Eget arbete-hur fungerar det för elever i behov av särskilt stöd?

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Eget arbete

Hur fungerar det för elever i behov av stöd?

How does it work for pupils in need of support?

Malin Hällstorp Svanström

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Handledare: BirgittaLansheim Höstterminen 2006 Examinator: Ann-Elise Persson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Hällstorp Svanström, Malin. (2006). Eget arbete- hur fungerar det för elever i behov av särskilt stöd? (Independent work and student planning-how does it work for pupils in need of support?). Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande uppsats är att få en bild av hur lärare upplever att elever i behov av särskilt stöd, i år 7-9, klarar att arbeta med arbetssättet Eget arbete. Eget arbete innebär att eleven själv planerar och tar ansvar för sitt skolarbete. Elevens valmöjligheter och frihet ökar. Syftet är också att ta reda på hur arbetssättet Eget arbete kan anpassas till elever i behov av särskilt stöd.

Uppsatsen ger en översikt över tidigare forskning om individplanerad undervisning. Med hjälp av intervjuer med lärare ville jag ta del av deras syn på hur Eget arbete fungerar för elever i behov av särskilt stöd i grundskolans senare årskurser.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att många elever i behov av särskilt stöd inte klarar skolans friare arbetssätt särskilt bra. Eget arbete däremot kan vara ett arbetssätt som fungerar mycket bra eftersom det kan anpassas till elevers olika behov. Eget arbete kan med fördel kombineras med tema- och projektarbete. Ett ämnesövergripande och dialogiskt arbetssätt har en positiv inverkan på elevernas motivation och kunskapsutveckling. För att Eget arbete ska vara meningsfullt för alla elever krävs mycket lärarresurser och ett tätt samarbete i arbetslag för att fånga upp elever i behov av stöd. Många elever i behov av särskilt stöd har behov av struktur, anpassade uppgifter och konkret material. Examensarbetet ger exempel på hur Eget arbete kan anpassas till elever i behov av särskilt stöd.

Nyckelord: Egen planering, Eget arbete, Elever i behov av särskilt stöd, Individanpassad undervisning

Malin Hällstorp Svanström Handledare: Birgitta Lansheim Malin_hallstorp@hotmail.com Examinator: Ann-Elise Persson

FÖRORD

Jag vill framföra mitt varma tack till de lärare som deltog i min undersökning och därmed gjorde mitt arbete möjligt.

Jag vill tacka Birgitta Lansheim för god handledning.

Slutligen vill jag tacka min familj för deras stora tålamod då jag under tre års tid försjunkit mig i mina studier.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7

1.2 Definitioner 8

2 PROBLEM OCH SYFTE 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11

3.1 Vad innebär eget arbete?

3.2 Läroplanerna om elevplanering som ansvar och inflytande 11

3.3 Varför eget arbete? 12

3.3.1 En förändrad pedagogik 12

3.3.2 Motivation 13 3.3.3 Samhällets förändrade krav 15

3.4 Kritiska synpunkter om Eget arbete 16

3.4.1 Vart tog det kollektiva samtalet vägen? 16 3.4.2 Elever i behov av särskilt stöd 17 3.4.3 Datorn och eget arbete 20 3.4.4 Vad lär eleverna egentligen? 21

3.4.5 Demokratin och elevernas inflytande 23 3.5 Att anpassa Eget arbete till elever i behov av särskilt stöd 23 3.6 Sammanfattning av litteraturgenomgång 24

4. TEORI 25

4.1 Dewey 25

4.2 Vygotsky och Dysthe 25

5. METOD 27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Mitt metodval 28 5.3 Undersökningsgrupp 29 5.4 Genomförande 30 5.5 Databearbetning 30 5.6 Tillförlitlighet 31 5.7 Etik 31 6. RESULTAT 33

6.1 Presentation av skolornas arbetssätt 33 6.2 Hur ett friare arbetssätt påverkar olika elever 34

6.3 Elevernas motivation 36

6.4 Individualisering 37

6.5 Behovet av struktur 38

6.6 Den viktiga dialogen 41

7. ANALYS 43

8. DISKUSSION 45

8.1 Sammanfattning 45

8.2 Diskussion 45

8.2.1 Fördelarna med ett ämnesövergripande arbetssätt 45 8.2.2 Elevernas frihet och ansvar 47 8.2.3 Eget arbete och demokratin 49 8.2.4 Den viktiga dialogen 50 8.2.5 Slutsatser 52

9. FORTSATT FORSKNING 55

REFERENSER 57

BILAGA

1 INLEDNING

Mitt examensarbete behandlar den i skolan allt vanligare arbetsformen Eget arbete. I denna uppsats vill jag beskriva hur lärare upplever att skolans friare arbetssätt påverkar elever i behov av särskilt stöd.

Jag har, liksom Naeslund (2001), märkt att många av landets skolor byggs om och anpassas för en mer elevaktiv pedagogik. De traditionella klassrummen med katedern längst fram påminner om den gamla tidens pedagogik. Man satsar i stället på öppna skolor med hög datortäthet och rum anpassade för individuellt arbete eller för grupparbete. På många 7-9 skolor och gymnasieskolor försöker man att frångå den traditionella ämnesindelningen för att istället arbeta mer ämnesövergripande och tematiskt. Enligt Naeslund (a.a.) ska läraren fungera som mentor och handledare och eleven förväntas aktivt söka egen kunskap och ta ansvar för sitt eget lärande. På elevernas schema finns tid avsatt för arbetspass/egen planering/eget arbete då eleven arbetar mer självständigt eller i grupp med olika moment som de har planerat under handledning av sin lärare. Elevens valfrihet och ansvar blir större vad det gäller arbetssätt, arbetsplats och redovisningssätt. Eleverna kan sitta i klassrum, mindre grupprum eller vid datorn och arbeta.

I media förs med jämna mellanrum debatten om den svenska skolans ”flumpedagogik”. I DN (2006-06-18) publicerades nyligen en artikel

”Skolans dåliga arbetsmiljö gör många elever sjuka” skriven av

Lagercrantz och Cederqvist. De menar att eleverna ofta inte är mogna för det inflytande och det ansvar de får över sina studier i dagens skola.

Genom detta examensarbete vill jag ge en bild av hur lärare i grundskolan upplever ett friare arbetssätt, som innebär att eleverna själva, under handledning av lärare, planerar och tar ansvar för sin inlärning. Jag kommer att rikta min och läsarens uppmärksamhet främst mot de elever som har svårigheter i skolan. Undersökningen kommer att genomföras med hjälp av intervjuer av lärare i grundskolans senare årskurser. Jag kommer även att presentera tidigare forskning och aktuell litteratur inom ämnet.

1.1 Bakgrund

I mitt nuvarande arbete som speciallärare möter jag elever som skolan bedömer är i behov av särskilt stöd för att må bra och för att klara kursplanernas mål i skolans ämnen. De elever jag träffar kan vara i behov av extra stöd och stöttning på grund av bl.a. inlärningssvårigheter, läs- och

skrivsvårigheter, matematiksvårigheter, brist på motivation, känslomässiga eller sociala problem, koncentrationsvårigheter eller neuropsykiatriska funktionshinder. Min erfarenhet är att en stor del av dessa elever har svårigheter att planera och ta ansvar för sitt eget arbete och för sin egen inlärning. Många fungerar och lär sig bättre i en mer strukturerad och lärarstyrd miljö. Jag är, liksom Kadesjö (2001), orolig för att man med ett friare arbetssätt ”tappar” elever därför att de inte klarar den mer ostrukturerade pedagogik och friare miljö som arbetssättet innebär. Samtidigt ser jag stora möjligheter att med detta, friare arbetssätt anpassa undervisningen efter varje elevs intresse, behov och inlärningsstil. Syftet med arbetssättet är också att ge eleven större inflytande över sin inlärningssituation, vilket kan tänkas ha många positiva effekter bl.a. på elevernas motivation.

Som blivande specialpedagog kommer jag att möta elever i behov av särskilt stöd och även handleda personal som arbetar med dessa elever. Jag kommer också att delta i pedagogiska diskussioner om hur man kan organisera arbetet och miljön i skolan för att passa alla elever. Det känns då bra att ha en god fördjupning i en undervisningsform som blivit allt vanligare.

