En undersökning av historieintresset på grundskolans senare år

44  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

En undersökning av historieintresset på

grundskolans senare år

A study concerning the interest in learning history among Junior

High School students

Cecilia Johansson

Lärarexamen 200 poäng Historievetenskap och lärande

Ange datum för slutseminarium ex. 2007-06-01

Examinator: Nils Andersson Handledare: Torsten Janson

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att undersöka undervisningen ur ett elevperspektiv och försöka hitta faktorer som, enligt eleverna, skulle bidra till att göra ämnet mer attraktivt. Undersökningen bygger på en kvantiv enkät och kvalitativ intervju. Resultatet visade att det var ungefär lika många elever som var intresserade av historia som inte var det. Det tema som eleverna tyckte var mest intressant var andra världskriget. Det fanns ingen skillnad mellan killar och tjejer utan båda var lika intresserade av kriget. Eleverna vill läsa om ämnen som är nära vår egen tid. De tycker att det är minst intressant att läsa om kungar. Eleverna ville ha mer grupparbete i sin undervisning och mer film då det gav en autentisk upplevelse.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning………sid. 7. 2. Bakgrund………...sid. 9. 2.1 Historieundervisningen genom tiderna………...sid. 9. 2.2 Läroplan och kursplan……….sid. 11. 2.3 Skolämnet historia………...sid. 12. 3 Syfte och problemformulering……….sid. 14. 4 Tidigare forskning……….sid. 15. 5 Metod………..sid. 19. 5.1 Urval………....sid. 20. 5.2 Datorinsamlingsmetoder och processen………...sid. 21. 6. Resultat………...sid. 23. 6.1 Enkäten………....sid. 24. 6.1.1 Påståendefrågorna………sid. 24. 6.1.2 De öppna frågorna………sid. 29. 6.2 Gruppintervjun………sid. 31. 7. Analys och diskussion………...sid. 35. 8. Bilagor………sid. 40. 8.1 Enkäten………sid. 40. 8.2 Stapeldiagram………..sid. 42. 8.3 Gruppfrågor……….sid. 42. 9. Käll- och Litteraturförteckning………...sid. 43. 9.1. Tryckta källor……….sid. 43. 9.2. Otryckta källor………sid. 44.

(6)
(7)

1. Inledning

Historieämnets vara eller icke vara än något som diskuterats bland både historiker och i massmedia de senaste årtiondena.1 Även politiskt har historieämnet diskuterats då det är de som bestämmer hur timplanen och läroplanen ska vara utformad. På moderaternas partistämma i augusti 2005 röstades förslaget om att inte ha historia som kärnämne på gymnasiet ner. Anledningen till att man lade fram förslaget från början var för att man hade tänkt att den obligatoriska delen i skolan skulle minska och att man som elev skulle få göra fler fria val. Den förre skolministern Beatrice Ask sa följande:

Det går inte att mata elever som gökungar med mask. De öppnar inte munnen. Historielektionerna kan vara mördande tråkiga. Det är genom fria val som elever lär sig.2

De flesta ombuden ansåg dock att man inte kunde tala om en kunskapsskola samtidigt som man inte hade historia som kärnämne. Trots detta beslut bestämde den nya borgliga regeringen att historia inte skulle bli kärnämne till hösten som den tidigare regeringen hade beslutat. I februari i år sade dock skolministern Jan Björklund att han vill se en satsning på bland annat historia i skolan. Han sade att ”[m]an kan i samhällskunskap lära sig hur EU fungerar, men det är genom att studera historia som man lär sig varför EU behövs”.3

Historieintresset har ökat bland vuxna mycket tack vare de populärhistoriska författarna som Peter Englund och Herman Lindqvist. De olika filmerna med historiskt innehåll har också hjälpt till att öka intresset. Många är medvetna om att historia är ett viktigt ämne i skolan både på grund av demokratin, identitetsskapandet och när det gäller förståelsen för andras kulturarv. Det anses i allmänhet vara viktigt att alla människor har ett historiemedvetande, eftersom man får förståelse för nuet genom att tolka dåtiden och genom detta får man även handlingsberedskap för framtiden åtminstone om man ska tro kursplanen för historia.4

I min umgängeskrets träffar jag ofta människor som är väldigt intresserade och pålästa inom området. De beskriver dock ofta att de inte tyckte historia var intressant under skoltiden utan att de istället tagit igen det som de missat på egen hand, senare. Jag

1

Se bland annat Göran Häggs artikel ”En sorglig historia” i Aftonbladet 2004-01-12 och Klas-Göran Karlssons artikel ”Nu är det förflutna viktigt igen” som publicerades på www.popularhistoria.se 2002-10-29.

2

”Första bakslaget för m-ledningen” (2005, 27 augusti). Svenska Dagbladet.

3

Olsson, Lova (2007, 20 februari). ”Svenskan måste få en särställning”, Svenska Dagbladet.

4

(8)

tror att det är många som känner just så. I debattdelen på Aftonbladets hemsida skriver Lotta Gröning att:

Historia som kan vara så levande, så intressant och så oerhört spännande dör i tråkiga läroböcker som rabblar kungar och krig på minsta möjliga tid.5

Detta intresserar mig. Vad är det som gör att historieundervisningen i skolan ofta kan uppfattas som tråkig och vad ska man göra för att göra den mer intressant och stimulerande? Tycker eleverna verkligen att historieundervisningen är tråkigt eller har allmänheten och massmedia fått fel uppfattning? Läroplanen är väldigt öppen när det gäller vad man ska undervisa om i historia. Då borde det väl egentligen vara lätt att hitta något som eleverna brinner för?

