Rättvisa eller orättvisa? - Elevers uppfattningar om rättvis bedömning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15hp

Rättvisa eller orättvisa?

Elevers uppfattningar om bedömning

Fair or Unfair?

Student Perceptions of Assessment

Mattias Svensson

Ann-Charlotte Johansson

Lärarexamen 270hp

Examinator: Agneta Rehn

Geografi miljö och lärande

Sammanfattning

Vi hade en önskan att förstå elevers uppfattningar om rättvis bedömning i skolan och valde därför att titta närmare på detta fenomen. Vårt syfte med detta examensarbete är att förstå den eventuella skillnaden mellan elevernas uppfattning om rättvis bedömning, och det sätt på vilket lärarna faktiskt bedömmer enligt eleverna. Vi har genomfört en intervjustudie där åtta elever i årskurs nio fått berätta om sina upplevelser av bedömningen i skolan och vad i denna som upplevs som orättvist. Vi ville på så sätt komma åt vilka faktorer som påverkar elevernas syn på rättvisa. Vi fann att elevernas svar gick att kategorisera och att dessa kategorier kan användas för att diskutera elevernas uppfattningar som kontrast till hur bedömningen faktiskt går till i skolan. De kategorier vi fann är 1. Kontinuitet, eleverna indikerade att täta

lärarbyten påverkar rättvisan. 2. Provbaserad bedömning, eleverna anser att man trots ansträngningar att förändra bedömingsmoment lägger störst vikt vid skriftliga prov. 3. Arbetsinsats talar eleverna om mycket, och menar att detta inte värdesätts i önskad

utsträckning. 4. Tydlighet, det är tydligt att ansträngningar görs för att tydliggöra krav och mål i skolan. Eleverna uttrycker också att tydligheten är en rättvisefaktor som är viktig.

5. Jämförelser, på olika sätt uttrycker elever att man upplever jämförelser elever emellan som

problematiska ur rättvise synpunkt. Utifrån dessa kategorier kan diskuteras hur vi som lärare kan ge elever förutsättningar för att bättre förstå hur bedömningen i skolan går till, och eventuellt borde gå till.

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 8

2.1 Frågeställning ... 8

3. Bakgrund ... 9

3.1 Betygssystemet och bedömning ... 9

3.2 Rättvis bedömning enligt Skolverket ... 11

3.3 Rättvis bedömning enligt lärarna ... 11

3.4 Rättvis bedömning enligt eleverna ... 13

4. Metod ... 14

4.1 Hur undersöker man rättvisa? ... 14

4.2 Urval - var och vilka? ... 14

4.3 Datainsamling/intervjuerna ... 15 4.4 Genomförande ... 17 4.5 Analys av data ... 18 4.6 Etik ... 18 4.7 Reliabilitet ... 19 4.8 Validitet ... 19 4.9 Generaliserbarhet ... 20 5.1 Intervjupersonerna ... 22 5.2 Kontinuitet ... 23 5.3 Provbaserad bedömning ... 25 5.4 Arbetsinsats ... 27 5.5 Tydlighet ... 28 5.6 Jämförelser ... 32 6.1 Kontinuitet ... 34 6.2 Provbaserad bedömning ... 35 6.3 Arbetsinsats ... 35 6.4 Tydlighet ... 37 6.5 Jämförelser ... 38 7. Slutsats ... 40 8. Vidare forskning ... 42 9. Referenslista ... 43 Bilaga 2 Medgivandeblankett ... 46

1. Inledning

Vi har som upprinnelse till detta arbete velat söka svar på huruvida elever i grundskolans senare år upplever bedömningen som rättvis eller ej. Intresset för denna frågeställning kom i första hand från upplevda situationer i skolan, där elever på olika sätt opponerat sig och uttryckt att bedömningen inte är rättvis av olika anledningar. Diskussion inleddes då om den eventuella skillnaden mellan elever och lärares förståelse av vad som bedöms och hur. Läraren förväntas utgå ifrån mål och kriterier för att bedöma en elevs ”måluppfyllnadsgrad”, men vad är det som gör att eleverna upplever en sådan bedömning som orättvis? Är det för att de upplever att lärarna inte klarar av att uppfylla förväntningarna och att grunda sina

bedömningar enbart på graden av måluppfyllnad? Eller har eleverna en annan uppfattning om vad det är som ska bedömas, eller hur bedömningen ska gå till?

De egna erfarenheterna säger oss att mycket av den bedömning som utövas i skolorna är bristfällig när man ser den ur rättviseaspekt. Framför allt menar vi då att de moment som bedöms ofta fortfarande är statiska till sin utformning och summativa i bedömningen, vilket kan skapa en skev bild av elevernas sammanlagda kunskaper och färdigheter. Den mångfald som bildar individen måste också avspeglas i möjlighet att få visa kunskap på olika sätt löpande genom skolarbetet för att inte ge orättvisa fördelar/nackdelar som följd av fallenhet för specifika bedömningsformer.

De egna upplevelserna har också gett insikt i hur svårt det är med bedömning i allmänhet och i synnerhet när man på allvar börjar ifrågasätta om den egna bedömningen är rättvis och mångfacetterad nog för att ge ett helt rättvist betyg. Svaret vi blivit tvungna att ge oss själva är att det är tveksamt. Slutsatsen är att vi tror att det är en träningsfråga, där lärare behöver mycket träning i att skapa moment som ger möjlighet för en rättvis och mångfacetterad bedömning. Med moment menar vi då de olika bedömningstillfällen som lärare utformar i sin undervisning för att kunna skapa en bild av eleven och dennes måluppfyllnadsgrad. Vi tycker oss kunna se att tid och energi inte på långa vägar räcker till för att göra denna grundläggande förändring av sitt arbets- och tankesätt i den dagliga undervisningen, vilket kan bli ett

ihållande problem. Hur uppfattar då eleverna denna verklighet vi lärare rör oss inom? Traditionen med prov och reproduktion av kunskap är lång och accepteras därför minst lika lättvindligt av elever som av lärare och föräldrar. Det är inte säkert att eleverna alls ser en

möjlighet för annan typ av ”kunskapsredovisning” och därför inte heller upplever en orättvisa i bedömningssystemet. Man kan i värsta fall hamna i en sits där elever som skulle blomma ut i andra former av bedömning helt sonika accepterar sig själva som lägre presterande vilket vi anser kan vara en etikett för livet. Dessa tankar ledde fram till en önskan att ta reda på hur eleverna upplever bedömningen i skolan, ur ett rättviseperspektiv.

2

Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med detta examensarbete är att förstå den eventuella skillnaderna mellan elevernas uppfattning av rättvis bedömning och hur lärarna faktiskt bedömer -enligt eleverna?

Vi behöver således ställa oss frågan om hur eleverna uppfattar orättvisa i bedömningen. De elever vi intervjuat går i årskurs nio. Anledningen att vi valt just niondeklassare bygger på antagandet att dessa elever i större grad börjat reflektera över vikten av betygen för

exempelvis vidare studier. Vi tror på så vis att dessa elever tydligare kan ge oss en bild av vad (om något) som uppfattas som orättvis bedömning i skolan.

2.1 Frågeställning

1. Hur upplever eleverna i skolår 9 bedömningen ur ett rättviseperspektiv?

2. Hur kan vi förstå eventuella skillnader mellan elevernas uppfattning av rättvis bedömning och hur lärarna faktiskt bedömer -enligt eleverna?

3. Bakgrund

Denna del i arbetet är till för att ge läsaren en inblick i ämnet. Här introduceras viktiga begrepp som är relevanta för detta arbete som till exempel, betygssystem, formativ och summativ bedömning, likvärdighet och rättvisa. I detta avsnitt kommer vi även att behandla hur bedömning ser ut i skolan idag som en bakgrund till elevers uppfattningar om rättvis bedömning. Vi kommer även att presentera tidigare forskning av vad lärare och elever anser om rättvis bedömning.

3.1 Betygssystemet och bedömning

I det betygssystem som råder i grundskolan har mål och kriterier en viktig roll. I de nationella kursplanerna för grundskolan, som är utformade av Skolverket, anges uppnåendemål för år 5 och år 9 i alla ämnen. Målen för år 5 fungerar som etappmål, det vill säga mål som man bör ha avklarat för att kunna fortsätta att utvecklas. Uppnåendemålen i år 9 fastställer vad som krävs för att få betyget Godkänt och betygskriterierna behandlar de krav som ställs på

eleverna för att uppnå de högre betygen, Väl godkänt samt Mycket väl godkänt (Djuvfeldt & Wedman, 2007).