Den 7-9 skola jag arbetar på står inför en stor ombyggnation. Jag och övrig personal har möjligheter att ingå i planeringsgruppen för att komma med idéer och synpunkter inför den kommande ombyggnationen. Skolan bör byggas om för att passa den pedagogiska verksamhet vi önskar bedriva. Genom denna uppsats ser jag en utmärkt chans att ytterligare fördjupa mig i skolans olika arbetssätt och sättet att organisera den pedagogiska miljön. Som specialpedagog är mitt uppdrag att fokusera på elever i behov av särskilt stöd.

1.2 Definitioner

I fortsättningen använder jag mig av begreppet Eget arbete och avser då ett arbetssätt där eleven har flera större arbetspass i veckan då han eller hon själv planerar, bearbetar, redovisar och utvärderar sitt arbete. Arbetet under arbetspasset kan vara del av ett tema eller bestå av uppgifter från olika ämnen. Under dessa arbetspass kan eleven arbeta med flera olika ämnen och metoder för att nå kunskap. Elevens valfrihet blir stor. Lärarens roll i detta arbetssätt blir att uppmuntra och stötta elevens självständiga kunskapssökande och inlärning. Det medför att eleverna arbetar i sin egen takt med olika uppgifter, och parallellt med olika ämnen, vilket i sin tur innebär att genomgångar i helklass fyller en mycket liten funktion.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med detta arbete är att undersöka hur det allt vanligare arbetssättet Eget arbete fungerar för elever i behov av särskilt stöd.

Frågeställningar:

• Hur upplever lärare, med erfarenhet av arbetssättet Eget arbete, att arbetssättet fungerar med utgångspunkt från elever i behov av särskilt stöd?

• Hur kan man, med kunskap om arbetssättets för- och nackdelar, på bästa sätt anpassa arbetssättet till elever i behov av särskilt stöd?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Vad innebär Eget arbete?

Österlind (1998) beskriver arbetssättet Eget arbete. Eget arbete innebär att eleverna arbetar på egen hand oberoende av de övriga eleverna. Uppgifterna kan vara i förväg definierade av läraren eller mer självvalda. Svårighetsgraden och omfattningen på uppgifterna varierar, vilket ger eleverna viss möjlighet att välja ambitionsnivå. Det är vanligt att eleverna vid Eget arbete kan välja mellan flera ämnen. Eleverna arbetar i egen takt med olika ämnen vilket gör att helkassgenomgångar inte fyller någon funktion. Arbetssättet kan innebära att läraren erbjuder ett utbud av uppgifter som till stor del är självinstruerande. Enligt Österlind (a.a.) är ett syfte med eget arbete att lärarens tid frigörs för individuell hjälp till enskilda elever. Nivåskillnader inom klassen blir lättare och hantera. Arbetssättet gör det lättare för läraren att individualisera undervisningen och tävlandet och jämförandet elever emellan minskar. Genom eget arbete kommer man ifrån att elever blir sittande och väntar på hjälp, om läraren dröjer kan eleven byta ämne eller uppgift och arbeta vidare. Eleverna får inflytande över sin arbetssituation. Eleven har möjlighet att välja något lätt när hon är trött eller att fördjupa sig i olika kunskapsområden efter eget intresse.

Österlind (a.a) menar vidare att det krävs att elevernas arbete bokförs om läraren ska kunna överblicka elevernas arbete. Ett sätt kan vara att låta eleverna skriftligt planera sin arbetsvecka och sedan markera när arbetet är slutfört. Den skriftliga planeringen gör det möjligt för läraren att överblicka och kontrollera elevernas resultat och ambitionsnivå.

3.2 Läroplanerna om elevplanering som ansvar och inflytande

Österlind (1998) menar att grundskolans läroplaner visar en strävan efter ett ökat elevinflytande i skolan. Förhoppningen är att ökat inflytande och ökade valmöjligheter leder till bättre motivation och ett större ansvarstagande från elevernas sida. I grundskolans äldre läroplaner skriver man om elevernas valfrihet och elevernas medverkan vid planeringen av olika arbetsområden. Lpo-94 fortsätter att argumentera för ökat inflytande. Här betonar man också elevens individuella ansvar. I Lpo-94 har begrepp som grupparbete, klassråd och gemensamma beslut försvunnit. Den senaste läroplanen är starkt individbetonad.

I det följande redogör jag för vad som står skrivet i Lpo-94 i anknytning till elevinflytande och elevens eget ansvar.

Läraren ska:

• utgå ifrån att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin

inlärning och för sitt arbete i skolan,

• se till att alla elever oavsett kön, och social och kulturell bakgrund får

ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

• verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och

utrymme i undervisningen,

_• svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer och

• ••

• tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen

• förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de

rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle

.(Lpo-94, s 14)

Skolan ska sträva efter att varje elev:

• utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och

• utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och

andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. (Lpo-94, s 16)

Här står vidare:

• Genom att välja kurser och ämnen och genom att delta i planeringen

och utvärderingen av den dagliga undervisningen, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” (Lpo-94, s 7)

Följande citat ur Lpo-94 kan delvis antas ligga till grund för att arbetssättet Eget arbete har uppkommit:

• Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och

behov. (Lpo-94, s 6).

3.3 Varför Eget arbete?

3.3.1 En förändrad pedagogik

Carlgren och Marton (2000) beskriver det som kännetecknar det vi i dag ofta kallar traditionell undervisning. Det traditionella skolarbetet kännetecknas av klassundervisning varvat med enskilt bänkarbete. Det bygger på idén om en relativt homogen klass, där alla elever är ungefär lika kunniga/okunniga och ska ta sig igenom samma kurs på ungefär samma tid. Läraren föser eleverna i samlad trupp genom kursen, väntar in de som inte

hinner med och försöker hålla igen de som är otåliga och ligger långt före. Genom täta kollektiva genomgångar hålls klassen samlad. Den traditionella klassundervisningen har länge utsatts för alltmer kritik. En av anledningarna är att den inte tar hänsyn till elevernas olikheter, intressen och skiftande behov.

Carlgren och Marton (a.a) menar vidare att det s.k. recitationsmönstret där läraren frågar, eleven svarar och läraren värderar svaret är vanligt vid de kollektiva genomgångar som kännetecknar traditionell undervisning. Carlgren och Marton (a.a.) refererar till kritiker som menar att eleverna blir alltför passiva och inlärningen blir mekanisk och kortlivad. Lärarnas ovilja att överge klassundervisningen och recitationsmönstret ses som ett av skolans stora problem och stället förordas elevaktiva och individualiserade arbetssätt. Ett sätt att hantera elevernas olikheter och spridningen i klassen är att istället låta eleverna arbeta individuellt- med Eget arbete. Det är ett sätt för läraren att ge eleverna möjlighet att arbeta i lugn och ro i sin egen takt. Konsekvensen blir att eleverna i klassen arbetar individuellt med olika saker och läraren behöver inte längre hålla klassen samlad.

Österlind (2005) menar att Eget arbete har växt fram som en lösning på problemen med den dåvarande klassundervisningen. I dag håller Eget arbete på att bli en naturlig del av skolarbetet.

Naeslund (2001) påpekar att Lärarförbundets och Lärarnas Riksförbunds gemensamma ide´skrift ”Skola 2000” spelar roll för de senaste årens pedagogik. I häftet formuleras föresatsen att läraren ska bli mer av en handledare och mindre av en kunskapsförmedlare. Eleven ses som kunskapssökande subjekt och pedagogen som kunskapssökande aktör. Österlind (1998) menar att i bästa fall innebär eget arbete att fler elever än tidigare kan uppleva framgång i skolarbetet eftersom deras hiarkin inte är lika tydlig och deras prestationer inte är lika offentliga. Eleverna slipper att ständigt jämföras med andra elever och uppmuntras att se sina egna framsteg.

3.3.2 Motivation

Österlind (1998) menar att genom den egna planeringen behöver man inte lura eleverna till motivation. Den egna planeringen gör arbetet mer lustfyllt och när det är tråkigt ser eleverna en glädje att slutföra det. Innebörden av egen planering är att via individualisering och valmöjligheter öka elevernas motivation så att de tar ansvar för sin inlärning. Österlind menar att elevens egen planering i hög grad ersätter lärarens tidigare funktion att leda och fördela arbete. Eget arbete medför att läraren frigörs från sin övervakande och pådrivande funktion. Ansvaret för skolarbetet tycks förskjutas från läraren till eleven.

Carlgren och Marton (2000) fastslår att omotiverade elever är ett hot mot ordningen i klassrummet. Ett sätt att motivera eleverna är att plocka in elevernas intressen i undervisningen. Det menar också Naeslund (2001) som säger att dagens elever är inte mottagliga för auktoritär styrning. Det finns mjukare och kanske effektivare vägar att kontrollera eleverna. Det gäller att organisera arbetet för att få eleverna med sig och inte emot sig. Eget arbete kan vara ett sätt för att få eleverna med sig.

