt kopplas bort. Ordet “möjlighet” är en synonym till ordet “chans” och med en chans tillkommer för det mesta en risk, en risk i sammanhanget är att “möjligheten” inte kommer att infinna sig. Ordvalen i Läroplanen analyseras därmed till att vara så vag att orden kan ge uttryck till olika tolkningar och kan på så vis tydas oviktiga för sammanhanget i helhet.

Jag går nu vidare med att tillföra nya implicita problem som relaterar till olika språkkunskaper. Inledningsvis följer ett utdrag ur den första delen ur Läroplanen under rubriken “kommunikation och skapande” och stycket lyder följande:

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter (2018, s. 8).

För enkelhetens skull så kommer jag att dela upp blockcitatet i mindre delar, bit för bit, en mening i taget. En textanalytisk teoretisk ansats gör att det är svårt att urskilja meningarna i ensamhet, då det är kontexten som utgör texten (Bergström & Ekström, 2018). Den första meningen ur blockcitatet lyder: “Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman” (2018, s. 8). Eftersom texten inte har förtydligat ett specifikt språk i kontexten så kan läsaren här välja att applicera vilket språk som hen än ser relevant i anknytning till lärande och identitetsutveckling. Öppningen till att sätta ett valfritt ”språk” i kontexten ger möjligheten att implementera det språk som barnet identifierar sig själv med och tillämpar därmed att barnets habitus kan välkomnas i institutionen (Fast, 2007).

Den andra meningen ur blockcitatet lyder: ”Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt” (2018, s. 8). Läroplanen är här tydlig med att det är det svenska språket som är av relevans i språkutvecklingen och inte något annat språk. Setts i relation till föregående citat, där “språk” skulle kunna tolkas som vilket språk som helst, blir det i samhörighet svårt att applicera en fri tolkning på begreppet “språk”. Med andra ord; textens konstruerade kollektiv skapar i relation till de två ovan berörda meningarna att det fria valet av ”språk” inte längre är fritt, utan det är det svenska språket som premieras vid lärande, identitets- och språkutveckling.

Den tredje meningen ut blockcitatet lyder: “Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (2018, s. 8). För att kunna relatera till meningens konstruktion “att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (ibid.) måste vi tolka vilket språk som kommer att kommuniceras i situationerna, samt att det är språket som studien ämnar till att undersöka. Med bakomliggande kunskap från de två tidigare analyserade meningarna så kan “sitt språk” tolkas på två skilda vis. Med återblick till den andra meningen så är det undervisningsspråket (Jones & Mutumba, 2019), det svenska språket, som genom analysen har konstaterats vara det språket som är av relevans i texten. Med återblick till den första meningen så kan ”sitt språk” relatera till det språk barnet identifierar sig med. Om vi ser meningen i enskildhet så kan ”sitt språk” tolkas valfritt. Sett till hela sammanhanget, i enlighet med en textanalytisk ansats (Helgesson m.fl. 2017) så utkonkurreras det fria språket av de tidigare meningarna och undervisningsspråket, det svenska språket, besitter en högre position.

I detta avsnitt har jag presenterat tre meningar ur Läroplanen under rubriken ”kommunikation och skapande” (2018, s. 8). Jag har kommit fram till att två av meningarna öppnat upp för en fri tolkning till vad ”språk” kan syfta till. Men, när meningarna sätts i relation till resterande framskrivningar skapas en implicit innebörd av att det är det svenska språket som värderas. Vilket leder till problemet till att andra språk än det svenska språket försummas i textens framskrivning.

5.2 Vad kan ett maktperspektiv på framskrivningen av de

belysta problemen säga om hur språk hierarkiseras och

värderas (olika) i policyn, Läroplan för Förskolan (2018)?

Avsnittet ovan har belyst problem kopplade till olika språkerfarenheter i framskrivningen av Läroplanens text. Syftet med denna studie är att analysera de belysta problemen i relation till makt. Foucault (Sköldberg, 2014) menar på att makt inte är någonting som kan isoleras eller studeras i sin ensamhet, då makt först synliggörs i relationer då en över- och underordnad skapas. För att illustrera hur makt kan uppstå i konstruktionen av en text lyfts nedan ett sista citat fram ur Läroplanen under samma rubrik, ”kommunikation och skapande”:

I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen (2018 s. 9).