Selghed (2004) menar att det kan uppstå problem ur en rättviseaspekt när man använder sig av mål- och kriterierelaterad bedömning. När mål och kriterier ska formuleras finns det ingen klar definition eller gräns som fastställer att ett mål eller kriterium är uppfyllt. Ju öppnare ett kriterium är formulerat, desto större utrymme finns det för tolkning av läraren. Detta medför problem ur rättvisesynpunkt, då Selghed (2004) menar att jämförbarheten, som är ett krav med detta betygssystem, på så sätt äventyras.

Innan betygssystemet reformerades hade man ett normrelaterat siffersystem med betyg från 1-5. Detta system fokuserade mer på hur betygssättningen skulle ske än på vilka kunskaper som skulle bedömas (Selghed, 2004). Kritiken mot detta normrelaterade betygssystem var bland annat att forskning visade att detta system skapade en osund konkurrens mellan

eleverna istället för att främja samarbete. Det lyftes även fram åsikter för att man behövde ett bredare bedömningsunderlag än enbart skriftliga prov (Selghed, 2004). Debatten handlade till

stor del om att man skulle gå från en skola som belönade faktareproduktion till ett system som belönar förståelse (Selghed, 2004).

I det nuvarande betygssystemet står det inte uttryckt att faktorer som flit, närvaro, ambition och uppförande ska belönas. Djuvfeldt och Wedman (2007) menar dock att dessa faktorer kan ha stor effekt på slutbetyget ändå, då det till exempel är svårare att hinna med allt i skolan om man inte är närvarande. Vissa lärare menar att dessa faktorer inte ska betygsättas samtidigt som andra lärare anser att man bör införa betyg i ordning och uppförande. (Djuvfeldt & Wedman, 2007)

Två viktiga begrepp när man talar om det nu rådande kunskapsrelaterade betygssystemet är formativ och summativ bedömning. Summativ bedömning innebär att bedömningen är till för att betygsätta eller rangordna elevens prestationer. Vid en sådan bedömning är det avgörande att läraren kan koppla elevens prestationer till ett betyg eller något annat omdöme. Formativ bedömning riktar sig mer mot individens utveckling än att fastställa ett betyg och syftar till att lotsa eleven mot de fastställda målen (Korp, 2003). Denna formativa bedömningssyn är ett krav enligt Skolverket (1994) som säger att:

Läraren skall

• genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,

• utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen

samt informera rektorn,

• med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov (Skolverket, 1994, s.16)

Enligt Rowntree (1977) är gränsen mellan formativ och summativ bedömning inte alltid helt tydlig. Han menar att skillnaden mellan formativ och summativ bedömning inte ligger i bedömningens form, utan distinktionen grundas i de intentioner som bedömaren har (Rowntree, 1977). Bedömning behöver alltså inte bara vara något som sker efter

inlärningsprocessen, utan om bedömning används på rätt sätt kan det vara ett redskap för att stimulera lärande (Lindström & Lindberg, 2005).

3.2 Rättvis bedömning enligt Skolverket

Det centrala i denna uppsats är begreppet rättvisa och då i sammanhanget bedömning, men vad menar man med rättvis bedömning i skolan? Det finns många olika uppfattningar och föreställningar om detta. Skolverket (2001) menar att:

Likvärdighet och rättvisa är grundläggande värden i det svenska skolsystemet. Om inte betygen uppfattas som rättvisa och likvärdiga får systemet inte legitimitet, det vill säga det accepteras

inte som trovärdigt och rättmätigt av dem som ska använda

det, lärare, elever, föräldrar och avnämare. (Skolverket, 2001, s. 26)

För att ett betyg ska vara likvärdigt enligt Skolverket (2001) ska ett betyg i en klass motsvara samma betyg i en annan klass. Det är kunskaperna som ska testas och bedömas och inte ämnesinnehållet. Samma kunskap ska kunnas jämföras mellan olika klasser trots att man har arbetat med olika ämnesområden (Skolverket, 2001).

3.3 Rättvis bedömning enligt lärarna

Forskning har visat att i vissa fall skiljer sig lärarnas bedömningsgrunder från de principer och anvisningar som har fastställts från Skolverket (2001). Detta kan förklaras med att flera lärare känner att betygssystemet ger otillräckligt stöd. Ett fenomen som kan härledas till det

otillräckliga stödet är att lärare förlitar sig på sin egen bedömningskompetens eller egna bedömningskriterier när de sätter betyg (Selghed, 2004). Ett annat exempel på när lärarnas arbetssätt inte stämmer överens med det kunskapsrelaterade bedömningssystemet är förekomsten av jämförelser mellan elever. En del lärare i Selgheds (2004) undersökning använder sig av en normrelaterad bedömning med undervisningsgruppen som den grupp de refererar till när de jämför elevers prestationer. Selghed uttrycker sig på följande vis:

Jämförelser mellan elever ses som ett naturligt och självklart tillvägagångssätt i betygssättningen. Motiven är flera. Några lärare anser att det beror på att

betygskriterierna är svårtolkade och därför inte går att använda som måttstock, andra att man lär känna eleverna så väl, att de istället blir den naturliga referensgruppen.

(Selghed, 2004, s. 156)

En del lärare som Selghed (2004) intervjuat anser att det är naturligt att väga in elevbeteenden i bedömningen, det vill säga hur eleven förhåller sig till det aktuella ämnet och skolarbetet. Enligt Selghed (2004) uppfattas det för snävt att bara väga in elevens faktiska kunskapsnivå och därför väger man även in elevers positiva förhållningssätt. Så här menar Selghed att lärare agerar gällande elever med negativa beteenden:

När det gäller icke önskvärda elevbeteenden är syftet från lärarens sida det motsatta, nämligen att försöka undertrycka eller avlägsna dessa beteenden hos eleven. I utsagorna visar lärare att de oftast är medvetna om att detta inte ska betygsätta. Till en början försöker man förmå eleven att upphöra med beteendet, men om inte detta får effekt vägs det in i betyget. Några försöker undvika att väga in sådana beteenden, speciellt i slutbetyget i skolår 9, men sägs använda dem vid andra betygstillfällen. Ingen speciell elevkategori står i fokus, såväl hög- som lågpresterande elever sägs kunna bli föremål för denna sanktion.

(Selghed, 2004, s. 165)

Som vi tidigare nämnde har betygsystemet en viktig roll för hur man ser på vad som är rättvis bedömning. Det nuvarande betygsystemet är det som lärare och elever har att rätta sig efter. Brister i detta system kan påverka lärares och elevers uppfattningar om vad som är rättvis respektive orättvis bedömning. En del lärare ansåg att det nya betygssystemet fungerar som ett stöd vid bedömning av prov samt vid betygsättning. Det nya systemet leder till att lärarna är mer noggranna vid bedömning och att eleverna har styrdokumenten att referera till om de ifrågasätter ett betyg. Vid intervjuerna uttryckte vissa lärare att de nationella proven fungerar som ett komplement till lärarnas bedömning då det är en opartisk extern bedömning (Selghed, 2004).

Det finns även de lärare som anser att betygssystemet ger otillräckligt stöd. Utsagorna ger olika anledningar till betygssystemets otillräcklighet, en del menar att det är ett ofullständigt

verktyg medan andra menar att det är överflödigt. Man klagar bland annat på att

formuleringarna i kursplanerna är för öppna och att tolkningsutrymmet är alldeles för stort. En åsikt som Selghed (2004) lyfter fram är att Skolverket på detta sätt frigör sig från ansvaret och tvingar på lärarna ansvaret över vad de olika bedömningskriterierna innebär. En del lärare vill ha tillbaka det relativa betygssystemet för att göra bedömningen mera rättvist. Dessa

förespråkare menar att man med en inriktning mot en betygssättning som grundas i en relativ form lättare kan jämföra elever och skolor i hela landet och på så sätt trygga likvärdigheten (Djuvfeldt & Wedman, 2007).

3.4 Rättvis bedömning enligt eleverna

I avhandlingen Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan behandlar Maj Törnvall (2002) problematiken med bedömning i grundskolan. Hon jämför elevers och lärares uppfattningar och upplevelser kring bedömning. I ett avsnitt i avhandlingen behandlas

rättviseproblematiken. Enligt Törnvall (2002) är rättvisa ett framträdande krav i samband med bedömning, både för lärare och för elever. Det råder ingen skillnad mellan låg- och

högpresterande elever angående kravet på rättvis bedömning. Däremot har de olika uppfattningar om vad som är rättvist. Lågpresterande elever menar att de blir mer rättvist bedömda om de utsätts för andra former av bedömning än skriftliga kunskapsprov. Hög- och medelpresterande elever anser däremot att poängbedömda prov är den säkraste formen för rättvis bedömning. Törnvall (2002) tolkar det som att dessa två kategorier av elever är mer fokuserade på rättvisa bedömningar i förhållande till konkurrensen om betyg.