Österlind (1998) påpekar att det som ser ut som ökad frihet, t.ex. elevernas egen planering, kan innebära ökad kontroll. Läraren styr indirekt genom att erbjuda eleverna frihet i utbyte mot ansvar.

Enligt Selberg (2001) bedrivs omfattande forskning som visar att eleverna vill ha mer inflytande över sin situation. Elever som har mer inflytande trivs bättre i skolan och upplever större meningsfullhet än elever med mindre inflytande. Selberg (a.a) hänvisar till Hargreaves som menar att en viktig aspekt på självbestämmande lärande är att eleven blir tvungen att sätta upp sina egna mål i lärandeprocessen. Varje elev måste planera sin egen kurs. Lärarens roll är att fungera som handledare som kan ge råd och hjälpa till att skaffa material som kan vara till nytta för eleven. Hargreaves (ref. i Selberg, a.a) menar vidare att för att eleven ska kunna åstadkomma ett meningsfullt resultat är det nödvändigt att han har inflytande i hela läroprocessen. Vi kan inte förvänta oss att eleverna når bra resultat om eleverna arbetar med uppgifter som läraren har bestämt och som eleven inte känner särskilt stor samhörighet med.

Naeslund (2001) har gjort en studie av hur det nya arbetssättet har förändrat elev- och lärarrollen. Han har gjort intervjuer och observationer på en skola vars lokaler och verksamhet är inspirerad av idéerna i tidigare nämnda ”Skola 2000”. Han beskriver en verksamhet där eleverna ofta arbetar enskilt med uppsatser och andra inlämningsuppgifter. Eleverna ansvarar för sina arbetsuppgifter och läraren stöttar genom handledning och annan service. Eleverna sitter regelbundet vid sina datorer i rum som ofta liknar en ”korsning av ett vardagsrum och ett kontorslandskap” (Naeslund, 2001, s 27).

Naeslund (a.a) ser i sin studie på försöksskolan att elevernas motivation är god. Eleverna uttalar sig i intervjuerna positivt om arbetssättet och det råder arbetsro i skolan. Många av eleverna är duktiga på att använda datorn och Naeslund ser datorn som en stor bidragande orsak till den goda motivationen. Flertalet elever kan hantera kraven på ökad självständighet och ökat ansvar. Det är inte ovanligt att eleverna frivilligt arbetar med skolarbetet även på rasterna.

3.3.3 Samhällets förändrade krav

Österlind (1998) menar att skolan ibland beskylls för att släpa efter samhällsutvecklingen. Den tidigare pedagogiken, som syftade till anpassning i form av punktlighet, lydnad, och utantillkunskaper, har efterhand ersatts av en mer modern undervisning. Den gamla auktoritära pedagogiken motsvarar inte dagens krav på flexibilitet och självdisciplin hos medborgarna. Dagens pedagogik måste istället bygga på motivation och intresse, och vill öka elevernas ansvar, självdisciplin och förmåga att själva söka kunskap. I den ”nya” pedagogiken får varje elev förhandla enskilt om sina arbetsuppgifter och villkor, medan eleven i den tidigare skolan ingick i ett kollektiv. Den mer traditionella helklassundervisningen började luckras upp på 60-talet genom grupparbete och beting och har nu till stor del ersatts av en arbetsform som kallas Eget arbete.

Carlgren och Marton (2000) anser att ett mer modernt sätt att hålla ordning och kontroll i klassrummet är involvera eleverna i skolarbetet och också i övervakningen av detta. Sådana former av undervisningen överensstämmer med skolans uppdrag när det gäller vilka människor som ska fostras. Skolans uppdrag är att fostra människor som är mindre inriktade mot lydnad och mer mot självreglering.

Hargreaves (1998) är kritisk till de förutsättningar för lärande som kännetecknar många högstadieskolor. Uppstyckade lektioner och åldersblandade klasser, ämnesbaserade läroplaner och skriftliga prov har överlevt sig själv, menar han. Detta sätt att organisera kunskap överensstämmer dåligt med dagens postmoderna värld. I dagens postmoderna värld finns nya behov, t.ex. att lära unga människor färdigheter och egenskaper som anpassningsförmåga, ansvarskänsla, flexibilitet och samarbetsförmåga. Eleverna måste också lära sig den nya teknologin som i framtiden kommer att prägla deras arbetsmiljö.

Hargreaves (a.a) menar vidare att i postmodernitetens alltmer föränderliga samhälle, där kunskaper ses som något provisoriskt, är skolans uppgift att lära eleverna lära, på ett engagerat och kritiskt sätt.

Det postmoderna samhället kännetecknas av tillgången till stora mängder information som är lätt att komma åt. Carlgren och Marton (2000) menar, liksom Hargreaves (1998) att i ett sådant samhälle är inte skolan uppgift att tillhandahålla information i första hand, utan att hjälpa eleverna att utveckla redskap och kompetens att hantera och värdera informationen. I ”Grundskola för bildning” (Skolverket, 1996:242) betonar man att kunskapstillägnan inte enbart ska sitta på ytan utan vara en del av personligheten. Skolans uppgift är att få eleverna att tillägna sig kvalificerad förståelse och ett mer utvecklat lärande, en djupare kunskap.

Carlgren (1999) påpekar att det man behöver kunna står sig inte längre över tid. Flexibilitet och föränderlighet är vad som krävs i framtidens samhälle. Österlind (2005) menar att skolans fostran kan ses som ett sätt att skapa beredskap hos eleverna att delta i samhällets verksamheter. Människorna i dagens och framtidens samhälle behöver vara ”självigångsättare, självgående och självförbättrare” (Österlind 2005, s 13) Österlind (1998) menar att Elevplanering också kan vara ett sätt att komma bort från prestationstänkande och ”löpande-bandprincipen” eftersom eleverna med detta arbetssätt har möjlighet att fördjupa sig efter eget intresse. Eget arbete kan alltså vara ett sätt att få kunskap på ett djupare plan.

Carlgren (1999), liksom Nilsson (2002) påpekar att ett syfte med Eget arbete i form av elevforskning kan vara att eleverna här blir vana att möta och hantera texter av olika slag. Eleverna får träning i att söka information, sålla bland texter och även att förhålla sig kritiskt till de texter de läser. 3.4 Kritiska synpunkter om Eget arbete

3.4.1 Vart tog det kollektiva samtalet vägen?

Ett individualiserat arbetssätt där eleverna arbetar i olika takt och med olika uppgifter innebär andra och nya problem för lärarna, menar Carlgren och Marton (2000) Eftersom eleverna befinner sig på olika ställen försvåras kollektiva genomgångar. Detta får konsekvenser. Elevernas arbete föregås inte och följs inte upp av genomgångar med hela klassen. Det medför att uppgifterna tappar sitt sammanhang. De kollektiva genomgångarnas syfte är delvis att skapa intresse och engagemang för ett arbetsområde, vilket skapade motivation. Diskussioner i helklass kan ge eleverna dimensioner som de inte kan få på egen hand. Carlgren och Morton (a.a) menar att det inte går att ersätta lärarnas undervisning med att eleverna på egen hand tar sig igenom kursen, genom att arbeta med uppgifter. Författarna ställer vidare frågan hur undervisningen ska organiseras i en skola som i ökande utsträckning präglas av elevernas individuella arbeten.

Dysthe (1996) skriver att det är när olika stämmer integrerar med varandra som inlärningspotentialen är som störst. Genom dialogen möts olika uppfattningar och synsätt och därmed finns det också möjlighet för nya tankar och reflektioner.

Även Nationella Kvalitetsgranskningar 1998 varnar för tysta klassrum, som förekommer i många fall när undervisningen är av s.k. arbetsschematyp och även i samband med datoranvändandet. Det ”flerstämmiga” samtalet bör vara ett centralt inslag i skolan och i elevernas läs- och skrivutveckling. ”Med detta menas att elevernas olika röster får komma till tals och att eleverna får möjlighet att konfrontera sina idéer,

uppfattningar och tankar med andras”(s 3). Samtalet, lyssnandet, läsandet och skrivandet bör gå i varandra och befrukta varandra.

Naeslund (2001 ) varnar också för att den starka betoningen på individuellt arbete kan leda en ensidighet och att eleverna får för lite träning i att lyssna, diskutera och arbeta i grupp. Med detta individbaserade arbetssätt missar man en del infallsvinklar som eleverna kan tillföra vid en helklassdiskussion.