Detta citat kan tolkas som högst motsägande när det sätts i relation till vad ovan analys har konstaterat. Ordet “språk” har talat för att betyda det svenska språket i kontexten i Läroplanen och jag kommer därför att tolka ”språk” på samma sätt i detta citat. Ordet i förbindelse till “kulturarv - värden, traditioner och historia” finner jag därmed relaterbart till de nationella minoriteterna och dess språk. Detta då Läroplanen skrev fram värdet av kultur och språk i relation till de nationella minoriteterna (2018, 9). Citatet hade i sin ensamhet kunnat appliceras på ett flerspråkighetsperspektiv, där det kunde vara en mångfald av språk som kunde utvecklas. Men i en textanalytisk ansats där sammanhangen skapar innebörden av kontexten, går citatet ej att tolkas i ensamhet. Vidare som nämnt ovan, så kan makt inte fixeras i sin ensamhet, utan syns enbart när du sätter den i relation till någonting annat. Detta benämner Foucault som maktens mikrofysik (Sköldberg, 2014). Ett mikrofysiskt maktutövande går här att urskilja, men enbart när citaten sätts i relation till varandra.

Vidare syftar jag till att redogöra för hur olika språkerfarenheter skrivs fram och värderas i texten för att närma mig förståelsen av den språkliga hierarkin som, baserat på analysen ovan, kan urskiljas i Läroplanen. De olika språk som explicit har skrivits in i Läroplanen är identifierade till tre stycken; det svenska språket, Sveriges nationella minoritetsspråk och det svenska teckenspråket. Läroplanen har även skrivit in begreppet modersmål, vilket här kan ses som ett fjärde identifierat språk, utan en specifik definition. Vi har tidigare i analysen konstaterat att när ordet ”språk” används i Läroplanens kontext, så är det underförstått enligt tolkningen i denna studie att det är majoritetsspråket, det svenska språket, som är i direkt anknytning till ordet ”språk”.

Som nämnt i avsnitt 2.3 definieras modersmål som det första språk ett barn lär sig. Begreppet modersmål eller hur modersmål ska komma till uttryck är inte vidare definierat i Läroplanen. Detta trots att SOS redovisade i ett kalkylblad att närmare 25% av barnen inskrivna i förskolan 2019 hade utländsk bakgrund, där antagandet till en språklig erfarenhet utöver det svenska språket tillkommer (Skolverket, 2019). Ett förtydligande till varför modersmålet är av relevans hade med fördel kunnat appliceras i en framskrivning av Läroplanen. Kultti (2012) nämner att förutsättningen för ett barn att bli flerspråkigt är att besitta ett starkt modersmål och andraspråk samtidigt. Hon belyser att följande står framskrivet i Läroplanen 2012: ”Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden” (2018, s. 7). Jag har funnit att samma formulering lyder även i 2016 års upplaga av Läroplan för Förskola (Skolverket, 2016). Att detta ej längre belyses i Läroplanen 2018 tyder på ett skifte i värderingen av modersmål, detta skifte kan tolkas att medföra en lägre position än tidigare i relation till det svenska språket.

Vidare skriver Läroplanen att “döva barn, barn med hörselnedsättning och barn som av andra skäl har behov av teckenspråk ska språkutvecklingen främjas i det svenska teckenspråket” (2018, s. 9). Genom att skriva ordet ”ska” i texten tolkas det att ge en tyngd till att vikten av att det svenska teckenspråket ska implementeras i förskolan, genom Läroplanen.

Läroplanen skriver att ”Barn som tillhör de nationella minoriteterna, där urfolket samer ingår, ska även stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk och främjas i sin utveckling av en kulturell identitet” (2018, s. 9) och hänvisar till Språklagen (2009:724). Än en gång skrivs ordet ”ska” in i texten och samtidigt hänvisar Läroplanen till Språklagen (2009:724)

minoritetsspråken i förskolan, genom Läroplanen. Sammanfattningsvis är det inte det svenska språket per se som anses vara viktigt, men de nationella minoritetsspråken är tätt sammankopplade till Sverige och är även en svensk lag, vilket modersmål inte är.

Det svenska språket tolkas i denna analys som det språk som Läroplanen syftar till när ordet ”språk” skrivs ut genom hela texten och därmed det språk som anses ha mest tyngd. Detta till följd av att texten är konstruerad så att den fria tolkningen av ”språk” konkurreras ut på grund av sammanhanget i Läroplanens framskrivning.