Forskarna Sambell, McDowell och Brown (1997) behandlar i en brittisk studie elevers

uppfattningar om bedömning. De menar att elever anser att traditionell undervisning i form av skriftliga prov försämrar deras inlärning. Bedömning och lärande ses av eleverna som två separata delar. De ser bedömning som ett summativt resultat som fastställs efter

inlärningsprocessen. Sambell m fl (1997) menar att elever de har varit i kontakt med har ställt sig positiva till alternativa bedömningsformer som till exempel att man bedömer varandra i grupp. Eleverna var dock oroliga ur en rättvisesynpunkt då de var rädda för fusk och att det kändes obekvämt i vissa fall att bedöma sina kompisar. Genom att de var tvungna att sätta sig in i bedömningsprocessen blev eleverna mer medvetna om hur bedömning går till och vad den baseras på.

4. Metod

4.1 Hur undersöker man rättvisa?

I metodavsnittet kommer vi att redogöra för genomförandet av vår undersökning, men också motivera de val som gjorts gällande urval, datainsamling och genomförande.

4.2 Urval - var och vilka?

Vårt val av skola och elever gjordes med hjälp av en personlig kontakt med rektorn på den aktuella skolan. Detta urvalssätt gav oss fördelarna aven positiv välvillig kontakt på en skola, vilket är en tillgång som gör arbetet med intervjuerna och all logistik kring dessa mycket enklare. Den etablerade kontakten som vi använt oss av innebär ett medvetet

bekvämlighetsurval som förenklar och därmed förkortar processen att hitta intervjuobjekt. Då tidsbrist är en viktig faktor i denna typ av examensarbete, var detta bekvämlighetsurval viktigt. Vi menar att inom ramarna för ett arbete där vi i teorin har tio veckor till vårt förfogande, men i praktiken cirka sju, blir utrymmet för skapandet av kontakter klart begränsat. Det faktum att vi som lärare inte har någon större förkunskap av den aktuella skolan ser vi också som positivt, detta minimerar risken att vi bearbetar materialet med en förutfattad inställning om skolan, upptagningsområdet och elevsammansättningen.

Elevunderlaget är uteslutande niondeklassare. Anledningen var att de är mest intressanta ur rättvisesynpunkt då dessa elever är aktiva i att söka gymnasium och kan på så vis antas reflektera över sina betyg på ett medvetet sätt. Vi har totalt genomfört åtta intervjuer som ligger till grund för resultat och analys. Av de åtta respondenterna är hälften flickor och hälften pojkar. Då flickor och pojkars uppfattning om rättvis bedömning kan tänkas vara olika gjordes detta urval medvetet. Vi efterfrågade även elever i olika kategorier om man ser till resultat i den redan genomförda bedömningen, det vill säga tre nivåer från låg-presterande till hög-presterande. Elever med olika prestationsnivå kan ha olika uppfattning gällande

bedömning och rättvisa (Törnvall, 2002). Avsikten var att fånga upp detta med hjälp av indelning av intervjuobjekten i förhållande till studieresultat. Då alla tillfrågade ställde upp har vi inget bortfall att nämna.

4.3 Datainsamling/intervjuerna

Vår intervjuform är semistrukturerad och är således ett mellanting mellan en strukturerad och kvalitativ intervju. Frågorna och ordningen är föreslagna, dock har vi möjlighet att ställa följdfrågor som inte är statiska och som kan varieras på olika sätt. Anledningen till att vi valt en sådan intervjumetod är att vi vill ha in svar som är ”fritt” formulerade från elevernas sida men som ändå håller sig någorlunda inom undersökningsområdet. Förformulerade

frågeområden ger oss möjlighet att leda tillbaks fokus till undersökningsområdet utan att styra eleverna för mycket. Att tänka på här är faran med att ha förskrivna frågor, detta kan lätt göra att intervjun tar form av en muntlig enkät vilket lätt förstör de ”kvalitativa kvalitéerna” (Johansson & Svedner 2004). Då menar vi att intervjusvaren i värsta fall kan anta en allt för redigerad, och av oss redan uttänkt form. Genom att låta frågorna i större grad vara tänkta områden som kan anpassas efter intervjupersonens tankar anser vi att vi kan komma åt mer av den intervjuades personliga uppfattningar (Esaiasson, m.fl. 2005).

Johansson och Svedner (2004) påpekar att det finns i huvudsak två sätt på vilka en intervju kan gå fel. Antingen är intervjupersonen inte sanningsenlig eller så pressar intervjuaren in sina åsikter genom att vara för ledande i sina frågor. Detta har vi haft i åtanke vid såväl konstruktionen av frågorna som genomförandet av intervjuerna. Om intervjupersonen väljer att fara med osanning är det inte mycket vi kan göra, men vi vidtog några åtgärder för att försöka minimera vår egen inverkan på intervjupersonen. Vi presenterade inte oss som lärare utan poängterade att vi är studenter för att inte ge eleverna känslan av att svaren blir bedömda, och på så vis förhoppningsvis få mer öppna ärliga svar. När följdfrågor ställdes försökte vi i största möjliga mån formulera dem på ett sådant sätt att vi inte skulle lägga ord i munnen på intervjupersonen, exempelvis: ”Har du nåt exempel på det? Kan du berätta mer? Hur

upplevde du det?” och så vidare.

Intervjuerna bestod av två delar: en inledande isbrytande del och den informativa delen. Den inledande delen syftade till att öppna upp samtalet och hjälpa intervjupersonerna att känna förtroende för intervjuarna. Denna del behandlar allmänna frågor som inte direkt har med studien att göra utan syftar till att senare i intervjun få fram personliga uppfattningar och ställningstaganden (Johansson & Svedner, 2004). Följande är exempel på frågor/samtal som använts som ”isbrytare”:

- Vi pratar med ………… har du gått hela din högstadietid på X?....vem har du haft som klassföreståndare (kallprat)?... snart är det dags för gymnasiet vad har du sökt för program?... vet du vad du helst skulle vilja jobba med sedan?...

Den andra delen av intervjun var den som syftade till att få fram de åsikter och uppfattningar som personen har angående just vår frågeställning. Här försökte vi tänka på att frågorna skulle vara öppna och ej ledande, åtminstone i början av intervjun. Mer konkreta frågor som vi ville ha svar på ställdes senare i intervjun för att inte påverka de öppna svaren. De öppna frågorna innebar att vi frågade om upplevelser som man kan delge där man utsatts för orättvisa. På detta sätt hoppades vi få bra svar som var djupa och personliga som sedan kunde tolkas. För intervjufrågor se bilaga 1 och nedanstående exempel:

- Kan du komma på någon situation där du tycker att du blivit bedömd orättvist?

- Vad tycker du är viktigast för att bedömningen i skolan ska vara rättvis? Har du fått betyg som motsvarar din kunskap och arbetsinsats?...

För att få så fria svar som möjligt i intervjusituationen har vi tagit hjälp och tips från litteraturen även här. Johansson och Svedner (2004) påpekar vikten av att lyssna på

intervjupersonen istället för att tänka på nästa fråga som ska ställas. Vi har vidare försökt att vid intervjuerna ”spegla” intervjupersonens svar för att inbjuda till fördjupning av svaren. Vad vi menar med att ”spegla” är, efter ett intervjusvar sammanfatta vad intervjupersonen just sagt och fråga om detta var vad man ville uttrycka, det vill säga om vi uppfattat svaret korrekt. Eftersom vi inte var ute efter personligheterna i sig, utan de uppfattningar och tankekategorier som dessa ger uttryck för, anser vi att valet av samtalsintervjuer av det slag vi använt är den bästa metoden (Esaiasson m fl, 2005).