5

(9)

2. Bakgrund

2.1 Historieundervisningen genom tiderna

Historieundervisningen utveckling under 1900-talet har påverkats av politikerna och deras syn på historia och andra ämnen.

När Sverige demokratiserades under 1910-talet var socialdemokraterna negativa till historieundervisningen. Det berodde främst på att de ansåg att undervisningen gav en negativ bild av arbetarrörelsen och dess värderingar. Denna åsikt höll i sig genom decennierna och i 1940 års skolutveckling och skolkommission framhölls behovet av att ”anpassa skolan efter det moderna demokratiska samhället.”6 Kommissionen ansåg att historieundervisningen byggde på ting som inte hade någon betydelse för förståelsen av samhället, därför ville man inrätta ett nytt ämne: samhällskunskap. Historieundervisningen skulle nu enbart koncentrera sig på äldre händelser. 1946 års skolkommission byggde vidare på kommissionens förslag sex år tidigare. De ansåg att det var skolreformens uppgift att anpassa skolan efter det moderna samhällets behov. Detta kunde inte historia göra, ansåg man, trots att historiker i debatten framhöll att det var genom historia som människorna kunde förklara och förstå nutiden. Kommissionen diskuterade också olika slags historia och vad som var viktigt att eleverna lärde sig. Man kom fram till att äldre historiska epoker, krigshistoria och kyrkohistoria skulle få mindre plats i historieundervisningen. 1957 års skolberedning ansåg att det var viktigt att ge mer utrymme åt svenska, matematik och språk. De estetiska och formbildande ämnena behövde också större plats. Det ledde till att orienteringsämnena7 fick färre undervisningstimmar. Trots det ansåg man dock inte att de ämnena var mindre viktiga.

Skolberedningen lämnade ett förslag till läroplanen för grundskolan 1961. De ville att undervisningen i Natur- och samhällsorienterandeämnen skulle fokusera på att ge eleverna en grundläggande förståelse istället för faktakunskaper. Historieundervisningen ansågs vara för bred. Istället skulle lärarna välja ut några väsentliga motiv, sammanhang och geografiska regioner. Regeringen höll med skolberedningen och gick på deras linje. Med 1969 års läroplan togs ett steg mot en blockintegration av de samhällsorienterande ämnena. 1963 kom gymnasieutredningen fram till att undervisningen om historiska

6

Larsson, Hans Albin (2004). ”Debatten och ickedebatten om historieundervisningen”. I Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktik. Lund:

Studentlitteratur, s. 361.

7

(10)

händelser förr i tiden hade betydelse för elevers förståelse av problemen i dagens samhälle. 1964 lades en proposition fram angående reformeringen av gymnasieskolan. I propositionen behandlades målsättningen för gymnasiet och den personlighets utvecklande uppgiften lyftes fram. Regeringen ansåg att alla studievägar skulle ha en gemensam kärna av språk, historia, samhällskunskap, religion, psykologi, matematik och de naturvetenskapliga ämnena.8

1978 lämnade skolstyrelsen in ett förslag på en ny läroplan för grundskolan. I den betonades att elevens erfarenheter och problem snarare än ämnena skulle vara i fokus. Historieämnets allt färre undervisningstimmar uppmärksammades inte avsevärt på politisk nivå.

Historieundervisningen hade nu sin tyngdpunkt på senare tids historia och på tematiska perspektiv. Kurt Ågren och Sten Karlsson ansåg att det ledde till minskad förståelse för vår egen tid. Gymnasieutredningen från 1981 konstaterade att de samhällsorienterande ämnena utvecklats till karaktärsämnen9 med starka färdighetskunskaper. Man ansåg att en viktig förutsättning för att ämnena skulle kunna uppfylla sin uppgift som karaktärsämnen var att eleverna förstod de centrala begrepp som bygger upp varje ämne. 1989 föreslog Skolöverstyrelsen en förändring i timplanen på gymnasiet. De ville skapa en flexibilitet och göra det möjligt för elever och kommunen att kunna påverka utbildningens innehåll. Då kunde man anpassa skolan till individuella önskemål och lokala förutsättningar. För att det här skulle kunna fungera var man tvungen att reducera historieundervisningstimmarna med en tredjedel på humanistisk, samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig linje. Förslaget gav upphov till tre motioner från socialdemokraterna, folkpartiet och moderaterna. Alla motsatte sig förslaget och framhöll vikten av historiekunskap.10

1991 års Läroplanskommitté sade att historia var ett viktigt ämne som behövde få mer plats men den ansåg också att svenska, matematik och främmande språk borde få mer tid. De ansåg också att man behövde se över historieämnet. Ämnesföreträdare fick därför i uppgift att utveckla ämnet inom läroplanens ramar och den tidsplan som fanns. Kommittén hade själv inte tid med detta. I sitt beslut angående timplanen kom de fram till att svenska, matematik och främmande språk skulle få mer tid och inte historia. 1993 lade regeringen fram sitt förslag till riktlinjer för grundskolan. Den gick inte helt på

8

Larsson (2004) s. 362f.

9

Ämnen som är typiska för ett visst program på gymnasiet.