En text- och diskursanalytisk ansats ger mig som tolkare utrymme att analysera text, i denna studie Läroplanen, i ett specifikt sammanhang. Sammanhanget är att det är det svenska språket som premieras vilket även Bayati belyser genom att påstå att det svenska skolsystemet praktiserar en dold rasism mot barn med annat förstaspråk än svenska då de besitter språkkunskaper som aldrig får plats att bli synliga (2017). Genom Bayatis påstående och min tolkning av att det svenska språket premieras i Läroplanens framskrivning, framställs det som att det är det svenska språket som värderas högst av de (olika) språk som presenteras i Läroplanen. Detta kan ses genom att det svenska språket presenteras och sätts i konstant relation till minoritetsspråk och andra språk, samt är det nationella språk som nämns i vikten av teckenspråksundervisning. Relationen som skapas tolkar jag som att andra språk inte lämnas eller frånskrivs med ett värde i sig själv.

6 Diskussion och slutsats

I detta sista avsnitt kommer läsaren inledningsvis att bli påmind om syftet samt frågeställningarna för denna uppsats. Vidare kommer en framställning och diskussion av de tolkningar som analysen lett fram till, samt presentera åtgärder som jag anser är av relevans för att närma sig en lösning till de belysta problemen. Analysen sätts parallellt i relation till utdrag från avsnittet med tidigare forskning. Avslutningsvis kommer jag att föra exempel på vad denna uppsats kan bidra med för utgångspunkt till fortsatt forskning inom ämnet.

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka vilka problem relaterade till olika språkerfarenheter som kan urskiljas i Läroplan för Förskola 2018 (Skolverket) framskrivning. Jag syftade även till att undersöka vilken maktfördelning mellan olika språkerfarenheter detta ger upphov till. Frågeställningarna skapades med hjälp av Carol Bacchis (2009) metodologiska verktyg WPR och lyder följande:

• Vad för explicita och implicita problem som relaterar till olika språkerfarenheter, går att utläsas i den framställda policyn Läroplan för Förskolan (2018)?

• Vad kan ett maktperspektiv på framskrivningen av de belysta problemen säga om hur språk hierarkiseras och värderas (olika) i policyn Läroplan för Förskolan (2018)? Tittar en explicit på framskrivningarna i Läroplanen tycks det inte finnas något som tyder på att de olika språkerfarenheterna kategoriseras. Det är först när de explicita framskrivningarna sätts i relation till de implicita framskrivningarna som problemen uppstår. Exempelvis så lyfts följande citat ur Läroplanen: “Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (2018, s. 9), både i avsnitt 5.1 – explicita och avsnitt 5.2 – implicita. Explicit konstaterar citatet att modersmål ska ges möjlighet att utvecklas. Implicit leder analysen fram till att ordvalet ”möjlighet” kan användas på olika vis, men även helt kopplas bort. Som en följd blir det väldigt diffust hur barn med ett annat modersmål än svenska rent konkret ska ges möjligheten till att utveckla sitt modersmål. Detta skapar problematiken; hur omfattande ska möjligheten vara? Vem bär ansvaret att ge barnet dessa möjligheter och på vilket vis? Hur möjligheten ska ges och varför modersmålet ska implementeras kan med fördel konkretiseras i Läroplanen. Jones och Mutumba (2019) lyfter att det är avgörande att integrera barns kunskap, livserfarenheter och öka deras välmående, i form av att bekräfta barnets identitet genom att implementera modersmål i institutioner, som i detta

fall är förskolan. Att bekräfta barnets identitet genom att integrera individens modersmål i förskolans kontext tillåts individens habitus att följa med individen till förskolan, Fast har konkretiserat habitusbegreppet genom att lika det vid en ryggsäck. Ryggsäcken består av det som är mest centralt i barnets identitet och innefattar bland annat barnets språk, modersmål (2007). Modersmålsundervisning är av stor vikt för barnets holistiska välmående likväl som för deras akademiska framgång (Jones & Mutumba, 2019).