Enkäter sågs inte som ett gångbart alternativ till intervjuformen då svaren på en sådan genom nedskrivandet blivit allt för redigerat och kortfattat. Även med tanke på tolkningen av svaren anser vi att inspelade intervjuer är en större källa till den typ av kvalitativ information vi är ute efter, då man med det materialet har möjlighet att utläsa fler nyanser. Enkäten som

datainsamlingsmetod innebär också att vi inte hade träffat respondenterna öga mot öga vilket vi tror gav en extra dimension till det inhämtade materialet. En sådan kan vara att kroppsspråk och mimik dessa kan ge ytterligare information som är värdefull. Vår förmåga att transkribera det inspelade materialet blir också annorlunda då vi har en minnesbild av intervjusituationen. Observationer var inget alternativ ur vare sig tidsperspektiv eller kvalitetsperspektiv. Vi anser

detta eftersom vi i vår undersökning var ute efter relativt riktad information, vilket vi skulle ha fått svårigheter att inhämta genom observationer. Att exempelvis observera

bedömningssituationer för att utröna elevers uppfattningar om dessa gällande rättvisa blir svårt. Bedömningssituationerna väcker enligt oss inte den typen av reflektioner förrän efter man blivit bedömd. Att lyckas finna de observationstillfällen när detta inträffar verkar oerhört komplicerat och hade krävt en helt annan tidsomfattning än vi har till vårt förfogande.

Tidsplaneringen, och hänsyn till vilken omfattning av material man kan hantera, är enligt Bjered, Demker och Hinnfors (2005) viktiga delar av arbetet. Vi tror däremot att en sådan undersökning kunde vara mycket intressant och givande om man lyckas genomföra den på ett bra sätt.

Naturligtvis finns det problem även med att använda samtalsintervjuer som

datainsamlingsmetod. Några sådana skulle kunna vara svårigheter att urskilja det väsentliga i en stor mängd material eftersom graden av strukturering i nämnda metod är låg. Kommentarer som grundas på samma åsikter kan uttryckas väldigt olika och många gånger otydligt, vilket kan göra det svårt att hitta de tankekategorier vi tidigare nämnde att vi var ute efter. En vanlig uppfattning är också att den kvalitativa intervjun är ”flummig” och ger allt för mycket uttryck för forskarens egna tankar. Vi tycker dock att vi genom att utforma intervjuerna som vi gjort, har försökt undvika den fällan i största möjliga mån (Bjered m fl, 2005).

4.4 Genomförande

Intervjupersonerna kontaktades genom två ansvarig klasslärare som delade ut

föräldramedgivandeblankett till frivilliga elever (se bilaga 1). All vår kontakt med skolan innan intervjudagen gick via rektor som valde ut klasser och lärare. Eleverna fick, innan de anmälde sig som frivilliga, en kort presentation av undersökningen och hur den skulle gå till via respektive lärare. När medgivandeblanketterna inkommit valde läraren ut det antal och urval av elever som vi efterfrågat; fyra pojkar och fyra flickor med olika prestationsnivåer.

Vid dagen för intervjuerna blev vi presenterade för de ansvariga lärarna och placerade i avskilt grupprum till vilket eleverna skickades en och en. I intervjulokalen placerade vi eleven med ryggen mot eventuella fönster för att undvika distraktioner och påverkan från andra elever. För att inte verka hotfulla placerade vi oss så att samma avstånd uppstod mellan eleven

och de båda intervjuarna, detta vid ett runt bord. För att få igång ett öppet svarsklimat fortsatte vi med att presentera oss och använda oss av ”isbrytarna” för att väcka elevens intresse. Intervjuerna blev öppna och mycket verbala, tiden för intervjuerna varierade mellan 20 och 40 minuter. Alla frågeområden behandlades med samtliga intervjupersoner men aldrig i samma ordning eller med samma följdfrågor. Intervjuerna spelades in på inspelningsbar mp3-spelare. Fördelen med att spela in intervjuerna är att intervjupersonens svar registreras exakt och kan återges ordagrant i efterhand. Dock finns risken att man uppfattar det inspelade materialet annorlunda när man inte kan se den intervjuades kroppsspråk och mimik. Ytterligare problem kan uppstå om ljudkvalitén är dålig och kan leda till svårigheter att transkribera korrekt.

4.5 Analys av data

Bearbetningen av inspelningarna inleddes med avlyssning av samtliga intervjuer. Vi lyssnade först igenom utan att anteckna för att försöka minimera risken för missförstånd vid

transkriberingen, svårigheter att höra eller att urskilja när intervjupersoner skämtar eller är ironiska. Ljudfilerna transkriberades sedan ordagrant och skrevs ut som underlag för vidare bearbetning. Johansson och Svedner (2004) rekommenderar också att man använder sig av inspelning vid intervjuer. Med det transkriberade materialet för ögonen diskuterade vi vilka eventuella teman som förekom och hur vi skulle presentera dessa i resultatet.

4.6 Etik

Då vi har haft minderåriga intervjupersoner ställs etikfrågan på sin spets. Arbetet måste

naturligtvis bygga på respekt för de deltagande (Johansson & Svedner, 2004) och vi har därför lagt vikt vid att skaffa skriftliga föräldramedgivande för samtliga deltagare. Inga namn

kommer att nämnas, utan de kommentarer som delges i resultatdelen framstår med fiktiva namn. Även undersökningens övergripande syfte är beskrivet för de deltagandeoch föräldrarna, detta för att ge föräldrar och elever en större möjlighet att ta ställning till undersökningens innehåll och slutprodukt. Ej heller skolans namn eller allt för avslöjande detaljer avslöjas i texten. Medgivandeblanketten finns att se som bilaga 2. Rektor på skolan gav redan från början sitt medgivande och tillät även skolans lokaler att fungera som intervjuplats. Även om det egentliga medgivandet från rektor var muntligt finns gedigen mailväxling som bekräftar förutnämnda.

4.7 Reliabilitet

Reliabiliteten avser hur något undersöks medan validiteten behandlar om man undersöker det man avser att undersöka. I vår undersökning har ansträngningar gjorts för att uppnå hög reliabilitet genom att öva intervjusituationerna innan de faktiskt genomfördes, vilket gjordes för att utesluta praktiska problem så väl som rena felformuleringar i frågorna och

följdfrågorna. Med ”öva” menar vi att vi turats om att ställa frågorna till varandra och andra frivilliga, för att utesluta felformuleringar och syftningsfel.Vi har försökt befria

intervjusituationen från störande moment genom väl vald placering i rummet. Alla

intervjupersoner placerades på samma sätt i förhållande till rummet och intervjuarna. Alla intervjuer genomfördes med båda intervjuarna för att skapa så liknande förutsättningar som möjligt. Kvale (1997) påpekar att allt för stor koncentration på reliabiliteten dock kan leda till brister i arbetets kreativitet. Vi anser således att reliabiliteten i vår undersökning som följd av de ansträngningar gjorda för att undvika onödiga fel och brister är helt acceptabel.

4.8 Validitet

Validitetsfrågan har vi behandlat genom att vi löpande i arbetet försökt kvalitetskontrollera att det som ska undersökas också undersöks (Kvale, 1997). I planeringen representeras detta av att vi noga utformat de frågeområden som undersökningen ska behandla och de konkreta frågor som använts som checklista i intervjuerna. Trovärdigheten hos intervjupersonerna anser vi är hög eftersom de förutnämnda fick berätta fritt och inte hade något att vinna eller förlora på att säga sin mening. Detta menar vi ökades med hjälp av den tydlighet med vilken vi framhöll de etiska aspekterna för de intervjuade redan innan de anmälde sig som frivilliga. Spontaniteten i svaren bidrog enligt oss också till att öka validiteten då respondenterna inte fått veta så mycket om intervjuområdet innan. Med det menar vi att risken att man mentalt ställt in sig på vad man ska svara är mindre om man inte vet för mycket om ämnet i förväg. Även om en viss förberedelse i andra sammanhang kanske kan bidra till djupare mer

omfattande svar, tror vi att det i det här fallet är bättre att intervjupersonerna inte i förväg har redigerat sina svar. Att svaren är logiska och faktiskt svarar på eller behandlar de frågor som vi ställer anser vi också vara ett tydligt tecken på att validiteten i materialet är god.

4.9 Generaliserbarhet

Vi tror att de kategorier vi registrerat i vår undersökning skulle kunna återfinnas om undersökningen gjordes på en annan skola någon annanstans i landet. Det som eleverna uttrycker är inte specifikt för just skolan eller regionen. Även om många ytterligare kategorier skulle kunna hittas så menar vi att generaliserbarheten under samma omständigheter är god.

5. Resultat

Här lägger vi fram de resultat vi fått efter sammanställning av materialet. När vi gick igenom svaren fick vi fram tydliga kategorier om vad som ansågs viktigt enligt eleverna för rättvis bedömning. De kategorier som vi hittade är.