10

(11)

Läroplanskommitténs linje. Regeringen valde istället att dela in ämnena i grupper så att till exempel samhällskunskap, religion, geografi och historia blev en grupp. Varje ämne skulle ha sin egen kursplan. Riksdagsbeslutet 1991 banade vägen för den nya, förändrade gymnasieskolan. Alla linjer blev treåriga och gav allmän högskolebehörighet. För att det skulle fungera infördes några gemensamma ämnen, så kallade kärnämnen. De övriga ämnena blev karaktärsämnen. Riksdagen ville inte ha historia som kärnämne men framhöll att i de program där historia inte var obligatoriskt skulle man ägna en tredje del av samhällskunskapen till historia. Detta markerades i Skolverkets kursplan från 1992 men togs bort när kursplanen reviderades två år senare. Under 1990-talet kritiserade historielärarna ämnets allt svagare ställning. Detta ledde till en viss debatt på politisk nivå men inte till några riksdagsmotioner. I en partiledardebatt 1997 uttryckte politikerna en oro inför ungdomarnas svaga historiekunskaper, tveksamhet till demokratins värde och kunskaper om förintelsen. Regeringen, med statsministern Göran Persson i spetsen, tog initiativet till en informationssatsning som fick namnet Levande historia. Den leddes av statsrådsberedningen i fem år. Nu väcktes stor uppmärksamhet mot ungdomar och deras historiekunskaper. Detta hindrade dock inte Skolverket från att planera ytterligare sänkningar av undervisningstimmarna för historia på gymnasiet. Två motioner som kom 1999 och en som kom 2000 från socialdemokraterna, kristdemokraterna respektive moderaterna handlade om att stärka historieämnet. 2003 förslog gymnasiekommittén att historia skulle bli kärnämne. Förslaget var en reaktion mot kritiken som kommit gällande historieämnets allt mindre utrymme i skolan. Av de universitet, högskolor och kommuner som uttalade sig var bara en kommun negativt inställd. Skolverket och Myndigheten för skolutveckling var däremot inte positivt inställda till förslaget. 2004 förklarade utbildningsministern och stödpartierna att de var överens i kärnämnesfrågan. De ansåg att i en föränderlig värld behövde alla, oberoende av yrke eller studier, kunskaper i historia. Historia skulle därför bli ett kärnämne omfattande 50 gymnasiepoäng.11 När det i höstas blev regeringsbyte sa den nya regeringen nej till detta förslag.

2.2 Läroplan och kursplan

Individens frihet, människolivets okränkbarhet, jämställdhet mellan könen, kulturell mångfald, alla människors lika värde och solidaritet med utsatta och svaga är

11

(12)

nyckelorden i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94).12

Var säger annars läroplanen om undervisningen som kan kopplas samman med undervisningen i historia? Något som betonas i Lpo 94 är att eleverna ska få en intressant undervisning. Den ska vara saklig och allsidig. Skolan har också i uppdrag att främja lärandet så att eleverna känner sig stimulerade att inhämta kunskaper.

Under skolans gång ska elever bli medveten och delaktig i det gemensamma kulturarvet som ger en trygg identitet. Denna identitet är viktig att utveckla. Det är också viktigt att eleven får lära sig att utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan har även i uppdrag att överföra och utveckla ett kulturarv från en generation till nästa.13

Enligt kursplanen för historia är ämnets syfte att visa sammanhang och bakgrund för individer och samhällen i både långa och korta perspektiv. Ämnet ska stimulera elevers nyfikenhet, stärka identiteten och förståelse för både sitt eget och andras kulturarv. Varje skeende och ögonblick nu eller i förgången tid kan ses mot en historisk bakgrund. Varje person levande eller död kan ses som en historisk person och placeras i ett historiskt sammanhang.14 Detta ger ett närmast bottenlöst stoff, och ställer läraren inför många didaktiska överväganden och urval.

2.3 Skolämnet historia

På grundskolan är historia en del av ett SO-block där även samhällskunskap, religion och geografi ingår. Det gör att eleverna läser de olika ämnena periodvis. Det kan göra att eleverna får svårt att få ordenlig bakgrundskunskap då det kan gå ett tag mellan gångerna de läser historia. Det gör också att historia bara får en begränsad tid, precis som de andra tre ämnena. Sammanlagt har SO-blocket ungefär 885 undervisningstimmar.15

På gymnasiet finns det tre historiekurser. Historia A är en gemensam kurs för tre program: samhällsvetenskapsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet och estetiska programmet. Historia B läser de som går den kultur- och samhällsvetenskapliga

12

Berggren, Lars & Johansson, Roger (2006). ”Rapport: Historiekunskap i årskurs 9” i Educare -Vetenskapliga skrifter. Malmö: Lärarutbildningen, s. 12.

13

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94 anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket, s. 5f.

14

Skolverket 1 (2000).