Jag utgår från en maktteoretisk ansats för att kunna identifiera hur språk hierarkiseras och värderas i framskrivningen av Läroplanen. Makt går enbart att urskilja när en sätter en sak i relation till en annan. Genom att sätta framskrivningen av begreppet modersmål i relation till framskrivningen av de andra tre identifierade språken i Läroplanen: det svenska språket, de nationella minoritetsspråken och det svenska teckenspråket så kan en ojämn maktfördelning urskiljas. Jag har i analysen tolkat en tyngd i ordet ”ska”, då ordet har en direkt anslutning till de tre identifierade språken i Läroplanen, men det gör ordet inte i anslutning till begreppet modersmål. Tyngden i ordet ”ska” tolkar jag som ett krav, någonting som måste göras. Vilket resulterar i att begreppet modersmål faller åt sidan och därmed hamnar underst på den hierarkiska språklistan i enlighet med min tolkning av denna studie. Är det en tillfällighet att de andra tre identifierade språken i Läroplans framskrivning är kopplade till Sverige som nation och det svenska språket? Bayati har urskilt det svenska språket vilar på en ”svensk stolthet” som anses vara unikt, vilket gör det otillgängligt för ”de Andra” (2017). Hon lyfter även någonting hon benämner som en ”bristperspektivsteori” som antyder att skulden för att mindervärdiga skolresultat läggs på barnet istället för att lyfta problemet om det svenska skolväsendets oförmåga att planera utbildningen i ett flerspråkighetsperspektiv (ibid.).

Jag kan förstå att samhället i stort behöver förhålla sig till ett språk för att skapa en tydlig struktur över hela nationen. Däremot har jag svårt att greppa att en additiv tvåspråkighet inte kan appliceras i en förskolekontext och därmed skrivas in i Läroplanen. Kultti syftar till att utvecklingen av en additiv tvåspråkighet inte sker på bekostnad av olika språk utan i stället kompletterar varandra, samt att hon syftar till att belysa att barnets unga ålder är centralt inom fältet för forskningsområdet för andraspråksinlärning (2012).

Baserat på analysen och diskussionen som följer analysen har jag identifierat två möjliga förändringar för att främja flerspråkighet och skapa en mer jämn maktbalans. Den första förändringen är att applicera ett flerspråkighetsperspektiv i en ny revidering av Läroplanen och

den andra är att applicera ett flerspråkighetsperspektiv i universitet/högskoleutbildningen för förskollärare. Förändringen skulle bidra till en ökad upplevelse av värdet av mångfald samt en allsidig utbildning av framtida förskollärare och barn i förskolans verksamhet. Den sistnämnda förändringen kan jag som aktuell student på förskollärarutbildningen på Malmö Universitet, när detta arbete skrevs (2020) åberopa, då jag yttrar att utbildningen inte har bistått studenterna en tillräckligt bred förståelse i undervisning med konsideration till ett flerspråkighetsperspektiv. För att styrka mitt utlåtande så refererar jag härmed till Utbildningsdepartementets slutförda uppdrag som publicerades den 23 november 2020. Publikationen publicerades i samhörighet med att denna uppsats skrevs och ett utlåtande lyder följande:

“Nationellt centrum för svenska som andraspråk (NC) menar att en förändring av examensmålen för förskollärarutbildningarna är nödvändig för att lärosätena ska prioritera att satsa på ökad kompetens i frågor som rör flerspråkiga barns språk och kunskapsutveckling. I dag saknas den kompetensen på många förskollärarutbildningar. Det innebär att förskollärarutbildningarna i dag inte ger blivande förskollärare den kunskap som behövs för att alla barn i förskolan ska få möjlighet att utveckla ett rikt svenskt språk” (s. 243).

Utbildningsdepartementet upplyser läsaren om att en förändring i förskollärarutbildningarna rekommenderas samt att examensmålen för framtida förskollärare ska prioriteras i form till flerspråkiga barns framtida språk och kunskapsutveckling.

I syfte om framtida forskning i avseende till ämnet som denna uppsats berör är det relevant att undersöka hur Utbildningsdepartementets uppmaning till Skolverket har förändrat förskollärarutbildningen om några år. I relation till det är det även av relevans att Läroplanen omformuleras och applicerar ett tydligt flerspråkighetsperspektiv för att motsvara förskollärarutbildningens framtida facetterade förskollärare. Uppfylls detta så medför det en personlig förhoppning om att alla språkliga erfarenheter framställs högst välkomna i förskolans verksamhet och till följd att en känsla av välkomnande sprider sig i det svenska samhället. För vi alla är medvetna om att barnen är vår framtid.