1. Kontinuitet

2. Provbaserad bedömning 3. Arbetsinsats

4. Tydlighet 5. Jämförelser

Kontinuitet är den kategori där vi fann att eleverna uppfattar det som mycket orättvist att bli

påtvingade lärarbyten under högstadietiden. Man menar både att läraren inte känner eleven och dennes kunskaper, men också att man upplever det som svårt att anpassa sig till nya direktiv och en ny undervisningsstil.

Provbaserad bedömning innebär som kategori att vi sett åtskilliga indikationer på att trots att

man bedriver mål- och kriteriebaserad undervisning, hänger man kvar i en ”gammal” resultatstyrd bedömning där poäng och provresultat är avgörande.

Arbetsinsats som kategori utgår ifrån de diskussioner vi haft med eleverna där man trycker på

huruvida flit borde belönas mer än det görs idag, och om det borde betyda mer än talang.

Tydlighet behandlar vad eleverna tror att lärarna sätter betyg på, och huruvida de kan förklara

och ge förutsättningar för de olika betygsnivåerna. Detta uppfattas som viktigt ur rättvisesynpunkt, alltså om man vet vad som krävs för de olika betygsnivåerna.

Jämförelser åsyftar problematiken med inbördes jämförelse av läraren mellan elever. Är

5.1 Intervjupersonerna

Eleverna vars intervjuer kommer att presenteras i resultatet som följer, beskrivs här kort med fiktiva namn. Prestationsnivå anges som: låg, medel eller hög. Dessa nivåer har angetts av lärare, med grund i studieresultat.

Martin: Praktiskt lagd kille med idrott som största intresse. Anser sig som svag i framförallt

muntliga situationer. Låg.

Lina: Driven och ambitiös, tycker skolan är kul men krävande. Kämpar mycket för att få

högre betyg. Hög.

Emma: Framåt och lite ostrukturerad tjej med intresse i fysiska aktiviteter, enligt sig själv

bättre på muntliga framföranden än skriftliga prov. Medel.

Kalle: Fokuserad kille med ambitioner och idrottsintresse. Medel.

Anna: Tjej med fokus på det sociala umgänget, och mycket åsikter kring skola och lärare.

Låg.

Niklas: Begåvad kille som enligt sig själv inte presterar allt han kan på grund av lathet, men i

stort tycker skolan fungerar bra. Hög.

Anders: Praktisk kille, tycker att skolan i allmänhet är ok men gillar inte strukturella

förändringar i miljön. Medel.

5.2 Kontinuitet

Under intervjuerna fick vi återkommande indikationer på att kontinuitet i undervisningen är något som uppfattas påverka rättvisenivån i bedömningen. Kalle ser det som ett problem att lärare som är på skolan för korta perioder har svårare att sätta självständiga betyg. Tendensen är att läraren går på det betyg som eleven hade föregående termin, vilket ju blir mycket problematiskt för eleven om man byter lärare ofta. Han säger:

… de e som asså i engelskan där hade jag.. låg på gränsen till vg, sen byta vi lärare så hade vi hon i en termin så ville inte hon ändra betyget för att hon bara va där en termin.. så fick vi en ny å hon har vi bara en termin nu så om hon tänker likadant kan man ju inte höja sig ....’

Anna säger inledande i intervjun att byten av lärare har påverkat hennes förutsättningar mycket. Hon känner att bedömningen blir orättvis för att olika lärare vill ha det på olika sätt, vilket är svårt att anpassa sig till om man byter för ofta. Anna indikerar att bytet av lärare och den omställning det innebär i att kunna tyda lärarens önskemål gör det svårt att veta hur man ska uppträda och prestera. Hon säger:

.. Å sen e det ju att dom båda dom två rättar ju på olika sätt. Så dom har ju

liksom olika… ja… olika sätt å göra allt det mesta. Då blir det ju så …uh…att om man ska få bättre betyg så e det ju en helt annan grej…

Även antal och typ av bedömningssekvenser, som exempelvis muntliga redovisningar kontra skriftliga prov skiljer sig mellan olika lärare vilket Anna upplever som orättvist. Det gör det svårt att känna igen sig i undervisningen och upplägget. Hon säger:

.. Den andra vi hade...hon hjälpte oss på vägen typ ..för att vi skulle få bättre

betyg och i fall vi inte fick vi fick bra betyg fick vi göra om å om å om det. Eh å sen hon här låter en göra det en gång sen är man klar eh liksom man får inga omprov eller nåt sånt… hon tycker inte det är viktigt i alla fall så att man får en chans. Det är väl i såna fall det som är det orättvisa. …när man byter så blir det ju…olika.

Anders har liknande uppfattning där han menar att ett ständigt byte av lärare gör att man blir anonym och risken blir stor för att man bedöms på felaktiga grunder, eller att man inte förstår vad bedömningen baseras på. När vi frågar om ett exempel säger han:

… sen har vi bytt lärare i träslöjd typ fem gånger sen jag började sexan… så att det e ju lite trist… så att nån gång fick jag ju ig av han. Sen när det kom nästa lärare hade jag vg…. så det ja… ja… dom har inte koll på en liksom ibland vet dom inte ens vad man heter…

Även i kärnämnen upplever Anders att det är orättvist att man måste byta lärare. Han uttrycker att man absolut borde ha samma lärare hela tiden i dessa ämnen och att klassen redan bytt tre eller fyra gånger. Den relation man har byggt upp ersätts med en ny och elever som har svårare att vänja sig vid nya människor påverkas negativt. Läraren kanske lär ut på nytt sätt och den blyghet som den nya relationen innebär hämmar eleven i interaktionen och i bedömningssituationer Anders uttrycker sig bland annat så här:

…jag tror inte det blir bättre för att jag bytar lärare så ofta.. för att jag kanske har bättre relation med en annan lärare... men så kanske han kollar annorlunda på mig å så... så lär han ut på olika sätt oxå vi hade en lärare från sexan typ till sjuan alltså hela som lärde oss alla grunder som man ska kunna å så.. så kommer dom å lär oss nåt helt annat.. grammatiken tillexempel.. man blir ju själv blyg å så kanske dom blir blyga.. dom har ju inte sett vad vi har kunnat innan å så.

Andra elever uttrycker mer en irritation över att omtyckta lärare slutar och ersätts med någon ny. Niklas menar dock att det inte bara är det att man förlorar en bra favoritlärare utan att det även påverkar bedömningen då den nya läraren inte har samma erfarenhet av de individuella eleverna. Han uttrycker det så här:

… det har varit skit kasst!! Säger jag rent ut det blev jag riktigt sur över….så får vi en ny lärare igen man liksom… dom kan ju inte bedöma på samma sätt som han första gjort eftersom han haft oss i två år sen kommer det en ny lärare.. så det blir ju inte samma bedömning… dom kan typ gå efter nationella provet är typ

det dom kan gå på…Vi fick byta både tyskan och engelskan så det är svårt att .. man får börja om från början igen å liksom visa allt va man kan.

5.3 Provbaserad bedömning

När vi pratade med eleverna om vilka delar av bedömningen som de själva trodde hade störst inverkan på slutgiltiga betyget svarade de flesta att de skriftliga proven var viktigast. Även de som pratade mycket om att man hade en varierad bedömning, och i stort tyckte att

fördelningen mellan de olika typerna av bedömningsmoment var rättvis, kunde i nästa mening ändå tydligt markera att proven och summan av dess resultat i mångt och mycket var det som låg till grund för betyget. Elevernas mest gemensamma uppfattning handlade dock om att det återigen är läraren som är den viktigaste faktorn, och att denne har makten att helt påverka vilka moment som bedöms, hur de bedöms och hur bedömningen påverkar betyget. Niklas har i stort en stark tilltro till ”skolsystemet” och en realistisk uppfattning om sin egen del i

bedömningarna och tycker att bedömningsmomenten är rättvist fördelade när vi diskuterar det. När diskussionen viker av mot frågan om vad som väger tyngst av lärarens bedömningar säger Niklas ändå såhär:

… asså det måste .. vad jag har fått reda på i alla fall .. proven spelar en stor del oftast men sen också hur mycket du är med på lektionerna..

När vi speglar hans svar tillbaka lägger han till:

… ja .. fast det är från lärare till lärare.

Lina uttrycker sig på ett liknande sätt där hon svävar fram och tillbaka mellan att det är ämnet och läraren som avgör hur bedömningarna värderas. Hon säger:

… De är lite olika jag har rätt olika lärare. Men min SO-lärare till exempel är rätt rättvis med sina betyg tycker jag, jag tror hon ser: (läraren tänker)”hon har inte gått lika djupt som någon annan tjej här i klassen men hon har ändå fått med vad som ska vara med och den här analysen är mvg, den har inte så svåra ord men den är ändå mvg” …. Mattelärare utgår nog väldig mycket från proven för

att det är svårt att visa på lektionerna får då sitter man mest och räknar. De utgår nog väldigt mycket från proven tror jag.