Carlgren (1999) ger fler aspekter på samarbetets viktiga roll för lärandet. Olika elever har kompletterande roller i utvecklingen av ny kunskap. Kunnandet och kompetensen är fördelat mellan deltagarna och en förutsättning för den gemensamma kunskapsutvecklingen. Lärande kan ses som ett deltagande i en kultur som ger aktiviteter och begrepp mening och riktning.

Carlgren (a.a.) försvarar också det kritiserade recitationsmönstret där läraren ställer frågor och eleverna svarar. Hon menar att skolans språkbruk fyller sin uppgift. Det är ett verktyg för att hjälpa eleverna att överta kunskap. Även om läraren kan svaren på de flesta frågor hon ställer, hjälper detta frågande eleven att skapa begrepp och synliggöra strukturer. Det gemensamma samtalet och tänkandet kan övertas och bli elevens eget tänkande.

Även Nilssons (2002) undersökning om elevforskning i grundskolan ifrågasätter en individualisering som kännetecknas av ensamarbete. Han menar att det är tveksamt om det sker någon kunskapsutveckling i sådana sammanhang. Det är i en undervisning som karakteriseras av dialog som lärandet utvecklas mest.

Naeslunds (2001) intervjuer visar att många elever är mycket nöjda med att arbeta individuellt och menar att arbetssättet passar dem. Han menar dock att skolan måste förse eleverna med en bredare repertoar av arbetssätt och metoder, än de som spontant faller eleverna på läppen. Grupparbete och gemensamma diskussioner tillför viktiga kvaliteter vad det gäller intellektuell bearbetning och social fostran.

Det är lärarens uppgift att ge eleverna uppgifter som uppmuntrar till samverkan när det gäller det Egna arbetet och den egna planeringen, menar Eriksson (Österlind, 2005). Uppgifternas karaktär måste inbjuda till samverkan.

3.4.2 Elever i behov av särskilt stöd

Österlind (1998) har gjort en studie om elevers förhållningssätt till Eget arbete och till egen planering. Hon har också undersökt relationen mellan elevernas förhållningssätt och deras sociala bakgrund. Det visar sig att föräldrarnas yrken och familjens livsstil samvarierar med barnens

förhållningssätt. Våra elever har, enligt författaren olika förutsättningar för att utnyttja individualiseringen och den egna planeringen i skolan. Närhet till skriftlig planering i vardagen påverkar elevernas förmåga att utnyttja planeringen i skolan. Hela idén med eget arbete i form av ansvar för att självständigt genomföra och planera arbetet är som mer eller mindre självklart för vissa barn och mer eller mindre obegripligt för vissa barn. Svagpresterande elever hade i Österlinds undersökning betydligt svårare för att lära sig att planera arbetet. Dessa elever såg planeringen som en belastning och som en ytterligare arbetsbörda som måste göras, utöver uppgifterna i det övriga skolarbetet. De såg inte planeringen i sig som någon hjälp. Högpresterande elever såg planeringen som ett redskap som underlättade för lärandet. Österlind påpekar att det är viktigt att vi som pedagoger är medvetna om att skolans arbetssätt påverkar och uppfattas på olika sätt av olika elevgrupper. Den egna planeringen och det egna arbetet innebär många fördelar för många elever i det vardagliga skolarbetet men bör balanseras av andra aktiviteter.

Kadesjö (2001) är orolig för hur de senaste årens pedagogik påverkar barn med koncentrationssvårigheter.

Redan tidigt under barnens skolgång betonas deras eget ansvar för sin inlärning. Tanken är att inlärning ska ta sin utgångspunkt i barns egen önskan att lära och utvecklas. /.../ Men vårt gemensamma ansvar för den grupp barn denna bok handlar om gör att vi måste analysera vad detta betyder för dem så att vi inte får en skola som kanske är destruktiv för en stor minoritet barn. Det kan ju vara så att skolans intentioner förstörs bara för att man inte tänkt igenom hur de påverkar denna grupp barn. Deras svårigheter kan bli så framträdande att de tar all kraft för de vuxna eller att det inte finns tid över för andra barns behov. (Kadesjö, 2001, s 60-61)

Kadesjö (2001) menar att skolans nya arbetsmetoder där barnet förväntas att aktivt söka material och metoder och välja områden för sitt arbete skapar mer val, oro, prat och rörlighet i inlärningsmiljön, vilket innebär stora svårigheter för barn med koncentrationssvårigheter. I den nya pedagogiken är klassen, bänken eller klassrummet inte längre viktiga och ju äldre barnet blir ju större del av skolarbetet förväntas det klara själv utan vuxenstyrning alls. Läraren blir till en resurs som barnet väljer att använda. Han menar att dessa arbetsmetoder fungerar positivt för flertalet barn och en god förberedelse för framtida samhällsliv, men för elever med koncentrationssvårigheter medför friheten, valmöjligheten och rörligheten problem. Han menar också att pedagogerna i skolorna är dåligt medvetna

om dessa nya arbetsmetoders negativa sidor och hur de påverkar barn med koncentrationssvårigheter.

I en artikel, skriven i DN (2006-06-18), författad av Lagercrantz, och Cederqvist, diskuterar man miljön i dagens skola. Författarna menar att det låter bra att barnen ska ha inflytande över sina studier, men tyvärr är inte barnen mogna för den typen av ansvar. Ett normalt barn klarar inte av planering och eget studieansvar. I stället blir barnet stressat och känner sig misslyckat, får sämre självförtroende och kanske riktar sitt intresse mot annat. Det blir pratigt och stökigt i klassrummet. Författarna menar vidare att det är pedagogiken som är skyldig till att barn misslyckas. Pedagogiken måste anpassas till hjärnans mognadsnivå. Hos barn i skolåldern är framhjärnan ännu inte riktigt mogen. Det innebär att barn och ungdomar upp till 25 års ålder är omogna vad det gäller att göra avvägningar, fatta riktiga beslut etcetera. Barn och ungdomar behöver därför vägledas av vuxna med klar struktur och regler för ordning och reda. Att själv avgöra vad man vill jobba med är tungt för att barn som inte är moget för uppgiften. Den stökiga arbetsmiljön och för låga stimulansnivån i dagens skola gör det svårt för barn med mindre priviligerade hemförhållanden.

Även Österlind (1998) påpekar att det krävs mycket av ett barn för att kunna planera. För att elevplanering ska fungera krävs att varje elev kan göra en realistisk bedömning av sin egen förmåga och kompetens. För att eleverna ska kunna fungera krävs förutom självkännedom också något slag av tidsmedvetenhet, en förmåga att blicka framåt. Österlind (a.a) hänvisar till Piaget som menar att barn i skolåldern har svårare att hantera det konkreta än det abstrakta. Hon menar vidare att det är lättare för barn att konkret utvärdera det som de just har deltagit i än att planera något som ska genomföras i framtiden. Förståelsen för den mer abstrakta framtiden utvecklas alltså sist, efter förståelsen av nuet och det förflutna, av vilka barnet har konkreta erfarenheter

Lärarna deklarerar i Naeslunds (2001) intervjuer att individuellt arbete innebär att de ”duktiga” eleverna kan arbeta självständigt och att läraren då får mer tid att hjälpa de ”svaga” eleverna. Hans observationer på försöksskolan visar att det är ”de duktigaste” och ”de svagaste” eleverna som får mest tid av läraren. Vad det gäller individuell handledning är det ”mellangruppen” som kommer i kläm. Naeslund (a.a) menar att individuell handledning är odrygt och lärarens tid räcker inte till för att handleda alla elever enskilt.

Skillnaderna i elevernas förmåga att hantera sina uppgifter är stora. Naeslund (a.a) hänvisar till tidigare forskning som visar att ett friare arbetssätt leder till större spridning mellan dem som är ”kulturellt besuttna” och de som inte är det. Det kan också vara så att klyftorna blir synligare vid

en friare pedagogik. Det är också svårt att bedöma om klyftorna beror på att ”toppen stiger” eller på att ”botten sjunker”.

Enligt Naeslund (a.a) finns det vinnare och förlorare i ett friare arbetssätt där eleverna producerar mycket skriftliga inlämningsuppgifter. För att klara ett sådant arbetssätt krävs tre förmågor och egenskaper.

• Man måste ha god läs- och skrivförmåga

• Man måste ha god tillgång till sina tankar, dvs. vara strategimedveten • Man måste ha tillräcklig självdisciplin och organisationsförmåga att driva arbetet framåt.