15

(13)

inriktningen på samhällsvetenskapsprogrammet och Historia C är en valbar kurs. Kurserna ligger på runt 80-100 undervisningstimmar.16 De få undervisningstimmarna tvingar historielärarna till att förenkla historien. Det kan det bli så att man måste avstå från att behandla vissa sammanhang som till exempel den filosofiska och idémässiga bakgrunden till franska revolutionen. Händelseförlopp kortas ner genom att man till exempel begränsar undervisningen av första världskriget och bakomliggande faktorer.17 På både högstadiet och Historia A på gymnasiet börjar man med Antiken och går framåt. Vill det sig väl hinner man i nian precis med andra världskriget. I Historia A-kursen hinner man ungefär till Kalla kriget, beroende på hur läraren lägger upp terminen. Det är så den traditionella historieundervisningen går till. Vilket jag grundar på erfarenheter både från mina egna skolår och från praktiken. Läser man Historia B och C får man mer fördjupning. Historia innehåller många olika slags historia som till exempel politisk historia, krigshistoria, idéhistoria, kulturhistoria, miljöhistoria, mentalitetshistoria, social historia och ekonomisk historia. Det gör ämnets innehåll väldigt brett. Precis som jag nämnt ovan är det lärarens uppgift att välja ut det som hon eller han anser vara mest relevant. Dessa urval kan göras med hjälp i några didaktikiska frågor. Vad ska vi läsa om? För vem/vilka ska lektionerna hållas? Hur ska upplägget se ut? Varför ska eleverna läsa/få kunskaper om detta? Dessa överväganden utgör utgångspunkten för denna uppsats.

16

Nilson, Bengt (2004). ”Att undervisa i historia. Villkor och problem i gymnasiet”. I Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur, s. 260f.

17

Hermansson Adler, Magnus (2004). Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber AB, s. 19f.

(14)

3. Syfte och problemformulering

Det förgående avsnittet i examensarbetet är det som har fått mig att fundera och gett grund till mitt syfte och min problemformulering. Syftet är att jag vill undersöka undervisningen ur ett elevperspektiv och försöka hitta faktorer som, enligt eleverna, skulle bidra till att göra ämnet mer attraktivt. Jag kommer att fokusera på elever som går grundskolans senare år. Jag kommer också att undersöka om eleverna anser att det är intressant att man i undervisningen behandlar ett ämne som har nutidsförankring, till exempel Israel-Palestinakonflikten eller andra aktuella händelser.

Nedanstående fråga kommer att ligga till grund för min undersökning:

(15)

4. Tidigare forskning

I inledningen nämnde jag att historieintresset ökar bland vuxna. De historiska romanernas försäljningssiffror ökar och det publiceras allt fler populärhistoriska böcker. Trots detta talas det om en historielöshet i det svenska samhället. Historielösheten handlar om människors bristande förmåga att tänka i orsakssammanhang. För att överhuvudtaget kunna tänka i ett sammanhang måste det finnas en historisk kontext att utgå ifrån, detta för att det är i dåtiden som vi hittar orsakerna. I Historieundervisningens byggstenar (2004) skriver Magnus Hermansson Adler att: ”Orsakerna är det som har hänt och under vissa förutsättningar kan hända igen, men då händer det på ett annat sätt eller i ett annat sammanhang.”18 Bortser vi från orsakssammanhangen kan det verka som att allting sker av en slump. Skolans kursplan inskärper att så inte ska vara fallet. Hermansson Adler påpekar också ”att fånga orsakerna till något som har hänt innebär att kunna placera orsakerna i den historiska kontexten.”19 Annars förstår inte eleverna sammanhanget och det de läser upplevs som irrelevant. Om man som människa saknar kunskaper i historia kan man inte förklara eller kritisera världen. Det leder till slut till en oförmåga att kritiskt förhålla sig till rådande ideal, normer samt kommersiella och politiska krafter. I en demokrati används argument som är byggda på historiska analyser i den offentliga debatten. I diktaturer kan historiekunskaper bli ett politiskt medel för förändring och det anser regimerna är farligt.20

Historielösheten bidrar även till att elevernas identitetsutveckling urholkas: ”För att förstå sig själv och göra sin identitet tydlig, behövs kunskaper som gör det förflutna begripligt.”21

Hur ska man då enligt Magnus Hermansson Adler stoppa historielösheten? Han menar att om man ska öka elevernas historiemedvetande och intresse för historia måste undervisningen vara både stimulerande och utvecklande. Hermansson Adler argumenterar för en historieundervisning där eleverna varierar sitt sätt att tänka och följden blir att de utvecklar sina kunskaper. Han påpekar också att det måste finnas en variation i metoderna. Det leder nämligen till att eleverna utvecklar en förmåga att hantera och värdera många olika historiska perspektiv. Det är viktigt att eleverna får 18 Hermansson Adler (2004) s. 212. 19 Hermansson Adler (2004) s. 212. 20 Hermansson Adler (2004) s. 212. 21 Hermansson Adler (2004) s. 212.

(16)

chans till autentiska upplevelser i undervisningen då det både är motivations- och lustskapande. Hermansson Adler anser också att lokalhistoria måste få mer plats i undervisningen. Detta för att det finns ökade möjligheter till autentiska upplevelser och eleverna blir medvetna om den historien som finns runt omkring dem. Historia kommer då närmare dem än vad annan historia kan göra. Lokalhistoria kan också hjälpa till i identitetsskapandet.22

Under 1900-talets senare hälft blev historia i skolan allt mer obefintlig. Lärarna fick svårt att motivera för sina elever varför man skulle läsa historia. De kunde inte få eleverna att förstå att dåtiden hängde samman med nutiden och framtiden. Samhällsutvecklingen spelade en stor roll i detta. Ekonomin hade gått framåt och många hade fått det bättre. Sverige var numera en trygg nationalstat. Man ansåg att ekonomisk och politisk instabilitet hörde till det förgångna. Man skulle se framåt, mot den hägrande framtiden, och inte bakåt.23 Diskussionerna som följde hade stor betydelse för det historiedidaktiska forskningsfältets uppkomst under 1980. Begreppet historia har två olika betydelser:

Historia är antagligen det förflutna självt eller olika bearbetningar i det vetenskapliga eller pedagogiska syftet att förklara eller förstå det förflutna.24

Vi både bär på en historia samtidigt som vi ”gör” en historia genom våra erfarenheter, kunskaper och traditioner. Både livet i sig och samhället är präglat av historia. Historien finns i våra minnen genom våra egna erfarenheter men också genom det som kommer utifrån från till exempel våra föräldrar, massmedia och historieundervisningen. Denna dubbelhet, det vill säga att vi både påverkas av och påverkar den historiska utvecklingen, är utgångspunkten för all historiedidaktisk reflexion.