Senare i intervjun när vi pratar om rättvisa som nationell företeelse i alla skolor säger Lina att de nationella proven fungerar som en kontroll på att rätt betyg har satts. Detta trots att hon är en av de som mest trycker på att klassrumsituationer, aktivitet och ansträngning borde belönas och bedömas avsevärt mer. Lina säger:

… Där har man ju verkligen en rättningsmall där kan man ju inte betygsätta jämfört med de andra…där har man ju en personlig…. Där kanske man ju också se om man satt fel betyg.

Vi återvänder till vad ina tror att läraren använder som underlag för betygsättningen och får ytterligare indikationer på provens hierarkiska överordning i bedömningen, hon fortsätter:

… Vissa lärare tror jag tar väldigt mycket på betygen… Ja…provresultaten. Asså så att här har eleverna visat vad de kan…så att de e väl så.

Likadant frågar vi Sandra om hon upplever att bland annat skriftliga och muntliga bedömningar väger lika tungt vilket hon svarar ett otvetydigt ”ja”. På en följdfråga som handlar om hur lärarna gör när de bedömer, uttrycker hon sig senare så här:

… Det e väl mycket att dom tar ens eehh.. provresultat å ser hur aktiv man varit å hur mycket man kan å sånt

Här är det ordningen i vilken Sandra nämner de olika delarna av bedömningen som avslöjar den uppfattning vi tolkar som provbaserad. Även Anders har en något motsägelsefull bild av rådande rättvisa då vi frågar om det är lika lätt att få bra betyg eller resultat om man

(personligen) är bäst på muntliga bedömningar som om man föredrar skriftliga prov. Han säger inledningsvis:

… ja .. men det är två helt olika saker.. man kan ju ändå få fram samma fakta som om du skriver.. ok kanske mer detaljerat om du skriver.. men jag tror det är samma sak.

Efter att Anders pratat kring detta ett tag återknyter vi till vilket han tror är viktigast för bedömningen och får ett svar som tyder på att proven trots allt fortfarande uppfattas som det avgörande när en bedömning ska göras. Anders säger:

… E dom gillar ju att skriva å sånt muntliga prov kommer alltid sist så är det ju...

Intervjuare: … så lärarna värdesätter det skriftliga högre än det muntliga?

… ja det tror jag.. fast det beror ju på alltså det är från lärare till lärare.. så hur dom tänker.

Det som framgår tydligt är att eleverna har en tydlig bild om hur skolan och den bedömning man gör där har en annan teoretisk utgångspunkt än ”förr”. Då menar vi att undervisning och bedömning inte ska vara så statisk längre och alla prestationer skall mätas och värderas på ett liknande sätt. Variation och individualitet ska genomsyra såväl undervisning som bedömning genom att elever och lärare följer tydliga mål och kriterier vilket också märks i elevernas sätt att uttrycka sig. Trots detta finner vi många indikationer på att de skriftliga proven är den grund många lärare baserar sina betyg på, vissa mer eller mindre uteslutande enligt elever.

5.4 Arbetsinsats

Under intervjuerna framkom det två begrepp som ofta stod i kontrast till varandra nämligen arbetsinsats kontra talang när vi samtalade om rättvis bedömning. Arbetsinsats är något som flera elever nämnde som en faktor som borde spela in för att man som elev ska bli rättvist bedömd. Några elever menar att det ska visa sig i betygen hur mycket man kämpar. Lina svarar så här:

…Ja just det här med hur mycket man kämpar. Asså så det borde ändå visa sig. Sen så ja…..vissa är ju bättre matte än vad vissa är det kan man ju inte att gömma. Ja jag vet inte……det var svårt.…Ja jag tycker nog det här med hur mycket man kämpar för att få det betyget borde visa sig mycket mer än vad det gör idag tycker jag. Men så säger ändå lärarna att det visar sig på lektionerna

hur mycket du är med och så. Men om jag ..om jag bara ta ett exempel så är jag mycket mer på lektionerna än vad vissa av mina klasskompisar e. Men de får ändå bättre betyg dom sitter helt tysta men på proven visar dom. Sånt stör jag mig jättemycket på.

Arbetsinsats definieras av vissa elever som det man gör på lektionerna. Kalle talar även om uppförande i samband med arbetsinsats. Han menar att hur man arbetar ska spela in i

bedömningen. Till exempel är det enligt honom inte rättvist att man kan få bra betyg om man samtidigt stör de andra eleverna så att de inte kan prestera.

Begreppet talang beskrivs av eleverna som att man har lätt för ett ämne eller att man har en begåvning i ämnet. Talang förekommer i vissa fall när elever beskriver orättvisa situationer. Man tycker att lärarna inte tar hänsyn till hur man har tillskansat sig de kunskaper som eleven har. Vissa elever upplever det som orättvist att man kan prestera bra på prov utan att behöva anstränga sig. Detta är en förekommande åsikt både hos elever som inte besitter denna talang som hos de elever som anses besitta denna talang.

5.5 Tydlighet

I alla intervjuerna vi genomförde ansåg eleverna i någon grad att det är viktigt för den rättvisa bedömningen att läraren kan förklara och precisera vad som krävs av eleverna för att uppnå de olika betygen. I några intervjuer kom det fram att en orsak till att man känner att man blivit orättvist bedömd är just att läraren inte förklarat eller att eleven inte förstått vad som krävs för att uppnå vissa betyg. Anna uttrycket sig så här:

Ja…Eh.. svenskan igen. Jasså de e ju ofta……Man asså kämpar… man kämpar så mycket man kan och så sen känner man att liksom ja……det gick skitbra. Å ändå så får man liksom inte vg eller vad man får och så får man ett g. Och det är väldigt ofta så för mig..för nu fick jag….nu ska jag….jag vet inte riktigt vad jag ska få i slutbetyg för jag har inte pratat med om det än. Men tydligen fick jag ju bara g på det jag jobbade med senast. Å det liksom lägger man ned hela sin själ idet för att liksom verkligen för att få bra betyg i det….och så får man bara g

liksom och det är ju klart det har ju hänt…….det är ju inte direkt kul om man säger så.

Anna säger vidare angående tydligheten:

…Ja asså om hon hade sagt mera…. att ni ska försöka göra så och så för att nå den gränsen. Så hade man ju lättare att kunna….ta får det för att komma upp till den nivån om man ska säga så. Men…..det gör ju inte hon. Så det är inte lätt att veta liksom..vad man ska följa. Man vet ju vad man ska göra men man vet ju inte om man ska få bättre betyg hur man ska får bättre betyg.

Under intervju med Lina framkommer det att hon tycker det är svårt att veta vad som krävs för att få MVG. Lina berättar om hur hon har försökt att få MVG i ämnet svenska. När Lina svarade på frågor om situationer där hon blivit orättvist bedömd, är det vid flera tillfällen som hon tar upp exempel från detta ämne. Nedan följer ett exempel där Lina just pratar om sin frustration över att hon inte vet vad hon ska göra för att få det högsta betyget i svenska.

…Eh….ja jag vet inte. Det har ju varit rätt mycket med svenskan. För den kämpar man väldigt mycket med. Men så är det just där med att analyserna måste nästan vara så perfekta för att man ska få mvg. Och man måste gå verkligen djupt och använda svåra ord. Eh…….mm det ska vara jämfört…det krävs väldigt mycket. Då känner man ändå…jag kämpat riktigt mycket. Asså det var till exempel med min resa tillbaka i tiden. Vi har gjort en berättelse och rest tillbaka i tiden och hälsar på en klassisk författare.

Intervjuare: Spännande

…Ja. Där hade jag verkligen gått in och beskrivit miljön och beskrivit

personerna. Och så fick jag ändå ett vg. Och så känner jag att men jag har gjort allt som står som ska va med. Och vi har gjort det bätre. Men ja …. Och så har de inget svar varför man inte fick mvg utan bara varför man fick vg. Ja

ja…….Det irriterar mig att inte lärarna kan svara hur man jobbar till ett mgv istället.

Under våra intervjuer frågade vi eleverna om vad de tror läraren utgår ifrån när han eller hon ska bedöma dem och sätta betyg på dem. Vi ställde även frågor som skulle berätta för oss hur väl insatta de var i mål- och bedömningskriterier. Lina svarade som följer:

Intervjuare: Hur ser du som elev på vad läraren sätter betyg på?