Naeslund (a.a) hänvisar till tidigare forskning och menar att barn från medelklasshem med akademiskt utbildade föräldrar ofta har de förmågor som nämns som punkt tre medan barn från enklare hemförhållanden behöver en tydligare pedagogik med mer struktur.

Detta påpekar även Carlgren och Marton (2000) som menar att det har visat sig att elevernas aktivitetsgrad ofta är högre ju mer traditionell undervisningen är. Detta gäller särskilt i klassrum där många elever kommer från familjer med ”lågt” socioekonomiskt ursprung:

Klassundervisning ger högre aktivitet för fler elever än enskilt arbete, liksom om arbetsuppgifterna är tydliga och enkla jämfört med komplicerade uppgifter som kräver mer komplicerade kognitiva aktiviteter (Carlgren & Marton, 2000, s 75).

Naeslund (2001) påpekar också att rimligtvis ökar utslagningen om elever med lässvårigheter oftare utsätts för skriftlig information. I traditionell pedagogik förekommer muntlig information i form lärarledda genomgångar och samtal. Läroböcker för skolan är bättre nivåanpassade, sovrade och strukturerade än texter på nätet. Han menar att katederundervisning kan bli en räddningsplanka för lässvaga elever.

Bergqvist (Österlind, 2005) menar att det kan ses som en paradox att eleverna förväntas att arbeta koncentrerat och målmedvetet på egen hand i en miljö som kännetecknas av språkligt samspel och rörelse. För många elever blir spelreglerna väldigt otydliga. Eleverna förväntas själva klara av att driva sitt arbete i denna livliga miljö. Elever som inte klara detta betecknas som omogna.

3.4.3 Datorn och eget arbete

Det är vanligt att elever, särskilt på högre stadier, söker information och fakta på nätet i samband med sina individuella arbeten. Naeslund (2001) menar att det krävs mycket av en elev för att den ska kunna hitta relevant fakta på nätet. Hans studie på försöksskolan, där eleverna sitter mycket vid

datorerna, visar att en majoritet av eleverna saknar effektiva strategier för informationssökning. Naeslund (a.a) menar vidare att de elever som har bristfälliga kunskaper i läsning och skrivning lämnas åt sitt öde. De har inte alls de baskunskaper som krävs för att använda datorn på ett effektivt sätt.

Naeslund (a.a) påpekar vidare att datorn kan vara ett mycket bra redskap och specialpedagogiskt hjälpmedel. Man kan också se datoranvändandet som ett naturligt sätt att göra eleverna förtrogna med tekniska hjälpmedel. Datoranvändandet ger beredskap inför framtiden och är starkt bidragande till god motivation.

3.4.4 Vad lär eleven egentligen?

Carlgren och Marton (2000) skriver att det tycks vara svårt att få eleverna att ägna sig åt komplexa uppgifter. Det verkar som att lärare tvingas bedriva undervisning på ett sådant sätt som befrämjar ytinlärning. Det verkar råda en motsättning mellan att hålla många elever sysselsatta och få eleverna att ägna sig åt uppgifter som kräver mer avancerad förståelse. Ett vanligt sätt att få kontroll och ordning i klassrummet är att ge eleverna uppgifter som håller dem sysselsatta utan att de behöver så mycket lärarhjälp. Att ge eleverna uppgifter som kräver mer av dem innebär ett risktagande vad det gäller ordningen i klassrummet. Risken finns att skoluppgifterna trivialiseras vilket medför att skolarbetet blir meningslöst.

Carlgren (1994) menar att elevernas planering fungerar som drivkraft, men hon menar att det är tveksamt om arbetssättet gynnar utvecklingen av förståelsen. Eget arbete tycks vara ett praktiskt sätt att individualisera undervisningen, men kan samtidigt motverka lärandet. Kravet på att bli klar med schemat på utsatt tid, att hela tiden ”gå framåt” är svårt att förena med utveckling av fördjupad förståelse, menar hon.

Carlgren (1999) menar att om skolans arbete övergår till att bli alltmer elevstyrt ökar risken för trivialisering. I traditionell undervisning möjliggör det kollektiva samtalet till att svårighetsnivån och komplexitetsgraden på uppgifterna kan höjas. I samtalet får uppgifterna sammanhang och betydelse. När eleven arbetar individuellt blir komplexitet- och kognitivitetsnivån mer avhängig på var den enskilda eleven befinner sig.

Den traditionella pedagogiken kritiseras för att skapa passiva elever medan olika former av individuellt arbete och grupparbete ofta kallas aktivitetspedagogik. Det tidigare förknippas ofta med ytinlärning medan det senare förknippas med djupinlärning. Carlgren (a.a.) menar att det inte är fullt så enkelt. En vanlig form av uppläggning av arbetet är att eleverna på t.ex. mellanstadiet gör egna häften om t.ex. landskap, djur eller historiska händelser. Detta är en uppläggning som förknippas med aktivitetspedagogik. Hon menar att det inte är ovanligt att eleverna efter

given mall flyttar text från uppslagsböcker och broschyrer till sin egen produkt. Man kan fråga sig vad eleverna egentligen lär genom detta förflyttande av text. Möjligtvis tränar detta eleverna att hantera texter, men det ger inte eleverna sammanhang och djupare förståelse.

Detta bekräftar även Nilsson (2002) i sin undersökning om elevforskning i grundskolan. Han menar att elevforskningen inte bryter med en reproducerande skoltradition. Eleverna förstår ofta inte vad de själva skriver, utan plagierar bara text. Elevforskning i skolan har inte fört pedagogiken framåt, konstaterar Nilsson vidare. Han menar att verksamheten bör bedrivas i kollektivare former. Frågor och reflektioner måste diskuteras tillsammans i gruppen. På så sätt kan man utmana eleverna att verka i den närmaste utvecklingzonen (se teori om Vygotsky, kap 4).

Även Berg (1999) är kritisk till den ”pedagogiska modeflugan” (s 119) att låta eleverna söka kunskap och göra egna arbeten. Han menar att detta arbetssätt är en pedagogisk kapitulation för att läraren inte orkar hålla klassen samlad.

”Eleverna sitter i klassrum, på biblioteket, i korridoren eller någon annanstans. Fliten är måttlig, men läraren slipper förnedras i en ojämn kamp i klassrummet, lektion efter lektion … Ingen lär sig just någonting- om man bortser från ett ansenligt antal mammor, pappor och kanske också deras barn blir allt duktigare i bildscanning, redaktörsarbete och layout” (Berg, s 119)

Berg (a.a) menar vidare att elever som har lätt för skolans teoretiska ämnen och elever med starkt stöd hemifrån missgynnas minst av det här arbetssättet. Han undrar hur invandrarelever med dåliga kunskaper svenska ska klara detta arbetssätt, som förutsätter att man behärskar svenska språket i tal och skrift.

Naeslund (2001) drar i sin studie slutsatsen att en redovisningform där eleverna producerar egna skrivalster (inlämningsuppgifter) inte leder till ett djupare lärande eller en varaktigare behållning av stoffet.

Naeslund(a.a.)reflekterar över om det är kvaliteten i lärandet eller ansvarstagandet som betonas vid elevernas Eget arbete. Han menar att vissa anser nog att formningen till självdisciplin är överordnad det ämnesmässiga lärandet. Han är också orolig för att alltför långt driven frihet och valmöjlighet leder till urholkning av allmänbildningen när det gäller stoffet.

Berg (1999) är kritisk till synsättet att kunskap är en färskvara som föråldras mycket snabbt. Han menar att det är ”flumpedagogik” att inte eleverna även ska lära sig vissa faktakunskaper. Han menar att god

allmänbildning och rejäla grundkunskaper står sig och är något man sätter stort värde på hela livet.

Bergqvist (Österlind, 2005) reflekterar precis som Naeslund (2001) över att uppgifterna i sig verkar mindre viktiga än förmågan att reflektera över dem som föremål för planering och utvärderingen. Lärarna uppmuntrar eleven till att se, tänka, prata om och ta ansvar för sitt arbete. Elevens metakognition, dvs. förmågan att reflektera över sin inlärning är viktigare än vad han eller hon egentligen lär.

3.4.5.Demokratin och elevernas inflytande

Österlind (1998) påpekar att införandet av Eget arbete har betydelse ur demokratiperspektiv. Eleverna som kollektiv försvagas. Då eleverna arbetar med individuellt minskar utrymmet för gemensamma diskussioner och debatter t.ex. om arbetsvillkoren, som inte längre är gemensamma. Elevernas formas till individualister som jobbar med sitt och som inte behöver stanna upp och hjälpa varandra.