Historiedidaktik handlar främst om förmedling av historia. Klas-Göran Karlsson skriver: ”Historiedidaktiker intresserar sig följaktligen för vilken historia som förmedlas, hur denna historia förmedlas samt av vem och till eller för vem.”25

Det finns inte mycket litteratur om historieintresset i skolan. Jag har hittat några undersökningar och rapporter men det är mestadels examensarbeten av blivande lärare på lärarutbildningar runt om i Sverige.

22

Hermansson Adler (2004) s. 214f.

23

Karlsson, Klas-Göran (2004). ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”. I Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur, s. 23.

24

Karlsson (2004) s. 21.

25

(17)

I uppsatsen Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll (2005) undersöker Martin Hagman gymnasieelevers intresse för historieämnet genom att utgå från de didaktiska frågorna vad och varför. Han har genom en enkätundersökning låtit eleverna svara på frågor angående sitt historieintresse, vad de är intresserade av för sorts historia och varför de är intresserade av historia. Resultaten visar att eleverna har ett ganska stort intresse för historia och att de anser att det är viktigt att läsa ämnet i skolan. När det gäller vilken slags historia de är intresserade av anser killar att krigshistoria är mest intressant medan tjejerna framför allt tycker att social historia är roligt.26

Oskar Fahlgrens uppsats Elevers attityder till ämnet historia: en attitydundersökning i två klasser i andra året på gymnasiet från 2005 tar upp det som titeln visar. När han gjorde sin undersökning utgick han ifrån hypotesen att elever var negativt inställda till historia som ämne. Fahlgren undersökte även om lärarna i historia kände till elevernas attityder och vad de ansågs borde göras för att öka deras intresse. Resultatet visade att eleverna tvärtemot hans hypotes tyckte att historia var intressant. Många elever tyckte dock att man ägnade för stor del av undervisningen till andra världskriget och förintelsen. Historielärarna hade god insikt i elevernas åsikter. De ansåg att ämnet behövde mer resurser i form av tid för att öka och bibehålla elevernas historieintresse. 27 Staffan Erikssons rapport Ungdomar och Historia bygger på en undersökning som Christer

Karlegärd genomförde 1995. Rapporten är en sammanfattning av Sveriges resultat i undersökningen Youth and History som gjordes i hela Europa på initiativ av Europarådet. Undersökningen gick ut på att 829 niondeklassare fick besvara på olika frågor. Frågorna var framför allt inriktade på historiemedvetande. Rapporten tar upp några av resultaten, bland annat behandlas frågan: Vad betyder historia för dig? Eleverna fick här olika påståenden där de fick kryssa i på en skala om de ansåg att det stämde eller inte. 73 procent av eleverna höll med om att ”historia visar bakgrunden till nuet, och förklarar nutida problem.”28

26

Hagman, Martin (2005). Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll. Malmö högskola: Lärarutbildningen, s. 55ff.

27

Fahlgren, Oskar (2005). Elevers attityder till ämnets historia: en attitydundersökning i två klassar i andra året på gymnasiet. Luleås tekniska högskola: Lärarutbildningen, s. 25ff.

28

Eriksson, Staffan (1997). Ungdomar och Historia. 829 svenska niondeklassare om tolkningen av det förflutna förståelsen av nutiden och perspektivet på framtiden våren 1995. Malmö:

(18)

Enligt rapporten var eleverna mest intresserade av händelser som var nära vår egen tid. När det gällde kategoriseringen av vilka geografiska områden som var mest intressanta låg ”Världens historia”, det vill säga utomeuropeisk historia, på första plats. Sedan följde ”Europas”, ”Sveriges”, ”landskapets” och ”hembygdens historia”. Det verkar som att historia blir mer intressant ju längre från det egna området den kommer.29

Educare vetenskapliga skrifters rapport från 2006 ”Historiekunskap i årskurs 9” är en del av den nationella utvärdering av grundskolan som genomförts på uppdrag av Skolverket 2003. Lars Berggren och Roger Johanssons uppdrag var att undersöka elevernas attityder till historieämnet och historieundervisningen i årskurs 9. De har också haft i uppgift att genom olika tester utvärdera elevers kunskap i historia. Elevernas intresse för historia var positiva och både pojkar och flickor hade samma uppfattning. Författarna ville också få sig en bild av hur historielektionerna går till. En stor majoritet svarade att på varje eller på de flesta lektionerna så pratar läraren och eleverna lyssnar. När det gällde frågorna om arbetssätt, det vill säga hur ofta eleverna arbetar i grupp, enskilt eller får göra något större arbete pekade svaren på en varierad undervisning. På frågan om hur eleverna ville att historieundervisningen skulle gå till verkade majoriteten nöjda med hur det redan var. Många elever ville att undervisningen skulle innehålla fler diskussioner mellan lärare och elever. Man kan även se en tendens till att elever vill ha mer grupparbeten.30

29

Eriksson (1997) s. 9.

30

(19)

5. Metod

När jag började fundera på hur jag skulle få svar på mina frågor läste jag i Bo Johansson och Per Olov Svedners bok Examensarbetet i lärarutbildningen (2001). Jag kom genom min läsning fram till att det var bäst om jag använde mig av två undersökningsmetoder: kvantiv enkät och kvalitativ intervju.31 De både metoderna är bra på olika saker och jag ansåg att genom att använda dessa metoder kunde jag få både bredd och djup i mitt examensarbete. Det är bra att använda sig av en enkät då den ger bred information. Detta passade min undersökning. Jag ville ställa vissa konkreta påståenden som skulle göra att jag fick en överblick över hur eleverna tyckte och tänkte. Det som är negativt med enkäter är att de ger ytlig information. När man får resultat i form av tabeller och diagram ger det bara en allmän bild av det som undersökts.32 För att få mer djup i mitt exmensarbete valde jag också att göra en kvalitativ intervju med några elever. Det finns dock problem med att göra en kvalitativ intervju. Istället för en kvalitativ intervju kan det utvecklas till en strukturerad intervju eller en enkät som är muntligt genomförd. Det gäller därför som intervjuare att lyssna på och försöka förstå vad informanten säger. Det är viktigt att man inte blir fast i frågorna och deras turordning.33 Ett annat problem kan vara att man glömmer av följdfrågorna. Den intervjuade kanske berättar något bra som den som lyssnar känner att detta måste jag fråga mer om, sedan säger den intervjuade något annat som är lika intressant och man frågar vidare på det istället. Det gör att man kan glömma av det man tänkte fråga om från början. Det är därför bra att anteckna under intervjun.

De personer som nämns i uppsatsen, både lärare och elever, har fått fingerade namn för att skydda deras anonymitet. I enkäterna fick eleverna svara på om de var kille eller tjej och vilken årskurs de gick i. Jag poängterade för dem att de varken skulle skriva namn eller klass. På enkäten skrev jag med fetstil att undersökningen var helt anonym och jag sa det även direkt till eleverna innan jag lämnade ut enkäten. Jag tyckte att det var viktigt att poängtera anonymiteten så att eleverna kände att de kunde svara sanningsenligt och inte vara rädda för att vara negativa. En av eleverna frågade om hennes SO-lärare skulle se på enkäterna för att läraren kunde känna igen hennes handstil. Både jag och läraren poängterade att läraren inte hade någonting med enkäten

31

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget, s. 23.

32

Johansson & Svedner (2001) s. 28f.

33

(20)

att göra och att hon inte skulle titta på dem. Eleverna som var med i gruppintervjun var mellan 15-16 år. Jag talade med den biträdande rektorn, då rektorn var ledig den veckan, och fick hans godkännande att genomföra intervjun. Jag ansåg inte att frågorna var av sådan art att jag behövde föräldrarnas godkännande. Innan intervjun berättade jag för eleverna vad frågorna skulle handla om. Jag berättade också att de skulle vara anonyma och att de skulle få fingerade namn i uppsatsen. En av tjejerna frågade om det betydde att hon till exempel skulle få heta Tjej 16 år. Jag svarade att antingen skrev jag så eller så hittade jag på ett namn. Jag förklarade också för dem att ingen annan än jag skulle lyssna på bandet med intervjun och att bandet skulle raderas när jag hade bearbetat materialet.

5.1 Urval

Skolan, där jag gör min intervju och lämnar ut min enkät, är en högstadieskola i en liten kommun i södra Sverige. Högstadieskolan har cirka 550 elever i årskurserna 7-9. Enkäten lämnades ut i 6 klasser; två åttor och fyra nior. Anledningen till att fler niondeklassare fick svara på enkäterna är att de har läst mer historia än vad åttondeklassarna har gjort. Jag ville ändå se vad eleverna i årskurs 8 hade för åsikter om den historia de läst hittills. Det var totalt 117 elever som svarade på enkäten; 50 killar och 67 tjejer. Klasserna tillhör två olika enheter och jag valde tre klasser från varje enhet, en åttondeklass och två niondeklasser. Eleverna har två olika historielärare beroende på vilken enhet de går i. Klasserna valdes slumpvis då jag lämnade enkäterna i de klasserna där det passade bäst för lärarna att jag kom. Den ena läraren, Martin Johansson, har arbetat som lärare i ungefär 35 år. Den andra läraren, Kristina Larsson, har arbetat som lärare i ungefär 10 år. De olika enheterna har olika upptagningsområden i kommunen. Det är elevernas mellanstadieskola som avgör i vilken enhet man hamnar. De senaste åren har de dock ändrat systemet lite så att man som elev, om man vill, kan välja den enhet med den profil34 man tycker passar bäst. Enkäten bestod av två delar, en del med påståenden och en del med öppna frågor.

Jag gjorde även en intervju med en grupp nior. De var fyra stycken, två killar och två tjejer. Klassföreståndaren frågade i klassen om det var några som ville ställa upp på en intervju och det var sex elever som svarade ja. När det var dags för intervjun var det

34

Enheterna kan till exempel ha Kommunikation och IT, Natur och miljö och Friskvård och idrott som sin profil.

(21)

dock bara fyra som kom. De andra två hade ångrat sig. Gruppintervjun spelades in med hjälp av en mp3-spelare.

5.2 Datainsamlingsmetoder och processen

I enkäten använde jag mig av både påståenden och öppna frågor. Enkäten innehöll 13 frågor varav de första åtta var påståenden och resterande fem var öppna frågor. Jag undersökte hur andra hade gjort sina enkäter. Jag studerade frågorna och svarsalternativen i Educare – Vetenskapliga skrifters rapport om historiekunskapen i årskurs 935 och i Staffan Erikssons rapport Ungdomar och historia.36 Jag såg också hur Martin Hagman hade gjort sin enkät till sitt examensarbete.37 Efter att ha sett hur de gjorde valde jag det sätt som jag ansåg passade bäst för mitt examensarbete. I påståendena fick eleverna välja mellan fyra svarsalternativ: ”Stämmer mycket bra”, ”stämmer ganska bra”, ”stämmer ganska dåligt”, ”stämmer mycket dåligt”. När jag formulerade min enkät var jag medveten om att det kunde behövas ett svarsalternativ mellan ”ganska bra” och ”ganska dåligt”. Jag hade kunnat använda mig av ”varken eller” eller ”kanske”. I mina funderingar kom jag dock fram till att om jag hade satt ett svarsalternativ där kunde risken vara att många elever kryssade i det svaret för att det gick fortast och var lättast. Jag ville att eleverna skulle tänka efter och ta ställning till vad de verkligen tyckte och tänkte. Risken med att ha öppna frågor i sin enkätundersökning är att eleverna inte orkar skriva något utförligt. Jag åkte själv ut till skolan för att lämna enkäten till klasserna. Jag var själv med och lämnade dem till alla klasser förutom en klass då deras lektion sammanföll med intervjun jag skulle göra. Då var det SO-läraren som lämnade ut enkäten. Jag förklarade för eleverna vad jag skrev mitt examensarbete om. Jag förklarade även de öppna frågorna närmare ifall eleverna inte förstod vad jag menade.

I intervjun utgick jag ifrån några fasta frågeområden. De handlade bland annat om vad de tycker om historia, vad som var roligt, tråkigt och varför det var så. Jag byggde vidare mina frågor på det eleverna talade om. Intervjun jag genomförde var en gruppintervju med fyra elever. Den genomfördes i ett grupprum på skolan när eleverna hade håltimme. I grupprummet fanns bara ett stort fyrkantigt bord så vi satte oss vid ena sidan av det så att vi kunde sitta nära varandra. Innan intervjun började småpratade vi u

35

Berggren & Johansson (2006) s. 26f.

36

Eriksson (1997) s. 6f.

37

(22)

ungefär 10 minuter om hur det kändes att sluta nian, hur de hade haft det på sin klassresa, på vilket gymnasium de skulle läsa och så vidare. Intervjun spelades in med hjälp av en mp3-spelare.

(23)

6. Resultat

Resultatavsnittet är indelat i två delar. Först kommer jag att behandla enkäten och visa vad jag kommit fram till där och sedan kommer jag att berätta vad eleverna berättade under intervjun.

Det var ungefär fem elever som satte dit ett eget ”kanske” och ringade in det i vissa av påståendefrågorna. Med tanke på att det var ett så litet antal, en eller två på ett fåtal frågor, valde jag att inte ta med det i resultatet. Det finns alltid en risk med öppna frågor i en enkätundersökning. Vissa elever vill eller orkar inte skriva något utförligt. Ibland vet de inte vad de ska skriva och de kan känna stress när andra börjar lämna in sina enkäter. Det kan därför bli så att vissa elever inte svarar alls. Detta blev också fallet ibland, men oftast fick jag ordentliga och givande svar. Av de 117 eleverna som jag lämnade ut enkäterna till var det 14 elever som inte svarade på några av de öppna frågorna. Detta redovisas sedan närmare i varje fråga. 2 elever hade missförstått frågorna och kunde därför inte användas. 5 elever hade svarat oseriöst på sina enkäter och inte heller de kunde användas. Jag tror att de till viss del inte förstod nyttan med att besvara frågorna på ett korrekt sätt. Det kan också ha varit så att de bara försökte vara roliga. Det var ett 20-tal elever som bland annat svarade ”vet ej”, ”inga”, ”alla” och ”nej” på de öppna frågorna. Jag kommer att visa i resultatet hur många elever som svarat just så. Jag tror att anledningen till att de inte skrev något ordentligt svar kan till viss del bero på att de tyckte att undervisningen var bra som den är eller att de inte visste vad de skulle svara. Några av eleverna tror jag dock bara har struntat i det. Det var den sista frågan som minst elever svarade på. I den frågan undrade jag om de saknade någon händelse i sin historieundervisning. Jag antog att de som inte svarade var nöjda så som de hade det. Jag blev ändå nöjd med de svaren jag fick för jag tyckte att jag fick en bra svarsfrekvens på det stora hela. Jag kommer inte att redovisa alla frågor. Detta beror på att examensarbetet hade blivit alldeles för stort. Det beror också på att jag gjorde en övervägning och tog med de svar som jag tyckte var mest givande och intressanta.

I intervjun var eleverna väldigt duktiga på att berätta och förklara. Det verkade inte som att de hade några problem med att vara öppna mot mig och berätta vad jag tyckte. Ställde jag en fråga eller undrade något och de inte höll med så sa det de.