...Jag kan bara utgå från mina lärare som jag har. De är lite olika jag har rätt olika lärare. Men min solärare tillexempel är rätt rättvis med sina betyg tycker jag. Jag tror hon ser: hon har inte gått lika djupt som någon annan tjej här i klassen men hon har ändå fått med vad som ska vara med och den här analysen är mvg, den har inte så svåra ord men den är ändå mvg. Så hon utgår nog ändå mycket från personlig arbetsinsats tror jag. Och sen…..mattelärare utgår nog väldig mycket från proven för att det är svårt att visa på lektionerna får då sitter man mest och räknar. De utgår nog väldigt mycket från proven tror jag. Och sen svenskalärare…..min svenskalärare hon…. vi har fått henne den terminen så jag tror hon utgår från de betygen vi fick förra terminen utav den förra läraren och vill nog inte ändra på de eftersom hon är rätt ny liksom.

Intervjuare: Hur vet läraren att få hon med allting?

…Det vet jag inte riktigt. Kanske är…. personliga mått kanske…Sen har vi ju en stege om vad som ska vara med.

Lina talar inte om hur läraren utgår från styrdokument utan pratar mer om lärares egna

referensramar. Martin gav en annan utsaga om hur lärare betygsätter utifrån betygskriterierna. Han berättar att:

…mmm jag vet inte dom säger bara att dom följer betygskriterierna.

Intervjuare: Får ni se dom?

…ja det står en pärm där ute som vi kan gå och kolla på lite när vi vill…för å se vad vi behöver förbättra å så..vi kan även snacka med vår lärare om vad hon tycker vi ska förbättra å så…

Intervjuare: Är det lätt att förstå vad som står i kriterierna eller?

…inte vad det står ibland men dom brukar förklara vad det betyder…så alla i skolan vet det

Intervjuare: Upplever du att det är rättvist…..att dom följer kriterierna? Att man kan titta på dem å se nu hamnar jag i detta kriteriet?

…ja det tycker jag..ja det tycker jag funkar jättebra.

När vi pratade med eleverna om hur man arbetar med att medvetandegöra dem om mål och kriterier gällande bedömning, framkom det att utöver de nationella

bedömningskriterierna har man en förklaringsmodell av de olika betygsnivåerna i form av en trappa. Denna modell gäller för alla ämnen. Det råder olika uppfattningar om hur denna trappa underlättar förståelsen av vad som ska uppnås. Några berättar att de tycker det är lätt att se när de har gjort en uppgift var de kommer att hamna om de ser till trappan. En annan uppfattning är ett att det är svårt att förstå hur man ska applicera trappan på en uppgift som man har framför sig.

5.6 Jämförelser

Flera elever tror att lärare jämför elever när de sätter betyg och att detta kan påverka hur rättvis bedömningen blir. I en utsaga beskrivs detta förfarande som något omedvetet och som både kan påverka bedömningen positivt och negativt ur en rättvisesynpunkt. Lina säger:

….även om inte lärarna vill så jämför de eleverna. Det tror jag.

Intervjuare: Går det att komma ifrån denna jämförelse?

…Jag vet inte om det är omöjligt. På nåt sätt i vissa lägen är det säkert inte bra eftersom man kanske får sämre betyg. Men i vissa bitar kan det trots allt vara rätt bra att jämföra kan det …om man har sett att två personer har fått samma

betyg…gått samma kurs….gjort samma prov…varit på samma lektioner, men den ena har lärt sig mera än den andra. Har hon lagt ner tid på detta eller kan hon det inte. Har den här personen… har hon verkligen pluggat eller är hon en talang. Så är säkert bra att jämföra. Då behöver man ju inte personligen jämföra…jag gillar inte henne…(skratt)…Men kunskap kan man ju jämföra.

Under intervjuerna samtalade vi med eleverna om jämförelse mellan elever och hur denna jämförelse påverkas av vilken klass man går i och hur klassammansättningen ser ut. Martin ansåg följande:

…jag tror att jag hade fått ännu sämre betyg än jag hade fått här för där sticker man inte ut på samma sätt…där är man lite sämre än dom andra å då tror jag man bedömer en sämre också…men om man är lite bättre än dom andra sticker man ut å läraren ser det…då tror jag man får ett högre betyg också.

Niklas menar istället att man kan påverkas av hur de andra presterar. Han anser att om man går i en klass med högpresterande elever vill man hänga med på de andras nivå. Om det är en klass med genomsnitt låga betyg som ”slappar” är det lätt att man tar efter och inte försöker att anstränga sig.

Elever som vi har pratat med menar att det spelar roll vilken klass man går i och att det påverkar ens betyg och att det egentligen är orättvist. Men de menar att det är en faktor som det är svårt att göra något åt eftersom man inte kan påverka vilken klass man hamnar i.

6. Diskussion

Syftet med vårt arbete är att förstå eventuella skillnader mellan elevernas uppfattning om rättvis bedömning, och det sätt på vilket lärarna faktiskt bedömer. Därför har vi undersökt hur elever i årskurs nio ser på eller upplever bedömningen ur rättvisesynpunkt. Vi kom då fram till att elevernas uppfattningar i vår undersökning kunde sammanställas i följande kategorier:

1. Kontinuitet: Eleverna upplever en orättvisa i att tvingas byta lärare allt för ofta.

2. Provbaserad bedömning: Elever menar att det nya betygssystemet till trots, väger skriftliga prov med repeterad kunskap fortfarande tyngst i bedömningen.

3. Arbetsinsats: Med detta menar man att man borde bli mer belönad för sin ambitionsnivå och insats än talang vilket man anser vara fallet idag.

4. Tydlighet: Man upplever att otydlighet i instruktioner och kriterier orsakar orättvisa, man vill veta vad läraren sätter betyg på och hur man når de olika nivåerna.

5. Jämförelser: Jämförelser mellan elever skapar i värsta fall orättvis bedömning enligt de tillfrågade.

.

6.1 Kontinuitet

Det finns en klar skillnad mellan elevernas uppfattning om hur täta lärarbyten påverkar deras bedömning ur rättvisesynpunkt och hur lärarna ser på detsamma. Eleven anser att för täta byten, då kanske med ett års mellanrum eller oftare, påverkar lärarens ”möjlighet” att bedöma dem. Eleverna menar också att det man presterat tidigare, för en annan lärare, är som bortblåst och att man till viss del måste börja om. Eleverna tror att läraren bedömer mer utifrån sin kännedom om eleven än utifrån varje enskilt bedömningsmoment. Bedömningen sker på en mycket mer mångfacetterad grund än vad eleverna har möjlighet att överblicka i sin vardag i skolan, vilket kan vara en bidragande orsak till varför denna skillnad i uppfattning finns. Dock anser vi att eleverna har en poäng i att för täta lärarbyten ger en osäker bedömning, eftersom man som lärare också måste ta viss hänsyn till den bedömning som gjorts tidigare när man

sätter sig in i förhållandena i en ny klass. Om det exempelvis visar sig att en elev man anser uppnått endast G-nivå, tidigare konsekvent klarat MVG-nivå kan man undra var i

bedömningen problemet ligger.

6.2 Provbaserad bedömning

En vanlig uppfattning bland elever är att rättvis bedömning förutsätter att

bedömningsformerna är varierade så att man kan visa sina kunskaper på ett sätt som passar eleven bäst. Under våra samtal med eleverna framkom det att man ansåg att lärarna värderar skriftliga prov högst som bedömningsform. Detta är intressant då en av anledningarna till att man ändrade från det normrelaterade betygssystemet var att bedömningsformerna skulle bli mer varierade (Selghed, 2004). Lärare anser enligt Selghed (2004), tvärtemot, att det nuvarande betygssystemet har ändrat bedömningsformernas karaktär. Man har gått från traditionella prov till andra skriftliga och muntliga bedömningsformer (Selghed, 2004). det svårt att veta om diskrepansen grundar sig i att undersökningarna har skett på olika tidpunkter och på olika skolor.

Några elever tyckte att det är svårt att nå de högre betygskriterierna som att analysera och reflektera under ett skriftligt prov, eftersom det enligt dem är mer begränsande att formulera sig skriftligt. De tyckte att det är lättare att resonera under samtal med lärare. Detta fick oss att fundera över bedömningsformerna för de högre betygen. Vi tycker det låter intressant med muntliga bedömningsmoment, men vi kan se de rent praktiska fördelarna med skriftliga uppgifter (som till exempel tidsaspekten). Vi anser ändå att det kan vara bra att lyfta fram muntliga prov och då kanske i form av samtal eller diskussioner i grupp där dialogen kan användas som ett hjälpmedel för att lyfta fram kunskaper eller reda ut missförstånd som kan ligga till grund för att eleven inte når upp till de högre betygen.