Naeslund (2001) menar också att arbetssättet kan leda till att humanismen och demokratin kommer i kläm eftersom en alltför långt driven individualism leder till att vi saknar gemensamma referensramar kring ett gemensamt kulturarv. Risken finns att vi inte längre får någon gemensam kunskapsmässig grund att stå på.

En föreställning bakom denna typ av självstyrt arbete är att eleverna har möjlighet att påverka undervisningen och göra fria val, skriver Bergqvist (Österlind, 2005). Hon påpekar vidare att eleverna ofta uppmuntras att ”göra färdigt” det som inte är klart eller att reflektera över vad de behöver bli bättre på eller träna mer på. Eleven har alltså liten möjlighet att välja det hon eller han är verkligt intresserad av eller vill arbeta med. Eleven uppmuntras att välja det som har relevans för individens framgång i skolan. Friheten och valmöjligheterna för eleven är i verkligheten ofta mycket begränsad.

3.5 Att anpassa Eget arbete till elever i behov av särskilt stöd

Kadesjö (2001) menar att det är viktigt att anpassa undervisningen till barn med koncentrationssvårigheter. De här barnen behöver tydlighet och struktur. Läraren måste angränsa arbetsmoment som är avgränsade, överblickbara och möjliga att ge feedback på. Ofta behövs någon form av belöningssystem.

Arbetsscheman kan, som Juul (2005) framhåller, fungera mycket bra för elever med uppmärksamhetsstörningar. Anpassade arbetsscheman ger en tydlig struktur och överblick över arbetsuppgifterna. Hon påpekar också att elever med uppmärksamhetstörningar har svårt att se framtida

belöningar för en insats. Arbetsscheman till elever med uppmärksamhetsstörningar bör vara korta och innehålla täta belöningar som uppmuntran.

Lärarna i Bergqvists ( 2005) undersökning beskriver att det är svårt för vissa elever att koncentrera sig på sitt eget arbete. De är mer intresserade av vad klasskamraterna gör eller inte gör. Ett sätt att hjälpa eleverna är att placera dem mot väggen med ryggen mot klassrummet. Detta för att de ska påverkas mindre av vad andra elever gör.

Många elever som har svårt att ta till information i helklass gynnas av den intima dialogformen med läraren, menar Österlind (1998).

3.6 Sammanfattning av litteraturgenomgång

Flera författare (Österlind, 1998; Carlgren & Marton, 2000; Hargreaves, 1998) anser att Eget arbete har tillkommit för göra det lättare för läraren att anpassa skolarbetet efter varje elevs intressen, behov och förutsättningar. Genom individualisering och valmöjligheter kan man öka elevernas motivation och göra arbetet mer lustfyllt så att eleverna tar större ansvar för sin inlärning. En pedagogik som bygger på motivation, elevernas intresse och elevernas eget ansvar överensstämmer med samhällets förändrade krav på medborgarna.

Nackdelar med att eleverna arbetar individuellt med sitt Eget arbete kan vara att det kollektiva samtalet försvinner eftersom alla elever arbetar med olika uppgifter. Flera författare (Dysthe, 1996; Carlgren & Marton, 2000; Naeslund, 2001) påpekar att inlärningspotentialen är störst i klassrum som kännetecknas av dialog och samtal.

Eget arbete upplevs och uppfattas på olika sätt av olika elevgrupper. Flera av författarna (Kadesjö, 2001; Österlind, 1998) menar att det finns förlorare i ett friare arbetssätt där elevens eget ansvar och valmöjligheter förväntas öka. Elever som kommer från hem med ”lågt” socioekonomiskt ursprung, elever med koncentrationssvårigheter, elever med läs- och skrivsvårigheter eller andra språksvårigheter kan få svårigheter med skolans friare och mer individbaserade arbetssätt. Eget arbete bör därför anpassas till elever i behov av stöd.

Några författare (Carlgren & Marton, 2000) anser att risken finns att undervisningen trivialiseras när eleverna arbetar individuellt med Eget arbete. Eget arbete leder inte till någon djupare förståelse. Andra (Hargreaves, 1998) menar att Eget arbete gör möjligheter till djupare förståelse eftersom arbetet bygger på elevernas motivation och intressen.

4. TEORI

4.1 Dewey

Tankarna om att eleven själv planerar och styr sitt kunskapshämtande och att undervisningen ska bygga på elevens egna intressen kan spåras till den progressivistiska teorin. En av progressivismens förespråkare är pedagogen John Dewey (orginaltexter i Hartman & Hartman, 2004). John Dewey poängterade elevens aktivitet och initiativ i kunskapssökandet. Kunskapsstoffet måste anknyta till elevernas intressen och till elevernas verklighet i samhällslivet. I skolan tenderar vi att förlita oss på yttre och falska stimuli vilket gör att den pedagogiska processen berövas mycket av sin mening. Kunskapsområden i skolan måste bygga på barnets egna social aktiviteter och intressen och inte på utomliggande mål för undervisningen.

Dewey (Hartman & Hartman a.a) framhöll att läraren ständigt bör uppmärksamma vad som intresserar barnen. Barnets intresse är tecken och ett yttre symptom på var barnet befinner sig i sin utvecklingsnivå. Intresse är alltid ett tecken på underliggande förmåga. Genom att noggrant studera barnets intressen och behov kan läraren se vad barnet är moget för att arbeta med. Barnet bör bemötas som en unik individ och skolan förväntas visa respekt för barnets kapacitet, intresse och erfarenheter. Barnet sätts i centrum i stället för ämnet, undervisningen bör utgå från det enskilda barnet och den bör ge barnet möjligheter till ett självinitierat och självstyrt lärande. Läraren skulle bygga upp sin kunskap på samma sätt som eleven, dvs. genom experiment och genom att pröva olika metoder för undervisningen

Dewey (Hartman & Hartman, a.a.) betonar att risken finns att skolan tvingar in barnet i en passiv och receptiv roll. Undervisningen ska byggas upp genom att eleven själv ska använda ting och begrepp. Inlärningen av teoretiska begrepp bör föregås av barnens eget handlande. Dewey förespråkar exkursioner, experiment och studiebesök i skolan. Barnen bör praktiskt få ”göra”. Skolan bör vara ett miniatyrsamhälle där man aktivt arbetar med de sysselsättningar som återspeglar livet i storsamhället.

4.2 Vygotsky och Dysthe

Målet för den pedagogiska verksamheten i skolan måste vara att hjälpa varje elev att nå sin närmaste utvecklingszon. Det är den ryske teoretikern Lev Vygotsky (ref i Bråten, 1998) som har myntat begreppet om den närmaste utvecklingszonen. Den närmaste utvecklingszonen är skillnaden mellan det som barnet kan handskas ensamt med på det kognitiva

utvecklingsområdet och de uppgifter det kan lösa under medverkan av en vuxen. Läraren kan aktivt främja utveckling och lärande genom att gå in i inlärningsprocessen. Den vuxne kan bidra till barnets kunskapsutveckling genom den tankegemenskap som gör att barnets spontana begrepp kommer i kontakt med vuxnas vetenskapliga begrepp. Vygotsky menar, enligt Bråten (1998), att om eleven lämnas för sig själv, kommer utvecklingen avstanna eller försenas. Han betonar att det är genom interaktion med en vuxen eller med en kamrat, man kan höja den uppnådda mognadsnivån och lämna den för att nå ett steg längre.

Det är språket som styr tanken och språket är en nödvändig förutsättning för den intellektuella utvecklingen, menar Vygotsky (ref. i Bråten, 1998) I skolan blir själva orden och begreppen föremål för uppmärksamhet och reflektion vilket hjälper barnet att organisera sina tanke- och kunskapsstrukturer. Varje elev tillför, genom dialogen, samarbetsprocessen ett personligt och unikt bidrag. Lärarens uppgift att utnyttja de möjligheter som ligger i den sociala situationen, att styra och vägleda barnets egna kognitiva processer för att främja dess vidare utveckling.

Dysthe (1996) översätter Bruners begrepp scaffolding till byggnadsställning. Scaffolding eller byggnadsställningsbegreppet bygger på Vygotskys teorier. Man reser en ställning under begränsad tid medan byggnadsarbetet pågår och tar sedan ner den igen. Byggnadsställningen fungerar som en stödstruktur för eleven. När eleven har kommit så långt den kan för egen maskin, kan det bara komma vidare genom att få hjälp av någon som kan mer. Det är dialogen med andra vuxna eller med kamrater som utgör det grundläggande i detta stöd, dvs. som utgör byggnadsställningen. För att eleverna ska nå sin närmaste utvecklingszon måste aktiviteterna i klassrummet vara inriktade på det som ligger en liten bit ifrån eleven.