7 Referenser

Bacchi, Carol Lee (2009). Analysing policy: what’s the problem represented to be? Frenchs Forest, N.S.W.: Pearson

Bayati, Zahra (2017). Språkbiologiska institutioner i Hübinette, Tobias (red.) (2017). Ras och vithet: svenska rasrelationer i går och i dag. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur

Bergström, Göran & Ekström, Linda (2018). Tre diskursanalytiska inriktningar i Boréus, Kristina & Bergström, Göran (red.) (2018). Textens mening och makt: metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Fjärde [omarbetade och aktualiserade] upplagan Lund: Studentlitteratur

Boréus, Kristina & Bergström, Göran (red.) (2018). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Fjärde [omarbetade och aktualiserade] upplagan Lund: Studentlitteratur

Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan: vikten av trygghet för lek och lärande. 1. Uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Helgesson, Karin, Landqvist, Hans, Lyngfelt, Anna, Nord, Andreas & Wangelin, Åsa (red.) (2017). Text och kontext: perspektiv på textanalys. Första upplagan Malmö: Gleerups Hübinette, Tobias (red.) (2017). Ras och vithet: svenska rasrelationer i går och i dag. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur

Kultti, Anne (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på andra språk. 1 uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan: Lpfö18. (2018). (Stockholm): Skolverket Läroplan för förskolan: Lpfö16. (2016). (Stockholm): Skolverket

Nilsson, Roddy (2003). Kontroll, makt och omsorg: sociala problem och socialpolitik i Sverige 1780–1940. Lund: Studentlitteratur

Sköldberg, Kaj (2014). Maktens många ansikten: teorier och idéer om makt under två och ett halvt tusen år. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. Uppl. Lund: Studentlitteratur

Internetreferenser

Curriculum for the Preschool: Lpfö18. (2018). (Stockholm): Skolverket. Tillgänglig på internet:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d897/1553968298535/pdf4049 .pdf2019 (Hämtad: 5/1–2021).

Eriksson, Hanna (2020). M vill ha läxfritids i utsatta områden. SvD. Tillgänglig på internet:

https://www.svd.se/ulf-kristersson-m-haller-jultal?fbclid=IwAR1A6lZpIRLBTRWHuGnNSS3TsdP9Ev06CPAfzERD2K7IVZ7wQyuoD

UAsgJc (Hämtad: 15/12–2020).

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Tillgänglig på interternet:

http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2%3A169656&dswid=-980 (Hämtad: 17/12–2020).

Jones, Shelly & Mutumba, Safina (2019). Intersections of Mother-Tongue-Based Instruction, Funds of Knowledge, Identity, and Social Capital In an Ugandan Pre-School Classroom. Tillgänglig på internet:

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1080/15348458.2019.1607349?needAccess=true (Hämtad: 17/12–2020).

Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan [Elektronisk resurs] villkor för deltagande och lärande. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2012. Tillgänglig på internet:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/29219/1/gupea_2077_29219_1.pdf (Hämtad: 16/1– 2021).

Salihu, Diamant (2020). Hälften av sexåringarna pratar får dålig svenska. SVT nyheter. Tillgänglig på internet: https://www.svt.se/nyheter/inrikes/halften-av-sexaringarna-pratar-for-dalig-svenska (Hämtad: 11/12–2020).

Skolverket (2019). Sveriges Officiella Statistik. Inskrivna barn i förskolan. Antal inskriva barn, förskoleenheter och antal barn per barngrupp 2009–2019 (Tabell 2A). Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-

och-vuxenutbildning?sok=SokC&verkform=F%C3%B6rskola&omrade=Barn%20och%20grupper &lasar=2019&run=1 (Hämtad: 21/11–2020).

Skolverket (2020). Förskolan styrs av skollagen och läroplanen. Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-forskolan/forskolan-styrs-av-skollagen-och-laroplanen#h-Laroplanen (Hämtad: 21/11–2020).

Sveriges Dövas Riksförbund (2019). Teckenspråk i världen. Tillgänglig på internet: https://www.sdr.org/teckensprak/teckensprak-i-varlden (Hämtad: 27/12–2020).

Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia P. (1997). Two Languages Are Better Than One. Tillgänglig på Internet:

https://static1.squarespace.com/static/5d854ac170e64a71d1de71d3/t/5d9de504c6723d4efebbc e4c/1570628871048/1997-12_edleadership_el199712_thomas.pdf (Hämtad: 16/1–2021). Utbildningsdepartementet (2020) Förskola för alla barn - för bättre språkutveckling i svenska. Tillgänglig på internet: