Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn, unga, samhälleExamensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Lek och lärande i förskolan
En studie om barns och pedagogers
tankar kring lek och lärande
Play and learning in preschool
A study of childens' and preschool teachers'
views on play and learning
Annika Johnsson
Mayra Perez
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Kalle Jonasson
2015-08-28 Handledare: Fanny Jonsdottir
Förord
Vi vill först och främst ge ett stort tack till de pedagoger, barn och föräldrar som tagit del av vårt arbete och hjälpt oss under tiden vår studie genomförts. Utan er hjälp hade det inte varit möjligt. Vi vill även tacka vår handledare Fanny Jonsdottir för att hon funnits till hands när vi har behövt hjälp eller råd.
Studien, genomförandet och arbetet har vi båda gjort tillsammans, den skillnad som funnits är under intervjuerna då vi delade upp det på så vis att Mayra förde intervjuerna och Annika antecknade. I övrigt har vi båda varit lika delaktiga i studiens alla delar.
Annika Johnsson och Mayra Perez Malmö, augusti 2015
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra till att utveckla större förståelse kring barns och
pedagogers tankar om och uppfattning av lek och lärande, vilken betydelse pedagogerna har i leken samt hur pedagogerna uppfattar sig själva som lekande vuxna. Vi anser att förskollärarnas arbetsuppgifter blivit mer krävande och detta kan medföra att det blir mindre tid över till barngrupperna. Syftet med studien växte fram genom att vi upplever detta som ett problem i verksamheten då det begränsar pedagogernas delaktighet i barnens lek och andra aktiviteter.
Studien tar utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. För att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna har vi använt oss av kvalitativ intervjumetod för insamling av empirin. Tio barn och åtta pedagoger från en kommunal förskola intervjuades.
Resultat och slutsatser visar att pedagogerna anser att lek och lärande hänger ihop och att leken har stor betydelse samt en viktig roll i verksamheten och för barnens lärande. Både pedagoger och barn framförde vikten av samspel i leken. Pedagogerna menar att barn lär sig väldigt mycket av varandra i leken och att pedagogerna kan stödja detta lärande när även de är delaktiga i leken, de menar att lek tillsammans med barn och/eller vuxna gynnar barns lärande och utveckling. Resultat visade att samtliga pedagoger ansåg sig vara lekande vuxna och de flesta barn var eniga om att det var roligt när pedagogerna var med och lekte men att de önskar att de var med mer i leken. Slutsats vi kan dra är att det råder skild åsikt mellan pedagoger och barn gällande hur mycket pedagogerna är med i leken och att det gäller att hitta en balansgång där man som pedagog är en lekande vuxen som är med i leken för att stödja den utan att störa den.
Nyckelord: Barns perspektiv, det sociokulturella perspektivet, förskola, lek, lärande, samspel
Innehållsförteckning
1 Inledning... 9
1.1 Syfte...10
1.2 Frågeställningar... 10
2 Tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt... 11
2.1 Lek.…... 11
2.1.1 Lek som begrepp... 11
2.1.2 Lekens betydelse för barn... 11
2.1.3 Barns tankar om lek... 12
2.2 Lärande... 13
2.2.1 Vad är lärande?... 13
2.2.2 Informellt och formellt lärande... 14
2.2.3 Lärande genom samspel... 15
2.3 Lek och lärande... 16
2.3.1 I lekens värld... 17
2.3.2 Lek och lärande i samspel med vuxna... 17
2.4 Sociokulturellt perspektiv... 18
3 Metod... 20
3.1 Kvalitativa intervjuer... 20
3.2 Urval... 21
3.3 Genomförande... 22
3.4 Bearbetning och analys av insamlat material... 25
3.4.1 Transkriberingskoder... 26
3.5 Tillförlitlighet – reliabilitet och validitet... 27
3.6 Etiska ställningstaganden... 28
4 Resultat och analys... 29
4.1 Pedagogernas syn på lek och lärande... 29
4.2 Pedagogernas syn på barns lärande i den fria leken... 30
4.3 Pedagogernas syn på barnens lek och lärande i samspel med pedagoger... 32
4.5 Barnens syn på lek i samspel med pedagoger... 37
5 Diskussion... 41
5.1 Metoddiskussion... 41
5.2 Resultatdiskussion... 42
5.2.1 Resultatdiskussion: Hur uppfattar barn och pedagoger lek och lärande?... 43
5.2.2 Resultatdiskussion: Hur uppfattar barn och pedagoger pedagogernas engagemang och betydelse i leken?... 44
5.2.3 Resultatdiskussion: Hur uppfattar pedagoger sig själva som lekande vuxna? …... 44 5.3 Fortsatt forskning... 45 Referenslista... 46 Bilaga 1... 49 Bilaga 2... 51 Bilaga 3... 53 Bilaga 4... 55
1 Inledning
Detta arbete handlar om barns lek och lärande utifrån pedagogers och barns perspektiv. Som blivande förskollärare har vi besökt olika förskolor under utbildningens gång och har då märkt att mycket arbete inom förskolläraryrket tar bort tid från pedagogernas delaktighet i barngrupperna, främst vad gäller leken men även andra aktiviteter kan drabbas. Detta har lett till både nyfikenhet, funderingar och diskussioner oss emellan huruvida barns lek och lärande påverkas av dessa konsekvenser.
Under utbildningen har vi skaffat oss kunskaper om lek och lärande, hur de hör ihop och skapar förutsättningar för varandra. I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) poängteras vikten av att barn får utveckla sin nyfikenhet, lust samt sin förmåga att leka och lära. Där står även att barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande samt genom att iaktta, samtala och reflektera. Litteratur om lek och lärande har inte varit svårt att hitta utan är något vi fått läsa mycket om under hela vår utbildning. Lek och lärande känns för oss som ett centrum i utbildningen, det meningsskapande vi ska tillföra och uppleva med barnen i vårt framtida jobb som förskollärare. Det är därför både ett ämne vi är väldigt intresserade av och något vi verkligen kunnat fördjupa oss i tack vare all litteratur som finns till hands.
Vi fann det intressant att undersöka pedagogers och barns tankar kring lek och lärande och finner studien lärorik i vårt framtida jobb som förskollärare. Studien visar att pedagogers närvaro och delaktighet i leken kan främja samt stödja barns utveckling och lärande. Samspelet mellan såväl vuxna som barn har en viktig roll i barns lärande. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) står det att lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan barn och vuxna som på att barn lär av varandra.
Med detta arbete vill vi bidra till en ökad kunskap om pedagogers och barns tankar om och uppfattning av lek och lärande, hur barn och pedagoger uppfattar pedagogernas engagemang och betydelse i leken samt hur pedagoger upplever sig själva som lekande vuxna. På så sätt vill vi bidra till diskussion kring pedagogers arbetsuppgifter och
ansvar samt vilka förutsättningar detta medför gällande barns lek och lärande i förskolan.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur barn och pedagoger tänker kring lek och lärande samt hur stor betydelse pedagogers engagemang har för barns lek och lärande i
förskolan.
1.2 Frågeställningar
Hur uppfattar barn och pedagoger lek och lärande?
Hur uppfattar barn och pedagoger pedagogernas engagemang och betydelse i leken? Hur uppfattar pedagoger sig själva som lekande vuxna?
2 Tidigare forskning och teoretisk
utgångspunkt
I det här kapitlet presenteras centrala begrepp, tidigare forskning som är relevant till studiens syfte och frågeställningar samt den teoretiska utgångspunkt som valts för den här studien.
2.1
Lek
2.1.1 Lek som begrepp
Lek är ett stort begrepp med innehåll och betydelse ut till det oändliga. Varje människa har sin egen definition av lek och dess betydelse och det finns därför inget rätt eller fel svar på vad det innebär för den enskilda individen. Nelson och Svensson (2005) menar att den forskning som hittills bedrivits om lek inte kunnat svara entydigt på frågan angående dess betydelse och funktioner för den enskilda människan eller för
mänskligheten. Welén (2009) menar att lek som begrepp och fenomen är väldigt svårt att definiera även fast många är överens om att barn, ungdomar och vuxna under långa perioder ägnat sig åt att utforska sin miljö på ett lekfullt sätt och engagerat sig i lekar, spel och låtsasaktiviteter.
Gärdenfors (2009) belyser Huizingas användning av begreppet lek och menar att den är väldigt bred och allsidig: lek är en frivillig handling och sysselsättning som verkställs inom vissa bestämda gränser i tid och rum i överensstämmelse med frivilligt
accepterande men fullständig gällande regler. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att leka är att kunna omvandla verkligheten till något annat och att denna förmåga att i tanken omvandla och förvandla någonting till något annat är grunden i mänsklig intellektuell aktivitet.
2.1.2 Lekens betydelse för barn
roll i förskolan. De påstår att leken utgjorde en viktig del redan i Fröbels pedagogik och att han såg leken som barndomens naturliga uttrycksform och barnens väg till frihet och självständighet. Knutsdotter Olofsson (2003) uttrycker att varje barn föds med en förmåga att leka, på samma vis som de föds med en förmåga att tala och genom sin forskning ser hon leken som en hälsosam aktivitet. Hwang och Nilsson (2011) belyser att leken är barnets värld och att den är psykologiskt, pedagogiskt och socialt
betydelsefull samt att den har ett egenvärde. Lek lyfts fram som en mycket betydelsefull och viktigt fenomen hos och för barn men även för vuxna och under människans uppväxt. Knutsdotter Olofsson (2003) uttrycker det som att leken inte försvinner med barndomen utan lever kvar.
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) finns det flera mål som belyser lekens betydelse, bland annat uppmärksammas det att varje barn skall få möjlighet att utveckla sin förmåga samt lust att leka och lära och att verksamheten skall erbjuda en god miljö som lockar till lek. Även i Barnkonventionen (UNICEF, 1989), som innehåller
bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn, belyses betydelsen och värdet av lek. Där framförs det i artikel 31 att varje barn har rätt till lek. Detta skall alltså ses som en mänsklig rättighet och det i sig understryker vikten av leken för människan och framför allt för barn.
2.1.3 Barns tankar om lek
Marie-Louise Hjorth, lektor i pedagogik, har i sin avhandling Barns tankar om lek: en undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan (1996) studerat barns
uppfattningar av lek för att belysa lekens betydelse i förskolans verksamhet. I avhandlingen studerar hon bland annat hur barn uppfattar lekens innehåll, hur de uppfattar kommunikation och samspel i leken samt hur de uppfattar vuxnas
förhållningssätt till leken. I sin studie kom Hjorth (1996) bland annat fram till att leken styrs av barnens fantasi och utformas i uttryck av roller och rollhandlingar. Hjorth framför att hennes intervjuer med barnen pekade på den inre anknytningen som finns mellan rollek och regellek utifrån barns subjektiva synvinkel efter vad som är
behov att handla kompetent inom de områden barnen finner betydelsefulla i sina liv, vilket i sin tur har betydelse för utvecklingen av viljan att lära. Hjorth (1996) går även in på pedagogernas roll i leken och deras syn på denna. Hon menar att förskolans
pedagoger ser leken som nyttig men att pedagogerna inte deltar i barnens fria lek utan ägnar sig åt andra aktiviteter som planering och egna raster. Hjorth (1996) poängterar även att pedagogerna i studien styr leken genom att ingripa och ändra i barns lek. I sin studie kom Hjorth (1996) även fram till att barnen inte var nöjda men det sätt som vuxna förhåller sig till leken. De menade att de vuxna inte var närvarande i deras lek och kunde därför avbryta leken för måltider eller andra aktiviteter. Hjorth (1996) belyser att pedagoger och barn inte har en likvärdig uppfattning om vad som är viktigt i leken. Hjorts studie (1996) är relevant till vår studie eftersom hon studerar barns tankar om lek och går in på pedagogernas betydelse i leken. Hon poängterar betydelsen av att samtala med barn om lek eftersom de enligt henne besitter den största kunskapen om leken. Hjorths (19916) avhandling berör barns tankar om lek och har avgränsats till enbart den fria leken medan vår studie går in på leken i både planerade och icke planerade
aktiviteter. Hjorths studie (1996) beskriver även pedagogers uppfattning av leken i förskolan vilket har koppling till vår studie då vi undersökte pedagogers uppfattning av barnens lek och deras betydelse i leken. Hjorth intervjuar dock endast barn medan vi intervjuar barn och pedagoger om både lek och lärande samt om relationen där emellan för att se eventuella likheter eller skillnader i deras uppfattning kring detta.
2.2 Lärande
2.2.1 Vad är lärande?
Läroplanen för förskolan belyser värdet av lärande genom att förskolan ska främja alla barns utveckling och lärande samt lägga grunden för en livslång lust att lära
(Skolverket, 2010). Även barnkonventionen upplyser om barns rätt till utveckling i artikel 6 där det står att alla barn har rätt till liv, överlevnad och utveckling (UNICEF, 1989). Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att samma dag som människan föds börjar det livslånga lärandet och utforskandet av sin omvärld. Enligt dem föds barn med en förmåga att uppfatta, kommunicera och erfara världen omkring sig och anpassar
sig till denna genom sina erfarenheter. Barn erövrar omvärlden genom att lära sig olika kunskaper och kunskaper erövras i sin tur genom lärande. Kunskap är inte en
återgivning av världen utan en väg att göra världen förståelig (ibid.).
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att barn under sina första levnadsår lär sig mer än de någonsin kommer att göra under andra tidsperioder i livet. Barnets tidiga lärande är på så vis en väldigt viktig del av det livslånga lärandet och ger grund till hur barnet ser på sig självt som en lärande individ. Jensen (2011) menar att människor i alla åldrar försöker förstå och anpassa sig till olika situationer och för att förstå denna anpassning och förståelse behöver vi lära oss något nytt. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att barn skapar mening i tillvaron genom att delta i aktiviteter och på så vis skapar de förståelse och kunskap om omvärlden. Vad barn lär är bundet till vilka förutsättningar de har och vilka erfarenheter de har möjlighet att göra. Jensen (2011) menar att lärande är beroende av tillgången till tid. Han förklarar att vi ibland behöver mycket tid på oss för att lära oss något och ibland behöver vi oavbruten tid för att lära men att tiden gör att detta får avbrytas och då avbryter man även lärandet. Tiden påverkar alltså möjligheten för lärande.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att allt lärande är grundat på barnets erfarenheter. De menar att barn som inte sedan tidigare har erfarenhet av en viss sak kan visa sig vara avvaktande gentemot det och att det därför är av stor vikt att pedagoger i förskolan ger barnen många olika upplevelser och erfarenheter för att stärka lärandet. De skriver även att det för barn under sin lärprocess är viktigt att de blir positivt bemötta så att de behåller och utvecklar sin nyfikenhet och lust att lära genom hela livet. Genom att vara positiva gentemot barnens visade intressen stärks deras självförtroende, det leder till att de känner sig uppskattade och kompetenta inom detta område (ibid.). Björklund och Elm (2003) påpekar att det är viktigt att skapa en lärande miljö så att barnen på så vis blir delaktiga i den pedagogiska verksamheten och får stöd i att förbättra en positiv syn kring sitt eget lärande.
2.2.2 Informellt och formellt lärande
sammanhang. Ett sätt att skilja på lärande av olika slag är att skilja mellan formellt lärande och informellt lärande. Nelson och Svensson (2005) förklarar informella lärandesituationer som oplanerade, spontana, omedelbara och erfarenhetsbaserade där samspel med miljön sker utan målbild för lärande. Formella lärandesituationer förklarar de vidare som planerade, organiserade och professionaliserade där anpassade läromedel används mot bestämda målbilder för lärande. Detta kopplar vi även till lärande som sker i fri lek och planerad lek. Hjorth (1996) förklarar att fri lek i förskolan innebär lek som inte är planerad av personalen i form av aktiviteter utan ansvaret ligger istället hos barngruppen.
2.2.3 Lärande genom samspel
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att lärande är en kulturell och social verksamhet snarare än en individuell. Benn (2003) förklarar att lärandet ses som en social process där samspel sker mellan individen och omgivningen. Öhman (2009) menar att lärandet kan ses som en cirkulär process där sammanhang, relation och den som lär sig påverkar varandra i ett evigt kretslopp.
Benn (2003) menar att barn lär av vuxna och andra barn i sin omgivning, genom att titta, lyssna och samspela. Barn inspireras, utmanas och lär av varandra. Läroplanen för förskolan belyser att lärandet ska baseras på både samspelet mellan vuxna och barn som på samspelet mellan barnen och att de lär av varandra (Skolverket, 2010). Öhman (2009) förklarar att på samma vis som pedagoger lär ut all sin kunskap till barn är barn också pedagogernas läromästare genom sin direkthet och närvaro i nuet. Detta kräver en vilja hos pedagogen att lära det barn berättar både verbalt och genom samspel och relationer. Detta samspel kan man använda som lärandesituationer för både barnen och sig själv menar Öhman (2009). Hon skriver vidare att pedagoger kan underlätta barns lärande genom att visa tillit till barns lärandeförmåga och visa engagemang, att det är roligt och spännande att lära sig nya saker.
2.3 Lek och lärande
Hwang och Nilsson (2011) menar att leken är, i psykologiskt och pedagogiskt avseende, ett sätt att bearbeta världen och få kunskaper om den. De menar att barn genom lek lär sig att hantera relationer, problem och konflikter. De lär sig även normer, roller, utvecklar sin identitet och självkänsla och leken bidrar också till att utveckla barns kommunikativa förmåga, sin fantasi och kroppsliga funktioner. På så vis hör lek och lärande ihop, barn lär sig en rad olika färdigheter genom just leken. Pramling
Samuelsson och Sheridan (2006) menar att barn genom lek utvecklas socialt,
känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. De tydliggör att barn genom rollek, regellek, konstruktionslek eller annan lek utvecklar tankar och hypoteser som de prövar enskilt eller tillsammans med andra och att de i leken använder och stärker den kunskap och de begrepp de har lärt sig. De utvecklar förståelse för en rad grundläggande funktioner genom att konstruera och bygga olika miljöer. Dessa kunskaper bygger barnet vidare i livet (ibid.). Öhman (2012) menar att leken bygger upp förmågan att lära och skapa mening, oavsett vilket innehåll eller tema leken kretsar kring.
Stensmo (2002) förklarar barnets livsvärld och vad det är som händer i kroppen och vad de lär genom leken. Han menar att spädbarnets livsvärld är sin egen kropp, medvetandet för dessa små barn är kroppsligt och de upptäcker med hjälp av sina ögon, läppar, tunga, händer, armar och ben. När barnet sedan börjar krypa, gå och springa börjar de uppleva rummet och sig själva i förhållande till andra. Det växande barnets livsvärld är leken och i början leker barnet självt med eller utan föremål sedan börjar parallellekar där barnet tar efter andra barns lekar och efter ett tag övergår detta till samlekar (ibid.). Brian Sutton-Smith (1997), skriver i boken i The Ambigiuity of Play om internationell forskning som visar att när lärare eller föräldrar är mer delaktiga i barns lek visas en positiv ökning i barnens läs- och skrivkunnighet samt språkförmåga. Han poängterar även hur detta samspel leder till att barn blir mer kapabla till att leka med sina kamrater.
2.3.1 I lekens värld
Lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003) skriver i boken I lekens värld om lekens innebörd och betydelse och presenterar i denna bok sina forskningsresultat inom ämnet. Hon går bland annat in på medvetandetillstånd i leken som hon menar är
hälsosamt både för barn och vuxna och leder till välbefinnande. Med
medvetandetillstånd menar hon en inställning man har gentemot rekvisitan i leken som när man t.ex. inte längre ser sand som sand utan sanden blir till en stad med gator, bilar och slott. Knutsdotter Olofsson (2003) poängterar även att både barn och vuxna finner energi från leken och att vi återhämtar oss i lekens medvetandetillstånd. Hon går även in på vikten att pedagoger är med i leken och menar att fri lek inte tvunget betyder lek fri från vuxna. Hon menar att barn i grupper behöver vuxnas stöd i leken långt upp i åldrarna men att vuxna däremot inte ska styra den fria leken utan stötta barnen så att de i fred kan utveckla det de tänkt sig. Knutsdotter Olofsson (2003) har vi använt oss av både under våra definitioner av lek som begrepp, lekens betydelse för barn samt i vår analys då vi anser hennes definitioner och forskningsresultat kan relateras till vår empiri.
2.3.2 Lek och lärande i samspel med vuxna
I boken Barnet och leken (2009) lägger Gabriella Ekelund stor fokus på vuxnas betydelse i leken och samspelet mellan vuxna och barn i leken för att främja lustfullt lärande. Ekelund (2009) menar att hur vi vuxna tänker kring lek avslöjar hur vi förhåller oss till barn och deras kapacitet. Hon menar att det även avslöjar om vi tror att vuxnas kunskap och erfarenhet kan tillföra något i barns lek och om barns lekfärdigheter kan tillföra något att lära vuxna. I leken menar hon att det bjuds möjligheter som vuxna kan välja att fånga upp, ignorera eller rakt av sabotera. Vidare förklarar hon att när man då som lärare ska genomföra sitt uppdrag i förskolan krävs det lyhördhet för barnens idéer. Om vuxnas idéer känns viktigare än att barnen blir intresserade går det inte att integrera lek med lärande (ibid.). Ekelund (2009) tar även upp att det för små barn inte går att skilja leken från lärandet eftersom eken är barnets sätt att uttrycka sig och förstå sin omvärld.
vi går in på vuxnas roll och betydelse i leken vilket är en av våra frågeställningar för denna studie. Gabriella (2009) tar även upp Marie-Louise Hjorths avhandling Barns ankar om lek vilket ytterligare understryker relevansen för vår studie.
2.4 Sociokulturellt perspektiv
I denna studie vill vi gå närmare in på samspelet mellan lek och lärande och vad samspelet mellan vuxen och barn har för betydelse i leken. För att kunna koppla detta till teori har vi valt det sociokulturella perspektivet som har sin utgångspunkt hos teoretikern Vygotskij.
Enligt Säljö (2000) är begreppen samspel och kommunikation centrala i det
sociokulturella perspektivet. En av utgångspunkterna på lärande och mänskligt tänkande och agerande är att individer och grupper tillägnar sig kunskaper tillsammans i samspel med varandra och det är enligt Säljö (2000) just samspelet mellan omgivning och individ som är i fokus i detta perspektiv. Barnet agerar och lär i samspel med föräldrar, syskon, släktingar och nära vänner (ibid.). Det kan vara samtal vid middagsbordet, när vi tittar på TV tillsammans eller bara umgås som lärande i samspel sker. Sträng och Persson (2003) menar att det är genom kommunikation med andra människor som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter som finns om och i samhället. Säljö (2000) förklarar att när ett barn hör vad andra pratar om runt omkring sig, om deras syn på världen t.ex. blir barnet medvetet om vad som är intressant och värdefullt. Språkanvändning och kommunikation är helt centrala i det sociokulturella perspektivet och dessa utgör länken mellan barnet och omgivningen (ibid.). Sträng och Persson (2003) menar att Vygotskij betonar kulturens och miljöns betydelse för
inlärningsprocessen. Säljö (2000) menar att aktiviteter tillsammans med andra människor (t.ex. lek) och språk i samspel anses som ett dominerande redskap i utvecklingen. När förälder och barn leker t.ex. tittut eller en bollek lär sig barnet
grundläggande samspelsregler, regler för turtagning i kommunikation och benämningar på objekt och personer (ibid.).
Säljö (2000) förklarar att det är genom kommunikation om vad som händer i lekar och interaktion som barnet blir delaktigt i hur människor runt omkring det uppfattar och förklarar företeelser. Genom att använda oss av språket delar vi med oss av våra
erfarenheter med varandra. Genom att fråga om sådant vi vill veta mer om eller inte vet något om utbyter vi ständigt information, kunskaper och förståelse med varandra. Säljö (2000) menar därför att lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv inte kan undvikas.
3 Metod
I följande kapitel presenteras val av metod, hur studien har planerats och genomförts, hur materialet har bearbetats och analyserats, studiens reliabilitet och validitet samt belyses de etiska ställningstaganden som tagits hänsyn till i denna studie.
3.1 Kvalitativa intervjuer
Kvalitativa intervjuer är det som valdes när vi skulle samla in både barnens och
pedagogernas tankar och åsikter kring lek. Patel och Davidsson (2011) menar att syftet med kvalitativa intervjuer är att upptäcka och identifiera egenskaper hos den
intervjuades livsvärld eller dennes uppfattningar om något fenomen. De menar att man därför inte i förväg kan utforma färdiga svarsalternativ för respondenten att svara på eftersom det är personliga åsikter och erfarenheter som kommer i uttryck, det finns inget svar som är det ”sanna”. Innan intervjuerna tog form skrev vi ner en intervjuguide inför intervjuerna med barnen (se bilaga 3) och en annan intervjuguide inför intervjuerna med pedagogerna (se bilaga 4). Där skrevs alla allmänna frågor ned som vi ville ställa kring ämnet lek och lärande. Dessa frågor var inget som ställdes i en exakt följd eller helt ordagrant under intervjuerna utan var tänkt som ett stöd för att få fram svar utifrån det syfte vår studie har. Johansson och Svedner (2010) menar att det i kvalitativa intervjuer bara är frågeområden som bestäms och att frågorna kan variera från intervju till intervju beroende på den intervjuades svar. Patel och Davidsson (2011) skriver att intervjuarna i en kvalitativ studie kan välja att ställa frågorna i en speciell ordning (hög grad
strukturering), ställa frågorna i den följd som faller sig bäst in i fallet (låg grad
strukturering) eller så väljer intervjuaren att genomföra intervjuer utan att ha formulerat intervjufrågor. Några av frågorna valdes ut som vi ansåg var extra viktiga att belysa och ställa men utformningen av frågorna kunde ändras under intervjuernas gång och
intervjuaren följde upp både barnens och pedagogernas svar och intressen för att bygga vidare på andra relevanta frågor som berörde deras tankar och svar. Vi ville få en känsla av dialog mellan barn/pedagog och intervjuaren.
3.2 Urval
Stensmo (2002) menar att urvalet och omfattningen av data som samlas in för en studie beror på många olika faktorer. Några exempel på dessa faktorer menar han beror bland annat på vilken forskningsfråga man ställer, vilken datainsamlingsmetod man valt, den tid man har till förfogande för att genomföra studien och hur många personer som innefattas i datainsamlingen. Syftet med föreliggande studie var i stora drag att få fram både barns och pedagogers tankar kring ämnet lek och lärande. För att uppnå studiens syfte och frågeställningar behövdes alltså åsikter och tankar från båda parterna och för att uppnå detta valdes, som tidigare nämnts, kvalitativa intervjuer med både barnen och pedagogerna, dock inte tillsammans.
Data samlades in på en förskola som består av fyra avdelningar. Två av avdelningarna valdes ut där barnen är lite äldre så att intervjuer och dialoger kunde föras med dem och för att vi anser att de har en språklig förmåga att ge uttryck för sin uppfattning om sin omvärld, om miljön och vad som händer på förskolan. Pedagog är den gemensamma benämning som valts att använda då de vuxna deltagarna både varit utbildade
förskollärare, barnskötare och en grundskolelärare. Alla pedagoger i denna studie arbetade på samma förskola men kom från fyra olika avdelningar.
På en av avdelningarna (Ekorren) är barnen 3-4 år, där hade de 18 barn och 4
pedagoger. På andra avdelningen (Igelkotten) är barnen 5 år, där var de 24 barn och 4 pedagoger. Varför två olika avdelningar valdes var för att se om det kanske kunde finnas skillnad i barnens svar, det skulle i så fall till exempel kunna bero på ålder men även avdelningen i sig och att de är fler barn på lika många pedagoger på Igelkotten. Sådant skulle till exempel kunna leda till att pedagogerna inte har samma tid att vara
engagerade i den fria leken med barnen som pedagogerna på Ekorren kanske har. Eftersom deltagandet i studien var frivillig kunde vi i förväg inte veta exakt hur mycket material som skulle kunna samlas in att analysera. Två avdelningar valdes för att det kändes relevant i förhållande till den tid som fanns till förfogande under den här studien. Antalet barn som medverkat i intervjuerna är 10 och antalet pedagoger som medverkat är 8.
Tabell 1 Pedagogernas namn, ålder, utbildning, avdelning de jobbar på samt barngruppens ålder på dessa avdelningar.
Namn Ålder Utbildning Avdelning Barngruppens ålder
Linda 45-50 år Förskollärare Musen 1-3 år Patricia 45-50 år Förskollärare Igelkotten 4-5 år Mia 20-25 år Barnskötare Kaninen 4-5 år Bianca 20-25 år Barnskötare Kaninen 4-5 år Angelina 30-35 år Barnskötare Ekorren 3-4 år Maria 20-25 år Barnskötare Igelkotten 4-5 år Veronika 30-35 år Grundskolelärare Ekorren 3-4 år Anna 45-50 år Barnskötare Ekorren 3-4 år (Alla respondenterna har fiktiva namn)
Tabell 2 Barnens namn, ålder och avdelning de tillhör.
Namn Ålder Avdelning
Anton 5 år Igelkotten Arben 4,5 år Igelkotten Ibis 5 år Igelkotten Hanna 5 år Igelkotten Jennifer 5 år Igelkotten Sara 4,5 år Ekorren Klara 4 år Ekorren Louise 3,5 år Ekorren Valerie 4,5 år Ekorren Olle 3 år Ekorren
(Alla respondenterna har fiktiva namn)
3.3 Genomförande
Intervjuerna ägde rum under tre dagar, två förmiddagar respektive en eftermiddag. Dessa valdes att både antecknas och spelas in (ljudfil). Det beskrivs att det är bra att spela in kvalitativa intervjuer men Johansson och Svedner (2010) menar att det är till
stor fördel att även föra anteckningar under tiden intervjun pågår. Valet att anteckna intervjuerna togs för att få fram sådant som kan missas genom endast ljudinspelning, exempel på sådant är gester och mimik. Vid transkribering av intervjuer är det enligt Patel och Davidsson (2011) vanligt att gester, mimik, betoningar och ironi försvinner i texten som skrivs ner utifrån ljudinspelningarna, talspråket och skriftspråket är inte samma sak. Därför valdes det att samtidigt föra anteckningar där sådana detaljer skrevs ned för att förstärka det insamlade materialet. Intervjuaren fokuserade enbart på att intervjua, höll ögonkontakt med de som blev intervjuade och följde upp deras svar medan den andra spelade in och antecknade just för att fokuset för den som intervjuade inte skulle bli att även behöva hålla koll på anteckningarna under tiden som samtalet skedde och på så vis avbryta flödet i dialogen. Doverborg & Pramling Samuelsson (2012) förklarar att det är viktigt att upprätthålla den ömsesidiga kontakten under intervjun. De menar att man ska lyssna intensivt och visa intresse för vad det är barnen säger, detta gör man genom att nicka, le, humma osv. under tiden barnen berättar, utan att avbryta samtalet. Det som varit extra bra med att vi varit två om denna studie är att båda varit med på alla intervjuer och tillsammans genomfört transkriberingen med mera vilket gör att inte bara en ligger bakom tolkningen av empirin utan vi kunde prata med varandra om hur vi uppfattade och tolkade intervjuerna.
En av oss är sedan tidigare bekant med både pedagoger och barn som deltagit i studien. Detta anser vi har varit en fördel som påverkat åtminstone intervjuerna positivt.
Deltagarna har kunnat känna sig trygga och känt tillit till den som intervjuar och det tror vi har gjort att de vågat öppna sig mer och inte känt obehag inför intervjuerna.
Johansson och Svedner (2010) belyser att det är viktigt att tänka på, när man genomför kvalitativa intervjuer, att det är den intervjuades personliga åsikter som kommer till uttryck. De menar att det därför är viktigt att den intervjuade känner förtroende för den/de som skall intervjua och även respekterar det syfte intervjun har. En negativ påverkan detta kan ha haft är att till exempel pedagogerna kanske vill ge ett extra gott intryck på grund av bandet mellan sig själv och intervjuaren men vi ansåg att tryggheten var prioriterande i detta fall. Presentation av oss båda samt vilket ämne intervjun skulle beröra gjordes för att ge deltagarna en tydlig och trygg känsla för vad det var som skulle
hända härnäst, pedagogerna hade dessutom fått läsa missivbrevet (se bilaga 2) redan innan intervjuerna ägde rum.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) påpekar att det är betydelsefullt att i förväg ha valt en lugn plats för de planerade intervjuerna för att barnen inte ska tappa intresse och mista sin koncentration. Innan intervjuerna med barnen ägde rum valdes ett lugnt rum som låg lite avsides så att intervjuerna skulle slippa att vara mitt i alla
störningsobjekt som kan förekomma i verksamheten. Intervjuerna med pedagogerna önskades ske på samma vis men det var svårare då de var tvungna att hålla ett öga på barnen samtidigt men i dessa fall kunde vi sätta oss vid ett bord lite avsides. Störningen i sig anser vi inte har påverkat resultatet.
Intervjuerna med pedagogerna hölls enskilt med en pedagog i taget då deras svar inte skulle färga av sig på varandra eller att det skulle kännas tvunget att svara ”rätt” framför kollegorna. Dessa intervjuer tog mellan 12-23 minuter per intervju. Intervjuerna med barnen valdes däremot att hållas i mindre grupper på 2-3 barn i taget. Detta för att det inte skulle kännas som en obehaglig situation ensam med två vuxna utan som ett samtal där barnen kunde känna sig trygga. Dessutom har vi båda erfarenhet av att barn i regel blir mer pratglada och öppnar sig lättare om de är med andra barn de känner väl och kan då även känna tillit och finna nya tankar och åsikter hos varandra. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att man i gruppintervjuer märker att barns svar ger upphov till nya frågor och funderingar hos varandra och att barnen på så vis påverkar varandra. Detta i sin tur anser vi även kan göra att det ibland blir svårt att få helt ärliga svar från vardera individ då det finns chans att de svarar så som kompisen svarat. Vi ansåg dock att det var viktigare att bilda en trygg miljö där barnen kunde känna sig fria att uttrycka sina åsikter, tankar och funderingar. Intervjuerna med barnen tog mellan 6-17 minuter per intervju.
Ett av barnen (Jennifer) intervjuades vid två tillfällen då det märktes att hon inte riktigt fungerade i grupp på tre barn. Detta är ett mer försiktigt och tillbakadraget barn och vi trodde att hon kanske skulle våga komma till tals lättare om hon kände trygghet med
kompisarna men så var inte fallet. Vid andra intervjun med Jennifer hölls den ensam med henne. Då gick det lite bättre men vi kände ändå att intervjun i stora drag inte var något optimalt för henne och efter två intervjuer ville vi inte pressa henne mer. Några svar samlades in från men det mesta var nickningar, hon ville inte berätta något med egna ord.
Inledningen av intervjuerna med barnen börjades med en eller ett par frågor som barnen kunde relatera till för att öppna upp samtalet och stämningen. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att man i inledningen på ett samtal bör ta upp något som för barnet är en känd situation eller upplevelse. De förklarar vidare att det alltid är lättare för barnet att reflektera över en konkret eller känd händelse än att reflektera över ett begrepp och att detta skapar förtroende. De menar även på att om man vill ta reda på hur barn uppfattar eller förstår ett innehåll som t.ex. lärande, regler eller matematik är det viktigt att ställa en mängd olika frågor av varierande karaktär och innehåll (ibid.).
3.4 Bearbetning och analys av insamlat material
Efter att alla intervjuer var genomförda, inspelade och/eller nedskrivna började vi transkribera ljudinspelningarna. Stensmo (2002) förklarar att vare sig man samlat in data via en kvalitativ eller kvantitativ studie innehar man en stor datamängd som måste reduceras och presenteras. Han menar att detta insamlade material måste brytas ned och framföras på ett sådant sätt att resultatet blir läsbart för de som tar del av studien. All denna data som samlats in kallas rådata (ibid.). När man sedan ska presentera de resultat man fått fram är det vanligt att inte presentera all rådata utan föra fram det urval som har relevans till studiens syfte. Stensmo (2002) menar att detta urval görs genom att data kodas och det menar han innebär att data sorteras in i olika kategorier. Vi har under bearbetningen och analysen av vår data utgått från Stensmos (2002) beskrivning av hur kodning går till av kvalitativa data. Han beskriver att man under kodning av kvalitativ rådata läser igenom sitt insamlade material (i detta fall våra intervjuer) och sorterar dem, eller delar av dem, efter olika principer. Vi fick lyssna och läsa igenom vårt insamlade material många gånger för att få med alla detaljer i transkriberingen för att sedan kunna
sortera de olika svaren efter olika kategorier. Första gången transkriberades endast det vi hörde, utan att lägga tyngd i detaljer så som skratt, betoningar, pauser osv. Andra
gången lades dessa detaljer till för att få en fördjupad förståelse av materialet och det förenklade i sin tur processen med analysen. Vi använde oss alltså av så kallade transkriberingskoder och dem förklaras i mer detalj under nästa rubrik.
När transkriberingen var klar var det dags att sortera materialet av intervjuerna i flera olika kategorier för att göra det enklare att sedan analysera materialet. Detta kallar Stensmo (2002) för öppen kodning där man bryter ner materialet till kategorier. Han skriver att detta kan vara ord, begrepp eller uttryck som använts vid undersökningen, i detta fall intervjuerna, eller tolkas av kodaren som tydliggör materialet. De kategorier som valt framförs i kapitlet resultat och analys, exempel på en sådan kategori är ”barnens syn på lek och lärande”. Efter kategoriseringen sammanfattades de olika kategorierna till teman, detta steg kallar Stensmo (2002) för axiell kodning. I detta steg relateras de kodade företeelserna till varandra för att bilda sammanhang eller
händelsekedjor (ibid.). Detta valdes att göras utefter de frågeställningar studien har för att sedan kunna sortera bort sådant som inte var relevant för studiens syfte och
frågeställningar. De tre teman som valdes var alltså studiens tre frågeställningar och under detta skede kunde kategorier som inte hade en tydlig koppling till dessa tas bort. Kategorier som valdes bort var till exempel ”vad gör man på förskolan” som var en kategori vi fick efter transkriberingen av barnens intervjuer. Detta var intressant material men inget som kunde kopplas direkt till studiens tre frågeställningar.
3.4.1 Transkriberingskoder
Vi har valt att använda koder under transkriberingen för att tydliggöra intervjusvaren, dessa visas även upp i citaten under resultat och analys-kapitlet.
- … - deltagaren gör en kortare paus - Fet stil – deltagaren betonar ordet
- ( ) - inom parentes skrivs gester, mimik m.m. ut, om det är relevant till svaret. - ” ” - Påståenden
3.5 Tillförlitlighet – reliabilitet och validitet
Stensmo (2002) menar att om man undersöker en studie vid upprepade tillfällen ska det ge ungefär samma resultat om studien är av hög reliabilitet. Patel och Davidsson (2011) menar dock att så inte nödvändigtvis är fallet när det kommer till kvalitativa studier. De förklarar att reliabilitet och validitet får en lite annorlunda innebörd i kvalitativa studier och innebär kort sagt hela forskningsprocessen. Om man i kvalitativa studier intervjuar samma person vid flera tillfällen kan man få olika svar, denna kan ha ändrat
uppfattning, fått nya insikter eller lärt sig något nytt. Om frågan lyckats att fånga den unika situation som uppstår och detta visar sig genom variation i svaren är detta viktigare än att samma svar alltid erhålls (ibid.).
Patel och Davidsson (2011) menar att det är svårt att ge exakta regler, tillvägagångssätt eller kriterier för att uppnå god kvalitet i kvalitativa studier eftersom att alla kvalitativa studier är unika och kännetecknas av en stor variation. Att som forskare för en kvalitativ studie är det därför av stor vikt att noga beskriva forskningens genomförande så att de som tar del av resultatet kan förstå hur forskningen har gått till och vilka val som forskaren gjort. Därför har vi i detta arbete försökt vara så tydliga som möjligt i beskrivningen av genomförande och tillvägagångssätt av studien samt förklarat de val som tagits ställning till samt visat upp grund till dessa val.
Vi valde att besöka en förskola för att få material om hur barn och pedagoger ser på lek och lärande. Vi lämnade missivbrev (se bilaga 1) till vårdnadshavarna på två av
avdelningarna och ett annat missivbrev (se bilaga 2) till alla pedagoger på hela förskolan på fyra avdelningar för att få med så många som möjligt som ville delta i studien. Vi är medvetna om att ett bredare urval skulle kunna ge ett mer pålitligt och mer trovärdigt resultat då fler skulle deltagit i studien men eftersom studien var begränsad av tid och utrymme tyckte vi det blev lagom och anser att 10 barn och 8 pedagoger är mer än väl för att få tag i resultat och material till studiens valda syfte. För att visa på trovärdigheten i denna studie har vi bifogat de intervjuguider som följts (se bilaga 3 och 4) och markerat de frågor som ställdes varje barn med fetstil för att visa att samma huvudfrågor har ställts för att få ett så relevant och trovärdigt resultat som
möjligt.
3.6 Etiska ställningstaganden
I utbildningsvetenskapliga forskningar där man forskar om och med barn är det enligt Stensmo (2002) väldigt viktigt att använda sig av forskningsetiska överväganden. För att en studie skall svara upp mot individskydd i forskningen specificeras fyra krav: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.
Informationskravet - Ett missivbrev till vårdnadshavarna samt ett till pedagogerna (se bilaga 1 och 2) delades ut där syftet med vår studie förklarades, hur vi skulle gå till väga, vad deras deltagande innebar samt att det var frivilligt att delta.
Samtyckeskravet - Största delen av deltagarna var barn och därför behövdes
vårdnadshavarnas samtycke. Detta samlades in i form av underskrifter som bifogades med missivbrevet till vårdnadshavarna (se bilaga 1). Viktigt var att båda
vårdnadshavarnas underskrifter skulle finnas med eftersom det annars kan uppstå problem om de tycker olika. Alla deltagare, både pedagoger och barn, blev informerade att deras deltagande var helt frivilligt och att de fick avbryta när de ville.
Konfidentialitetskravet - I missivbrevet (se bilaga 1) till vårdnadshavarna för barnen samt i missivbrevet (se bilaga 2) till pedagogerna informerades det att namn på alla deltagare i studien skulle avidentifieras för att skydda deras identitet. Eventuella namn som tas upp i denna studie är alltså fiktiva och kan därför inte identifieras med
deltagarna. Vårdnadshavarna och pedagogerna blev även informerade i missivbreven (se bilaga 1 och 2) att det endast var vi och vår handledare (lektor Fanny Jonsdottir) som skulle ha tillgång till ljudinspelningarna av intervjuerna under arbetets gång och när studien är klar och publicerad raderas dessa.
Nyttjandekravet - Genom missivbreven (se bilaga 1 och 2) blev vårdnadshavare och pedagoger informerade om att resultaten på det insamlade materialet enbart kommer att användas i forskningsändamål.
4 Resultat och analys
I det här kapitlet redovisas resultat och analys av det empiriska materialet. De viktigaste delarna från intervjuerna presenteras under olika rubriker och dessa rubriker står för de kategorier som tidigare nämnts under metodkapitlet. Empirin tolkas och analyseras med stöd av studiens relevanta begrepp, teori och tidigare forskning.
4.1 Pedagogernas syn på lek och lärande
Det framstod tydligt i intervjuerna att lek var något som pedagogerna upplevde som något positivt och lustfyllt och att leken i sig har en viktig innebörd och viktig
bidragande effekt för barnens lärande. Här kan vi koppla till Sträng och Perssons (2003) uttalanden om att det i ett sociokulturellt perspektiv sker lärande och utveckling genom medverkan i sociala praktiker. De menar att leken kan betraktas som en social praktik med specifika regler och normer. De förklarar vidare att barnet genom leken blir
medveten om sociala samspel och där utvecklar förmågan att bedöma handlingar utifrån de regler som finns i den sociala praktiken. Många av de intervjuade pedagogerna nämnde att leken sker både fritt och i planerade aktiviteter som de har på förskolan, dvs. att både informellt och formellt lärande sker med hjälp av och i leken. Pedagogerna beskriver att de utformar många aktiviteter genom lek för att göra verksamheten lustfylld och meningsfull för barnen.
Man ska göra aktiviteten till en rolig lek, för att barnen ska ha roligt och lära sig samtidigt (Anna).
Några av pedagogerna tog upp exempel på planerade aktiviteter där de använder lek som en bidragande faktor. Många nämner att lustfullhet är viktigt för en givande aktivitet och i sin tur för lärandet. Lek verkar vara en central del i de aktiviteter som hålls på förskolan. Här kan vi koppla till Knutsdotter Oloffson (2003) som skriver om lekens medvetandetillstånd och att det är hälsosamt både för barn och vuxna och leder till välbefinnande.
Till exempel så arbetade jag för några veckor sen med 6 stycken barn där vi skulle göra en pjäs. Det blev som en lek för dem, då dans och sång ingick. Pjäsen blev senare utvecklad till en lek, allra mest för de barn som medverkade i den (Maria).
Till exempel sagor kan man göra till en rolig lek som till exempel De tre små grisarna och samtidigt göra leken medan man berättar sagan (Bianca).
Maria och Bianca ger exempel på aktiviteter där lek blir en stor del av själva innehållet för att göra det mer lustfyllt. Aktiviteter med lek inkluderad verkar även användas mycket under deras samlingar eller så kallade ”möten” som de säger. Under dessa möten är lekarna planerade men verkar inte mindre lustfulla eller mindre givande för barnen för det.
För oss är leken själv en aktivitet. Utan lek är det ingen verksamhet... Vi har aktiviteter hela dagen eftersom vi tror att leken är den bästa redskapen på förskolan. Barnen sover, utifrån sången Björnen sover, vi har dansstunder med musik där vi leker med kroppen (Linda).
Det råder ingen tvekan om att pedagogerna är eniga om lekens betydelse för barnen och verksamheten, både som fri och planerad och att lek och lärande hänger ihop.
4.2 Pedagogernas syn på barns lärande i den fria leken
Tanken med intervjuerna var bl.a. att få en insikt i pedagogernas syn på sambandet mellan lek och lärande. Finns där något samband och hur visar sig i så fall detta
samband? En fråga som vi ställde till samtliga pedagoger var i fall de kunde se lärande i barnens fria lek. Alla pedagoger var eniga om att så var fallet. Det framstod tydligt att de alla hade en stark tro till att leken har en stor betydelse och viktig roll för barnens lärande.
empati, roller i leken, ta mer plats i gruppen osv. (Patricia).
Absolut.”Jaget” i barnen blir starkare : ”Vem är jag?”, ”Vem vill jag vara?”, ”Vad gillar jag?”, ”Vad vill jag leka?” osv. De får lov att upptäcka sig själva och utvecklas. Om inte minst växer självständigheten (Maria).
Flera av pedagogerna tog upp att det sker lärande i barns fria lek hela tiden och att det i synnerhet är självständigheten som utvecklas. I svaren vi fick togs även samspelet upp och att barnen lär av varandra. Samspel mellan barnen verkar ses som en viktig del i sambandet mellan lek och lärande och i detta samspel utvecklas många färdigheter. Här kan vi koppla till det sociokulturella perspektivet där Sträng och Persson (2003) menar att barnet genom samarbete och samspel med andra barn eller vuxna styrs mot högre nivåer i sin egen utveckling.
Alltså... Det är precis som när man själv är med i leken så bidrar barnen själva också till varandra i leken... Det är ju där de utforskar, det är där de löser problem och liksom blir nyfikna på saker. Lär sig av varandra... Lärande sker i den fria leken absolut, det är nästan mycket viktigare än planerad aktivitet (Veronika).
Absolut, de lär ju varandra, asså när de leker... När de leker så går de in i en roll som de, de lär ju varandra, de lär ju de små att leka också så det är ju utvecklande liksom (Mia).
Veronika belyser att barnen själva bidrar till varandra i leken och hon framför att den fria leken på så vis kan vara viktigare än en planerad aktivitet. Som bevisats ovan är många eniga om att lärande sker i leken, hela tiden och några av pedagogerna framför att lärande sker i allting. Det råder dock en skild åsikt i huruvida lärande sker i all fri lek då Linda kommer med en annan synvinkel. Hon anser att det inte alltid sker lärande i barnens fria lek.
Det beror på... Inte alltid är lärande med i barnens fria lek. Jag tycker att det krävs en närvarande pedagog som inte behöver vara en lekande pedagog för att synliggöra detta (Linda).
Lindas svar visar på att man kan se det ur olika perspektiv. Måste lärande alltid ske i leken eller är det när pedagogerna själva synliggör för barnen vad det är de lärt sig som de faktiskt lär sig något? Det är en spännande synvinkel som visar på att det finns mer än ett perspektiv på hur sambandet mellan lek och lärande kan se ut. Här kan vi koppla till Hjorths (1996) avhandling där hon skriver att leken kan ses ur två olika synsätt. Dels kan leken ses från sitt egenvärde som en självständig och fantastisk livsyttring. Dels kan leken ses som den ledande verksamheten i barns liv, vilken enligt Hjorth (1996) behöver vuxnas stöd och stimulans för att barnet ska kunna utvecklas på bästa sätt. Med detta kan man dra en parallell till läroplanen för förskolan som säger att barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna på förskolan så att de genom egna aktiviteter ökar sin kompetens och utvecklar nya kunskaper och insikter (Skolverket, 2010). Öhman (2009) förklarar att fastän det är samspelet och leken mellan barnen som innebär de främsta lärandesituationerna så är pedagogen den som alltid ska vara ansvarig för kvaliteten i denna atmosfär och ska kunna anpassa sig efter vad som behövs just nu i denna barngrupp. Här synliggörs en koppling till Ekelund (2009) som poängterar att det i leken bjuds möjligheter som vuxna kan välja att fånga upp, ignorera eller rakt av förstöra. Hon förklarar vidare att om vi vill upptäcka lekens förmåga som verktyg för inlärning måste vi omedelbart nyttiggöra den och ge den ett värde. Ett värde som Ekelund menar allt för ofta bara är relevant ur ett vuxenperspektiv och därmed förloras själva poängen.
4.3 Pedagogernas syn på barnens lek och lärande i
samspel med pedagoger
Två av de frågeställningar vi har i denna studie är hur pedagoger ser sig själva som lekande vuxna samt hur de ser på deras engagemang och betydelse i barnens lek. I Hjorths avhandling (1996) har många pedagoger och forskare som studerat vuxnas roll i
leken kommit fram till att vuxnas inställning till leken är av stor betydelse. Öhman (2009) belyser att om barn ska kunna lära sig behöver de pedagoger runt omkring sig som även de är villiga att själva lära sig, pedagoger behöver en egen vilja att lära sig om och lära sig nytt.
Exempel på en fråga vi ställde samtliga pedagoger var: Anser du dig själv vara en lekande vuxen? Varför/Varför inte? Här fick vi in tydliga svar under samtliga intervjuer att de alla ansåg sig vara lekande vuxna som leker med barnen.
Ja som pedagog vill jag kunna lära barnen så mycket som möjligt, och även vara med dem så mycket som möjligt. Vilket gör att jag oftast leker med dem, allra mest ute... För mig som individ och som pedagog har det alltid varit en självklarhet att leka med barnen. Jag kan inte vara en pedagog som bara står och tittar på (Maria).
Ja, nu kanske inte lika mycket som innan, för som jag sa precis så eh... De är lite större så de vill helst leka själva, de vill oftast inte att vi ska vara med men när man har varit med de yngre så har det blivit mycket mer att man är mer en lekande pedagog (Veronika).
Om du skulle jobba med de mindre barnen tror du att du skulle bli annorlunda då? (Mayra)
Ja, absolut, ja för du... Alltså du möter ju barnen på olika sätt... Du kan inte bemöta alla på samma sätt (Veronika).
Många framförde här att det var viktigt att vara med i leken som lekande vuxen eftersom lek är en viktig del i lärandet och att man som pedagog ska framstå som en förebild för barnen. Här kopplar vi till Knutsdotter Olofssons (2003) påstående om att fri lek inte tvunget betyder lek fri från vuxna. Hon menar att barn i grupper behöver vuxnas stöd i leken långt upp i åldrarna men att vuxna inte ska styra den fria leken utan stötta barnen så att de i fred kan utveckla det de tänkt sig. Följdfrågor som ställdes till pedagogerna handlade om ifall de ansåg att det var viktigt att man var engagerad i
barnens lek samt om man som pedagog/vuxen kan berika och/eller störa den. Här fick vi in blandade svar men många framförde att det handlar om att hitta en balans, att det är viktigt att vara med men att man som pedagog/vuxen inte ska komma in och styra leken.
Både ja och nej. Att observera är alltid bra. Men att vara en del av leken, tycker jag, ska komma från barnens initiativ... Att de vill ha med en (Maria).
Ja absolut. Många av våra barn vill leka själv men det är inte så att jaja, ”okej då sitter jag här å tar en kopp kaffe”, asså det är klart du måste vara en
närvarande och medveten pedagog. Alltså du kan ju alltid bidra med nånting i leken, ibland kan det bli tvärtom också (Veronika).
Ja, jag tycker att det är jätteviktigt... Som vuxen kan man hjälpa att utveckla leken, komplicera den. Bland annat språkutveckling, man kan hjälpa till att lösa konflikter mellan barnen, om de inte klarar det själva. Man kan observera vad som behövs utvecklas på verksamheten, att vara med är avgörande för
dokumentationer (Linda).
Enligt Linda handlar det alltså även om att man som pedagog utvecklar leken och att på så vis komplicera det för barnen så att de lär sig olika saker men även att det är viktigt att vara med i leken när det gäller dokumentation och för att se vad som behövs för att utveckla verksamheten. Här ser vi en koppling till Hjorths avhandling (1996) där hon visar på motsatsen och förklarar att istället för att stödja och utveckla leken har synen på lek som uttryck för inre omedvetna processer lett till att vuxna i förskolan blivit passiva åskådare. Vidare kopplar vi detta till Ekelunds (2009) perspektiv på vuxnas betydelse i leken som anser att balansgången är svår både mellan att styra och delta och mellan att undervisa och att möjliggöra att lärande sker. Hon menar att man måste vara van vid att reflektera över sitt förhållningssätt till barnen för att kunna klara denna balansgång men även då är det svårt. Det som även gör det svårt är att vi är fångade i rollen som vuxna och då ska vara den som bestämmer (ibid.).
4.4 Barnens syn på lek och lärande
När vi pratade om lek med barnen, vad lek är för något, framstod det tydligt att lek för dem i stor utsträckning var något man gör tillsammans. I nästan alla intervjuer var det första barnen sa att det var något man gjorde med någon annan/en kompis. Därefter kunde de ge exempel på lekar och då framfördes lekar man både kan göra enskilt och med andra men tydligt var att de föredrog lek i samspel. Här kopplar vi till det
sociokulturella perspektivet som Säljö (2000) poängterar är där människan genuint ses som en kommunikativ varelse inriktad på att samspela med andra.
En lek är när man leker någonting (Sara). Och att man är med någon (Klara).
Ööh, men vet du om man leker med något, då kan leka, då kan man leka mycket lekar med några andra (Andreas).
Viktigt för barnen verkar vara att man leker med någon och kanske inte alltid så viktigt vad man leker. Under intervjuerna gav barnen många exempel på lekar och några av dessa var ”mamma, pappa, barn”, leka i sandlådan, måla & pyssla, jagas, klossar, lego m.m. Många av dessa lekar kan man leka själv men vår tolkning är att det för dessa barn främst var lek när det var tillsammans med någon, kanske är det först då de upplever leken som meningsfull. Ett barn tog även upp att hjälpa till med med maten var en rolig lek och detta tycker vi är något man skulle kunna arbeta vidare med då det för en hel del barn verkar viktigt att få en betydelsefull roll och få ansvar för något. Här kan vi se en koppling till Öhmans (2012) artikel där hon skriver att leken bygger upp förmågan att lära och skapa mening, oavsett vilket innehåll eller tema leken kretsar kring.
Lek och lärande upplevde vi var ett svårt ämne för barnen att se kopplingen emellan. En del av barnen var inte så gamla och vi tror inte man pratat så mycket om innebörden av vad lärande är och vad det är som händer när man lär. Det märktes att det var ett svårt ämne, vissa tappade fokusen och vissa ryckte på axlarna och visste inte vad de skulle
svara. I ett av fallen behövde vi dock bara ställa frågan en gång till för att få ett svar. Kan ni berätta för mig om någon gång då ni har lärt er något medans ni har lekt? (Mayra)
Uhm... Jag har inte lärt mig nåt medans vi har lekt (Klara). Inte jag heller.. (Sara)
Har ni inte lärt er nånting medans ni har lekt? (Mayra)
Joo, vi har lärt oss att vara prinsessor! Jag har lärt mig att vara Askungen (Klara).
Min pappa har lärt mig att skriva... Och göra bokstäver (Sara).
Min mamma och pappa har bara lärt mig att skriva Klara, Klara, Klara, det är det enda jag kan skriva! (Klara)
I exemplet ovan ser man ett tydligt exempel på att dessa barn förstått innebörden av vad lära är och att man kan lära sig saker i leken. Klara ger exempel på att de har lärt sig att vara prinsessor när de lekt att de är prinsessor. Genom att leka någonting kan man lära sig just det som en viss lek handlar om, i detta fall att vara prinsessor. Under intervjun tas även att skriva upp som ett exempel men senare under samma intervju säger dessa barn att man inte leker när man skriver, men de har ändå visat tydligt att de vet
innebörden av att lära sig saker, så som t.ex. att skriva, det är något man lär sig genom att öva/skriva. Dessa två barn tog även upp i vår intervju att man lär sig när man leker mamma, pappa, barn. Vi försökte få fram vad det var de menade att man lär sig i denna lek men det verkade svårt och krångligt att förklara och vi fick fortsätta intervjun i annan riktning. Vår tolkning är dock att de menar att man lär sig att vara mamma, pappa och barn genom att just leka de olika rollerna i denna rollek. Detta kan vi koppla till det sociokulturella perspektivet som belyser lärandet i samspel med andra och att det är genom lekar och interaktion som barnet blir delaktigt i hur människor runt omkring det beter sig och genom kommunikation skaffar det kunskaper och färdigheter som finns om och i samhället, t.ex. hur det är att vara mamma, pappa eller barn.
se kopplingen mellan lek och lära.
Har ni lärt er nånting medans ni har lekt då? (Mayra) Ööh, nej (Anton).
Nej (Arben).
Ingenting? Kan man lära sig nånting när man leker då? (Mayra) Mhm.. (Arben)
Ööh, mhm.. (Anton) Som vadå t.ex.? (Mayra)
Ööh, att leka med allting, vad som helst (Anton).
I exemplet ovan ser man tydligt att det var ett svårt ämne. Barnen fick betänketid men det är inte säkert att avdelningen dessa barn kom ifrån har pratat så mycket om vad lärande är och innebär. Anton gav dock ett väldigt bra och konkret svar, man lär sig att leka med allting, vad som helst. I leken lär man sig helt enkelt att leka med saker. Här kan vi se en stark koppling till Ekelund (2009) som menar att det för ett litet barn inte går att skilja leken från lärandet eftersom leken är barnets sätt att uttrycka sig och förstå sin omvärld.
4.5 Barnens syn på lek i samspel med pedagoger
När vi pratade med barnen angående pedagogers engagemang i leken märktes det tydligt att de flesta verkligen uppskattade när de leker med dem och att de ville att pedagogerna skulle leka med dem mer. Öhman (2009) förklarar att barn som har erfarenhet av lekfullt samspel med vuxna ofta tidigt är sociala och ”lekbara”, att de förstår andra barns närmande som något positivt och då gärna tar kontakt eller låter sig kontaktas av andra barn. Här ser vi en koppling till vår internationella forskning där Brian Sutton-Smith (1997) tar upp att resultaten visade att barn i lekfullt samspel med lärare eller vuxna ledde till att dessa barn blev mer kapabla till att leka med sina
kamrater. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) belyser att vuxna i förskolan ska möta varje barns möjligheter och ska engagera sig i samspel med både barngruppen och
det enskilda barnet.
Leker vuxna då? (Mayra) Mhhmm, de kan leka (Klara). Lite, aaa (Sara).
Men här på förskolan , brukar de vuxna leka med er? (Mayra) Uhm... Näe (Klara).
Inte så ofta men ibland (Sara).
Mhm, önskar ni att de lekte med er? (Mayra) Jaa jättemycket. (Sara suckar) (Klara och Sara) Varför då? (Mayra)
För att vi tycker det är kul... Vi ber varje dag men vi får inte... Och så att vi vill inte bara va.. äta mat.. Alltså att vi kan leka och äta mat på samma gång! (Klara)
Leker de vuxna? (Mayra) Näää! (Louise och Valerie) De har koll på barnen (Louise).
Vill ni att vuxna ska leka med er? (Mayra) Ja (Valerie).
Jag vill inte, vill hellre leka med mina kompisar (Louise).
Som exemplen ovan visar rådde det lite skilda åsikter i huruvida barnen ville att
vuxna/pedagoger skulle vara med och leka med dem eller ej. Utöver Louises svar var de flesta barnen tydligt eniga om att de tyckte om när pedagogerna/vuxna lekte med dem och att de gärna ville att de gjorde det mer. Här ser vi en tydlig skillnad i vår studie i jämförelse med Hjorths studie (1996) som framförde barnens tankar angående de vuxnas närvarande i leken där barnen främst tyckte att de vuxna störde och avbröt leken. Hon poängterar också att fantasileken enligt henne utvecklas i samspel med vuxna och därför är det av betydelse att vara delaktig i denna (ibid.). Här kan vi se en vidare koppling till Ekelunds (2009) perspektiv på vuxnas betydelse för lärandet i leken
som poängterar att det krävs lyhördhet för att man som lärare skall kunna genomföra det uppdrag man har. Om det blir så att vuxnas idéer verkar och känns viktigare än barnens egna intresse går det enligt Ekelund inte att samordna lek med lärande.
Något vi också kom lite in på i några intervjuer var i fall barnen tyckte att leken på något vis blev annorlunda när pedagoger/vuxna är med men det märktes att det var en svår fråga och något som var svårt för barnen att sätta fingrarna på hur de kände gällande detta. Vi fick dock ett intressant svar från Klara och Sara.
När de vuxna är med och leker med er, blir leken annorlunda då? (Mayra) Eh nej (Sara).
Näe... (ser fundersam ut). Men Sara... Blir det inte lite konstigt med mamma pappa barn om de är med eller inte det är ju en vuxen som är det å barnen ska leka faktiskt själva, måste lära sig (Klara).
Och eh... Och så, så kan man också göra pärlplattor (Sara). Och göra teckningar och klippa ut dem! (Klara)
Saras och Klaras tankar i detta ämne är mycket intressanta. Klara förklarar för sin kompis Sara att det kan bli konstigt att leka ”Mamma, pappa, barn” om en vuxen är med och att barnen måste leka själva för att lära sig. Här kan man koppla an till rubriken innan att Klara har förstått att man kan lära genom lek och att man som barn lär sig olika saker när man leker. Klara och Sara tar även i slutet upp exempel på grejer/lekar de får lov att göra när en vuxen är med, som t.ex. att klippa.
Något som även togs upp när vi pratade om pedagoger och vuxna var hur barnen kände när pedagogerna ”tittar till” dem när de leker och vad barnen anser om att få leka ”fritt”, dvs. utan direkt uppsyn från pedagogerna. Ungefär hälften av barnen ansåg att det var jobbigt när pedagogerna tittade till dem när de lekte och ungefär hälften tyckte det kändes tryggt och bra.
Det går inte att göra saker (Olle)
Hur känns det när de vuxna tittar till er när ni leker då? (Mayra) Bra (Arben och Anton)
Ibland tycker jag det är roligt och det är bra då, då kan man leka bättre om man är själv med någon annan. Men det är roligare att vara i fred (Anton).
Känner ni att ni, får ni leka ifred här på förskolan då? (Mayra) Nääee (Klara).
Eh, ja (Sara).
Tycker inte jag (Klara). Men det tycket jag (Sara).
Varför inte, varför inte då tycket du Klara? (Mayra) Därför då stör ni oss och tittar på oss (Klara).
Några barn tyckte att de vuxna störde när de tittade till dem under leken och här kan vi åter igen koppla till Hjorths avhandling (1996) som visade på att barnen inte var nöjda med hur de vuxna förhöll sig till leken utan mest störde eller styrde den. Hjorth (1996) framför vikten av att samtala med barn om lek eftersom det är de som besitter den största kunskapen om leken och det är i detta samtal vi i vår studie kanske fått fram åsikter och tankar hos barnen som pedagogerna inte ens är medvetna om att barnen har.
5 Diskussion
I detta avslutande kapitel diskuteras studiens metodval, resultatet av analysen, vilka slutsatser vi kommit fram till i förhållande till studiens syfte samt hur man skulle kunna utveckla denna studie i fortsatt forskning.
5.1 Metoddiskussion
Tanken var från början att vi både skulle intervjua barn och pedagoger på minst 2-3 olika kommunala förskolor samt göra fältstudier i form av observationer. Tiden och omfånget av examensarbetet räckte inte till åt detta så vi fick skala ner till en förskola där barn från två avdelningar och pedagoger från samtliga fyra avdelningar intervjuades. Vi anser att vi trots denna nerskärning kunnat uppnå studiens syfte och frågeställningar eftersom vi fått tankar och uppfattningar från hela 10 barn och 8 pedagoger angående ämnet.
Att använda sig av intervjuer med öppna frågor som metod för att uppnå studiens syfte och besvara de frågeställningar studien har visade sig vara en bra metod. I vissa fall var öppna frågor svåra att få fram men dessa kompletterades med följdfrågor för att få mer förklarande och tydliga svar från både barn och pedagoger. Eftersom vi ville få fram tankar och uppfattningar om lek och lärande från både barn och pedagoger anser vi att studien inte kunde haft en bättre metod än intervjuer där deras tankar och uppfattningar om ämnet kommer tydligast till uttryck. Tanken var från början att ge ut enkäter till pedagogerna för att göra det enklare för dem att besvara frågorna då det visade sig vara väldigt svårt för dem att kunna gå undan en stund för att intervjuas. Detta valdes dock bort efter mycket funderingar då det enligt oss finns mycket information, tankar,
uppfattningar, gester och betoningar som försvinner genom att bara skriva ner korta svar på ett papper. I en enkät är det heller inte lika lätt att ställa följdfrågor som vi genom intervju kunde utforma efter de svar vi fick.
Vi valde att göra intervjuerna med både barn och pedagoger inne på förskolan då vi ansåg att det kunde finnas många störningsmoment ute på gården. På förskolan var det