Dysthe (a.a.) menar vidare att det är svårare att tillämpa byggnadsställningsbegreppet på en lärarcentrerad undervisning i helklass, särskilt med tanke på att eleverna sällan är på samma ställe i sin utvecklingszon. Det är lika misslyckat ge stödet på en för låg nivå för dem som har kommit längre än andra som att ge stödet på en för hög nivå för dem som inte har kommit lika långt i sin mognadsprocess. Det gäller alltså att hitta rätt nivå för alla enskilda elever. Dessutom måste eleverna känna att de ”äger” problemet, dvs. undervisningens innehåll måste kännas meningsfullt för dem.

5. METOD

5.1 Allmänt om metod

Jag har funderat över vilken metod som lämpar sig bäst för att få svar på hur arbetssättet Eget arbete lämpar sig för elever i behov av särskilt stöd.

Om mitt syfte hade varit att undersöka hur elever i behov av särskilt stöd klarar arbetssättet Eget arbete utifrån deras resultat hade jag kunnat granska elevernas betyg. Jag hade alltså kunnat göra en slags dokumentanalys (Stukat 2005). Då kunde jag sedan jämföra arbetssättet i olika ämnen för att se hur det påverkade betyget i de olika ämnena. Ett annat, liknade, alternativ hade varit att jämföra betyg och resultat från nationella prov hos skolor med olika arbetssätt. Det hade i och för sig kunnat vara en intressant undersökning. Man måste dock vara medveten om att det inte bara är skolans arbetssätt som påverkar elevernas resultat. Det är många faktorer som spelar in, t.ex. elevernas bakgrund (Skolverket, 2005). Nu är inte mitt syfte att undersöka hur bra eleverna klarar sig ”på pappret” utan hur lärare i grundskolans senare årskurser upplever att Eget arbete passar för elever i behov av särskilt stöd.

Ett alternativ hade varit att skicka ut enkäter. Enkätundersökningar har den fördelen att man kan nå väldigt många personer (Stukat, 2005) och gör det lättare att jämföra och generalisera svar. En enkätundersökning var inte aktuell för mig då jag mer på djupet vill undersöka hur lärare upplever arbetssättet Eget arbete. Jag ser också svårigheter att formulera så tydliga och koncisa frågor, som en enkät kräver, om ämnet. Mitt ämnesval kräver en del definitioner och förtydliganden för att lärare ska kunna ge svar på de frågor jag har. I en intervju kan man fråga vidare och be om förtydligande, vilket man inte har möjlighet till i en enkätundersökning.

En möjlighet hade varit att gå ut på skolan och observera elever när de arbetar med Eget arbete. I startfasen av denna uppsats funderade jag på att använda denna metod, som Stukat (a.a.) benämner som deltagande observation. Det hade varit intressant att observera vad eleverna egentligen gör under sin skoldag. Fördelarna med observationer är som Stukat ( a.a.) skriver att man får reda på vad människor faktiskt gör och inte bara vad de säger att de gör och att man kan få kunskap direkt hämtad från sitt sammanhang. Det kan ändå vara svårt att tolka det man ser under en observation. Med vilket arbetssätt arbetar eleverna effektivast, mest motiverat och lär sig bäst? Effektiviteten kan vara skenbar och vad är egentligen effektivitet? Vad är det egentligen eleverna lär och vad vill vi att de ska lära sig? Är det de metakognitiva förmågorna, t.ex. att ta eget

ansvar, eller är det rena faktakunskaper? Det är som Stukat (2005) framhåller i första hand det yttre beteendet som studeras. Det är svårare att observera tankar och känslor hos individer.

Ett alternativ hade varit att intervjua eleverna om deras upplevelse av Eget arbete. Min tanke från början var att intervjua både elever och lärare. Jag såg dock vissa problem att få kontakt med elever i behov av särskilt stöd som hade erfarenhet av arbetssättet Eget arbete och som ville delta och uttrycka sina åsikter om arbetssättet i en intervju. Jag såg även etiska dilemman med att välja ut och intervjua bara elever i behov av särskilt stöd. Många elever i dag är sedan år 1-6 vana vid Eget arbete och temaarbete, vilket gör att de kan ha svårt att jämföra och reflektera över skolans olika arbetssätt. Jag valde därför att intervjua lärare som hade stor erfarenhet av arbetssättet Eget arbete och som hade reflekterat över arbetssättets för och nackdelar för elever i behov av särskilt stöd.

5.2 Mitt metodval

För att få svar på mina frågeställningar har jag valt att använda ett fenomenografiskt angreppssätt (Stukat, 2005; Marton & Booth, 2000). Jag vill se hur fenomen i omvärlden, i detta fall arbetssättet Eget arbete, uppfattas av andra människor. Fenomenografin vill beskriva världen såsom andra betraktar den och avtäcka och beskriva variationer i sättet att erfara fenomen i världen. Jag vill beskriva hur arbetssättet Eget arbete uppfattas av lärare och ur andra ordningens perspektiv. Alltså inte hur något egentligen är utan hur det framstår för de lärare jag intervjuar. Stukat (2005) skriver att det är vanligt att forskaren utnyttjar öppna kvalitativa intervjuer där man ber informanten beskriva sin uppfattning av ett fenomen med egna ord. Kvalitativa forskningsintervjuer försöker förstå världen ur den intervjuades synvinkel och utveckla innebörden av människors erfarenheter, menar Kvale (1997). Syftet är att förstå hur de intervjuade upplever och förhåller sig till fenomenet Eget arbete.

Jag tror, liksom Stukat (2005) att ju mer utrymme den intervjuade personen får desto bättre är möjligheten att ett nytt och varierande material ska komma fram. Eftersom min undersökning har en fenomenografisk ansats är ju inte heller huvudsyftet att generalisera svaren. Jag vill helst att informanten beskriver sin uppfattning så mycket som möjligt med egna ord. Min intervjuguide innehåller trots detta många och ganska detaljerade frågor. Mina intervjuer kan kallas halvstrukturerade (Kvale, 1997) Intervjun innehåller alltså en rad teman och förslag till relevanta frågor. Under intervjuerna är min ansats att så mycket som möjligt använda rubrikerna för att göra frågorna så öppna som möjligt. Rubriken är alltså tänkt att användas som huvudfråga och följdfrågorna används efter behov.

Det är dock viktigt att följa upp idéer och svar. Det känns ändå tryggt att ha många och tydliga frågor för att få ut mer av intervjuerna om inte informanten själv tar det utrymme jag ger.

5.3 Undersökningsgrupp

Jag har valt att genomföra mina intervjuer på två 7-9 skolor i två olika kommuner. Den ena skolan har nyligen byggts om för att tillgodose en elevaktiv och friare pedagogik. Skolan har stora och öppna elevutrymmen, hög datortäthet och många små elevutrymmen. Skolan har några mer traditionella klassrum med katedern längst fram men man har medvetet satsat på andra undervisningsutrymmen, där eleverna sitter i grupper och där kateder och ”vita tavlan” saknas. Intrycket är att lokalerna är anpassade för en elevaktiv pedagogik där läraren fungerar som mentor och handledare och eleven som aktiv och sökande. Jag valde denna skola eftersom jag vet att eleverna och lärarna här har haft arbetspass med Eget arbete dagligen under flera år. Även om man här nyligen har frångått arbetssättet för att arbeta mer i projektform, utgick jag ifrån att lärarna här hade stor erfarenhet av arbetssättet.

Den andra 7-9 skolan ser i sin utformning ut som en traditionell 70-tals skola. Skolan är belägen i ett område som skulle kunna betecknas som socialt tungt belastat höghusområde. En stor del av eleverna har invandrarbakgrund och många har inte svenska som modersmål. Skolan är omtalad i kommunen för sitt pedagogiska nytänkande och för sina pedagogiska framgångar. Skolan har även varit omskriven i pedagogiska tidningar för sitt nytänkande vad det gäller metoder och arbetssätt. Efter tidigare besök på skolan vet jag att man här arbetar aktivt med arbetssättet Eget arbete. Den skola jag själv arbetar på har varit på denna 7-9 skola på studiebesök för att få information om hur eleverna och lärarna tillsammans planerar för skolarbetet i loggboken.