6.3 Arbetsinsats

Vi fann en tydlig skillnad mellan elevers och lärares uppfattningar om hur arbetsinsats ska bedömas. Arbetsinsats var den faktor som eleverna rangordnade som den viktigaste faktorn för att bedömningen skulle vara rättvis. Lärare däremot anser att den viktigaste aspekten av elevers prestationer är elevens kunskaper och färdigheter (Selghed 2004). Vi tror att denna

skillnad beror på att elever utgår från att det är orättvist att några elever kan få bra betyg utan att behöva arbeta särskilt mycket på lektionerna bara för att de är begåvade. Lärarnas

uppfattning, anser vi, grundas i deras professionella syn där de utgår från läroplanens (Skolverket, 1994) anvisningar.

När man behandlar skillnader mellan elever och lärares uppfattningar om rättvis bedömning och arbetsinsats är det viktigt att man tar reda på vad man menar med arbetsinsats. Elever talade om att man skulle belönas för det man gjorde på lektionerna. Enligt Dvuvfeldt och Wedman (2007) menar även en del lärare att man borde belöna flit och ordning under

lektionerna. Frågan vi ställer oss i detta tänkande är vilken sorts flit som är tänkt att belönas? Är det i form av att man varit på lektionerna, haft bra närvaro och inte stört andra, utan arbetat på, men där man inte ser till huruvida eleven har ökat sin förståelse eller fått mera kunskap? Är det flit i termerna av att man vill se att eleven successivt ökar sin förståelse genom en stor arbetsinsats på lektionerna? Detta är väldigt viktigt för vilken kunskapssyn man har som lärare där synen på begåvning kan ses som en egenskap man kan arbeta sig till eller en

egenskap man har från början. En del elever menar att det inte går att arbeta till sig ett MVG i alla ämnen, utan att det krävs en särskild talang eller förkunskaper för att nå den nivån.

Elever i vår undersökning upplever att lärare även tar in personliga faktorer i bedömning, till exempel om eleven beter sig stökigt på lektionerna. Selghed (2004) påvisar i sin avhandling att lärare betygsätter andra saker än elevernas kunskapsnivå och här kan arbetsinsats då vara en faktor som påverkar elevers betyg trots att det strider mot de föreskrifter som läraren har att rätta sig efter.

Samtidigt är det många lärare som inte betygsätter arbetsinsats, flit eller uppförande medvetet då dessa faktorer inte finns med som bedömningspunkter i det nya betygssystemet. Detta visar på en klar skillnad mellan vad eleverna upplever vore en rättvis bedömning och den faktiska bedömningen som lärarna gör. Vi lärare har även en skyldighet att vara tydliga med att arbetsinsatsen som sådan inte finns representerad i vad som ska bedömas enligt kursplanerna, vilket kan hjälpa till att minska förvirringen kring detta även om man nog fortsättningsvis kommer att tycka det är en orättvisefaktor. Frågan är då snarare om detta bör förändras på något sätt? Elever som är ”begåvade” och inte har lika stort behov av

klassrumsundervisningen, och i stället stör de elever som verkligen behöver detta stöd, är ett sådant problem. Orättvisan i en sådan situation upplevs av eleverna som ”dubbel” då man inte

bara har det lätt för sig, utan även påverkar andras resultat och inlärningsprocess negativt. Här finns en viss konsensus mellan elever och lärare som menar att ett ”betyg” i uppförande till viss del skulle utjämna denna orättvisefaktor (Djuvfeldt & Wedman, 2007).

6.4 Tydlighet

Under våra intervjuer ansåg elever att det är viktigt att lärare är tydliga och talar om hur man ska bli bedömd och att man får öva på det specifika bedömningsmomentet. Här har vi funnit en tydlig skillnad mellan elevers och lärares sätt att se på rättvis bedömning. Detta är något som vi under denna sista termin på lärarutbildningen diskuterade under en föreläsning med Anders Jönsson (2008). Han berättade då att en del lärare anser att det är fusk att få öva på de momenten som ska bedömas. Jönsson (2008) menar att det är ett krav då det i vissa ämnen bedöms hur man arbetar i ett ämne. För att ta ett exempel så är det nödvändigt att eleverna i historia får öva på att analysera, då detta är en färdighet som de senare ska bli bedömda på. Vi tror att vissa lärare lever kvar i en kunskapssyn som går ut på att vissa färdigheter har man, det är så att säga en begåvning som man inte kan arbeta sig till. Detta förhållningssätt menar vi är direkt skadligt för att bedömning ska rättvist, då det strider mot de bedömningskriterier och den kunskapssyn som skolan vilar på.

När vi gjorde intervjuerna märkte vi hur elever från den ena klassen var betydligt mer insatta i betygskriterier är vad elever från den andra klassen var. Det visade sig att man i den första klassen har satsat mycket på att göra eleverna medvetna om målen och kriterierna. Nu går det inte att dra några större slutsatser, då vi inte har gjort någon kvantitativ studie. Man kan dock se att alla de elever, hög- som lågpresterande, som kom från den klass där man arbetat mycket med betygskriterierna, visste vilka referensramar som läraren har att gå efter vid sin

bedömning och upplevde detta som mycket positivt. Huruvida det påverkar elevens prestationer nämnvärt, kan vi inte avgöra utifrån vår studie, men vi tyckte oss se sådana tendenser. Vi anser att lärares inställning till betygskriterierna kan påverka hur eleverna anser att det är tydligt vad som betygsätts. Är en lärare tydlig medan en annan lärare är otydlig med att förklara vad som krävs av eleverna påverkas likvärdigheten, och således den rättvisa bedömningen. Enligt Skolverket (2001) går likvärdighet och rättvisa hand i hand.

En del elever ansåg att de inte fick de höga betygen trots att de anser att de har fått med allt som ska vara med enligt de hänvisningar de har fått av läraren. En förklaring till detta kan vara att många lärare under vårterminen i år 8 och höstterminen i år 9 inte vill sätta för höga betyg utan de sätter medvetet lägre betyg (Selghed, 2004). Förklaringar till detta är att man vill att eleverna ska fortsätta att arbeta bra och inte slappna av som vissa elever gör när de har nått det högsta betyget. En annan anledning till att lärare väntar med de högre betygen är att de vill undvika att om en lärare tar över klassen inte tvingas att sänka en elev den sista terminen (Selghed, 2004). Anledningen till att elever inte upplever att deras prestationer belönas kan alltså vara att lärare medvetet håller tillbaka betygen.

Formativ bedömning är något som elever tar upp utan att nämna det i dessa termer. Elever talar om olika åtgärder som finns på skolan där man arbetar med eleverna ska få följa sin utveckling och försöka påverka den. Det man dock klagar på från elevernas håll är att detta har kommit för sent i deras skolgång Det är först i nian som man på allvar tagit upp detta med individuella utvecklingsplaner och det är för kort tid, menar de elever som vi har samtalat med. Eleverna menar att det underlättar ur rättvisesynpunkt om man vet om vad man behöver satsa mer på och om läraren kan förklara hur man ska gå tillväga.

Elevernas kombinerade klarhet och förvirring talar enligt oss ett tydligt språk. Skolan är i en situation där man inte ännu helt lyckats internalisera och applicera de nya direktiven men ändå använder dem för att klä sin inarbetade undervisning i ”nya kläder”. I detta fall kanske snarare som ”kejsarens nya kläder”.

6.5 Jämförelser

Vi fann att lärare och elever tänker likartat kring hur och varför lärare bör jämföra elever. Enligt Selghed (2004) anser en del lärare att betygskriterierna är för vagt formulerade och att det går att tolka dem på olika sätt. För att se till att betygsättningen blir så rättvis som möjligt använder vissa lärare jämförelse av elever som en arbetsmetod för att se om man har satt rätt betyg (Selghed, 2004). Denna uppfattning lyftes även fram av elever under våra intervjuer. Överlag ansåg de flesta elever att man inte ska bli jämförd med andra elever, utan att man vill bli individuellt bedömd. Som en säkerhetsåtgärd menar eleverna att jämförelser är okej.

Vid våra intervjuer märkte vi att elever jämförde sina betyg med varandra och detta kan man anta att lärarna också är medvetna om. Vi tror att en anledning till att lärare använder detta som ett verktyg kan vara för att de vill undvika att bli ifrågasatta av elever och föräldrar.