Jag har valt att intervjua lärare i år 7-9 delvis för att jag själv arbetar i år 7-9 och därför är intresserad av hur arbetssättet fungerar i dessa skolår. Jag tror också att arbetssättet är svårare att organisera och mer kontroversiellt i år 7-9 eftersom undervisningen i dessa årskurser traditionellt sätt är mer uppstyckad i kortare lektioner i olika ämnen och med olika lärare. Min erfarenhet är att Eget arbete är vanligare i skolans tidigare skolår och att det här är lättare att strukturera och kontrollera undervisningen för elever i behov av särskilt stöd eftersom eleverna här ofta har en lärare som undervisar i merparten av skolämnena. Jag är huvudsakligen intresserad av hur Eget arbete fungerar i grundskolans senare årskurser eftersom arbetssättet är nyare och innebär en större pedagogisk förändring av arbetssättet än i grundskolans tidigare skolår.

De intervjuade lärarna är valda efter samtal med specialpedagogen i området. Jag bad specialpedagogen om namn på lärare som hade stor erfarenhet av ett friare arbetssätt och som medvetet reflekterade och ifrågasatte undervisningens innehåll och metoder. Metoden innebär till viss del att det är specialpedagogen som gör ett selektivt urval, vilket kan påverka undersökningens validitet. Eftersom de båda specialpedagogerna gav mig en lång lista på personer som var möjliga att intervjua och jag sedan valde de undersökningspersoner som jag först lyckades få kontakt med bedömer jag att effekterna av det delvis selektiva urvalet inte är så stora. Av de 6 intervjuade var två män och fyra kvinnor i blandade åldrar och med olika lång erfarenhet.

5.4 Genomförande

Lärarna kontaktades per telefon samtidigt som syftet med undersökningen klargjordes. Några av lärarna tackade nej till att delta i intervjun p.g.a. tidsbrist. Lärarna som tackade ja var positiva till att delta. Innan intervjuerna genomfördes informerades skolans rektor om undersökningen och dess syfte. I samband med att tid bokades för intervju bad jag också lärarna att boka en lokal i skolan där vi kunde sitta ostört. Lärarna upplystes också om att intervjuerna kommer att spelas in på band och om att alla svar skulle behandlas konfidentiellt.

Intervjuerna genomfördes i små grupprum i skolans lokaler. Jag använde mig av min intervjuguide (se bilaga 1) i samband med intervjuerna. Intervjuerna tog 30-60 minuter att genomföra.

5.5 Databearbetning

Intervjuerna har spelats in på bandspelare och sedan transkriberats i sin helhet. Genom upprepade läsningar av intervjuerna har jag lärt känna texternas och dess innehåll och försökt klarlägga de intervjuades uppfattningar. Detta för att förstå innebörden och få perspektiv på arbetssättet Eget arbete. Jag har först meningskoncentrerat det utskrivna materialet. Efter detta har jag sedan gjort en kategorisering. (Kvale, 1997). Jag har försökt se mönster och återkommande teman i de intervjuades uttalanden. Jag har analyserat texterna och i samband med detta framstod så småningom några centrala teman som jag valde att använda i min kategorisering av uppfattningar. De centrala teman som framstod var: Presentation av skolornas arbetssätt, Hur ett friare arbetssätt påverkar olika elevgrupper, Elevernas motivation, Individualisering, Behovet av struktur och Den viktiga dialogen.

5.6 Tillförlitlighet

Validitet innebär enligt Kvale (1997) att man mäter det man avser mäta. Syftet med min undersökning är att undersöka hur lärare upplever att arbetssättet Eget arbete passar elever i behov av särskilt stöd. Jag har intervjuat lärare med olika kompetens, t.ex. 4-9 lärare som undervisar i olika ämnen, lärare i svenska som andraspråk och speciallärare, lärare med olika erfarenheter, vilket gör att jag har fått en bred och differentierad bild av uppfattningar. Jag har delvis använt min intervjuguide för att få svar på de frågor som intresserade mig. Flera av lärarna kunde relativt fritt, med egna ord berätta om sina upplevelser och erfarenheter, vilket tillförde mycket till undersökningen.

Enligt Stukat (2005) innebär reliabilitet tillförlitlighet och mätnoggrannhet. Vid valet av skolor reflekterade jag över att i en av skolorna hade man delvis frångått arbetssättet Eget arbete, vilket skulle kunna innebära att lärarna där var negativt inställda till arbetssättet Eget arbete. Jag valde därför att även genomföra intervjuer på skolan där man arbetar aktivt med arbetssättet Eget arbete. Eftersom man där använder arbetssättet är sannolikheten stor att lärarna har positiva erfarenheter. Detta för att inte få en skevhet vad det gäller valet av intervjupersoner vilket skulle kunna påverka undersökningens tillförlitlighet. Genom mitt val av intervjupersoner tror jag att kan få del av en stor variation av erfarenheter och synpunkter på arbetssättet Eget arbete.

5.7 Etik

I samband med att intervjuerna med lärarna bokades bad jag om lärarnas informerade samtycke. Enligt Kvale (1997) innebär informerat samtycke att undersökningspersonerna informeras om undersökningens syfte, om hur undersökningen är upplagd och vilka fördelar och nackdelar som är förenade med undersökningsprojektet. Lärarna informerades om att deras namn kommer att behandlas konfidentiellt och att intervjuerna kommer att spelas in som stöd för mitt minne. Konfidentialitetskravet innebär enligt Kvale (a.a.) att alla personer som ingår i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifterna ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Kvale (a.a.) rekommenderar också att undersökningspersonerna informeras om var undersökningen kommer att publiceras. Detta kan göra att undersökningspersonerna upplever sin medverkan mer meningsfull. Jag lovade att skicka mitt färdiga examensarbete till de lärare som deltog i intervjuundersökningen.

6. RESULTAT

6.1 Presentation av skolornas arbetssätt

Jag har valt att här presentera den information jag fick om skolornas arbetssätt i samband med intervjuerna, för att klargöra och ge förförståelse för lärarnas uppfattningar. Arbetslagen inom de olika skolorna arbetar väldigt olika varför det är svårt att generellt beskriva skolornas arbetssätt. Här följer en presentation av skolornas arbetssätt i stora drag.

Skola A har arbetat med ämnesintegreration under flera år. Under en femårsperiod hade man arbetspass då eleverna arbetade främst med matematik, svenska och engelska. Eleverna gjorde en egen planering tillsammans med läraren och fick sedan under arbetspasset välja i vilken ordning uppgifterna skulle göras. Uppgifterna var anpassade till varje elev. Några gånger per termin hade man temaarbete på arbetspassen. Då kunde flera ämnen vara integrerade i temat. Man har sedan två år tillbaka frångått arbetspassen och arbetar i stället med projekt. Projekten kan jämföras med temaarbete där svenska, samhällsorienterade ämnen och naturorienterade ämnen ingår. Även andra ämnen kan ingå beroende på projektområde. På elevernas schema står numera t.ex. Projekt-Svenska. Det innebär ofta att varje ämne har sin tid på schemat, men att ämnet ingår i projektet. Vissa lektionspass integrerar man ämnena och ämneslärarna arbetar ihop, t.ex. kan man tillsammans ha muntlig debatt. Ofta börjar temat mer ämnesvis och mynnar sedan ut i en gemensam uppgift.

Läraren skriver upp planeringen på tavlan och eleverna skriver ner den i sin loggbok. Planeringen kan också skrivas upp för varje lektion. Några klasser har bett om att få en lektion i veckan, kallat arbetspass, då man kan ta med uppgifter från vilket ämne man vill och jobba med. Förutom detta arbetspass för några klasser på skolan har man inte längre några arbetspass med egen planering då eleverna tar med uppgifter från olika ämnen.

Skola B har också arbetat ämnesintegrerat under flera år. Här har man något som kallas Al-tid, arbetslagets tid. Hur mycket al-tid eleverna har beror på arbetslaget och på hur lärarna kan organisera sina scheman. Några klasser har Al-tid 3*75 min i veckan, andra har mindre. Under terminen brukar varje arbetslag ha 2-3 teman där olika ämnen integreras beroende på lärarkompetensen i arbetslaget. När eleverna inte har tema arbetar de med baskunskaper under al-tiden. Då kan eleverna ta med sig uppgifter från de olika ämnena. Lärarna planerar veckan tillsammans med sin klass på måndagsmorgonen och på fredagen utvärderas veckans arbete. Eleverna skriver både planering och utvärdering i loggboken.