Jag tyckte att metoderna jag använde fungerade. Jag borde ha förklarat de öppna frågorna närmare så att alla eleverna förstod vad jag menade. Jag borde även ha gjort en

(24)

gruppintervju till för att få en större bredd i intervjumaterialet. Det fanns dock inte tid för det. Den ena SO-läraren var svår att få tag på och när enkäterna var utlämnade i de klasserna fanns det inte tillräckligt med tid kvar för att hinna planera in och genomföra en intervju med andra elever.

6.1 Enkäten

Det var 117 elever som svarade på enkäten. Påståendefrågorna är omräknade till procent istället för antal. 43 procent är killar och 57 procent är tjejer. I de öppna frågorna skiljer jag inte på killar och tjejer utan har räknat tillsammans allt. Resultatet där är inte omräknat i procent utan står i antal.

6.1.1. Påståendefrågorna

Det första påståendet eleverna fick svara på var om de var intresserade av att läsa historia. Som det framgår av stapeldiagrammet ovan är det jämt mellan de positiva och negativa svaren. 32 procent av eleverna anser att påståendet stämmer ”ganska dåligt” medan 44 procent anser att det stämmer ”ganska bra”. När man ser på svarsalternativen mycket bra eller dåligt är det ungefär samma procentandelar som valt de alternativen. Om man räknar samman de positiva och negativa svaren skiljer det inte mycket mellan dem. 54 procent av eleverna är mer eller mindre intresserade av historia medan 46 procent inte är det. När man undersöker enkäterna märker man en tendens till att niondeklassarna är mer intresserade av historia än åttondeklassarna. Det var dock bara

(25)

två åttondeklasser som svarade på enkäten. Jag har därför inte tillräckliga belägg för att detta skulle stämma.

Det finns en stor skillnad mellan killar och tjejer gällande deras historieintresse. Det verkar som att killarna är mer intresserade av historia än tjejerna. Som det framgår av stapeldiagrammet anser 58 procent av killarna att påståendet stämmer ”ganska bra” medan enbart 33 procent av tjejerna anser samma sak. 24 procent av killarna har svarat att påståendet stämmer ”ganska dåligt” medan hela 39 procent av tjejerna har svarat samma. Det är dock fler tjejer som tycker att påståendet stämmer ”mycket bra”. 13 procent mot killarnas 6 procent.

Det finns även en skillnad om man jämför de två lärarnas klasser. Se s. 41 i bilagan. Martin Johanssons elever är mer intresserade av historia än vad Kristina Larssons elever är.38 Ungefär samma procentandel elever är intresserade av att läsa historia. Sedan börjar elevernas åsikter skilja sig. 51 procent av Martin Johansson elever tycker att påståendet stämmer ”ganska bra” medan 35 procent av Kristina Larsson elever har svarat på samma påstående. Det skiljer sig inte mycket mellan eleverna som svarat ”mycket bra” på påståendet. I svarskategorin ”ganska dåligt” skiljer det sig inte mycket. 37 procent av Martins elever och 28 procent av Kristinas elever har kryssat i det alternativet. Det skiljer sig dock mycket i kategorin ”mycket dåligt”. Enbart 2 procent av Martins elever har svarat att det påståendet stämmer medan 28 procent av Kristinas elever har svarat samma.

38

(26)

Ser man på stapeldiagrammet ovan verkar historia inte vara ett så populärt ämne. 66 procent av eleverna svarade antingen ”mycket dåligt” eller ”ganska dåligt”. Studerar man de positiva svaren tycker 25 procent att historia påståendet stämmer ”ganska bra” och det är knappt 5 procent som tycker att historia är ett av deras favoritämne.

Det är fler killar än tjejer som har historia som ett av sina favoritämnen. Det är dock ingen stor skillnad. 32 procent av killarna tycker att påståendet stämmer ”ganska bra” medan 24 procent av tjejerna har svarat samma. Det är även fler killar än tjejer som har svarat ”ganska dåligt”. Den största skillnaden ser man i svarsalternativet ”mycket dåligt”. 33 procent av tjejerna har kryssat i det svarsalternativet medan enbart 18 procent av killarna har gjort det. Se s. 41 i bilagan.

(27)

Det var inte många elever som ansåg att man skulle ha mer historia i skolan, hela 50 procent av eleverna ansåg att påståendet stämde ”ganska dåligt” och 29 procent svarade ”mycket dåligt”.

När man studerar svaret på påståendet ovan finner man en ganska jämn fördelning mellan de olika svarsalternativen: 29 procent ansåg att påståendet stämde ”ganska dåligt”, 22 procent svarade ”mycket dåligt”, 39 procent svarade ”ganska bra” och enbart 8 procent svarade ”mycket bra”.

(28)

Det är flest tjejer som är positiva till historieundervisning med nutidsförankring. Den största skillnaden finner man i svarsalternativet ”ganska bra”, hela 54 procent av tjejerna har kryssat i det svaret medan enbart 20 procent av killarna gjort det. Det är visserligen fler killar som har kryssat i svarspåståendet ”mycket bra” men det är ändå stor skillnad mellan de positiva svaren: 58 procent av tjejerna och 32 procent av killarna har svarat positivt. När jag gick igenom enkäterna märkte jag att de flesta av tjejerna som var positiva var de som inte ansåg att historia var så intressant. Majoriteten av de killar som inte hade ett stort historieintresse ansåg inte att historia skulle bli mer intressant för att man hade undervisning med nutidsförankring.

(29)

De två sista påståendena påminner om varandra. Eleverna fick svara på om de ansåg att det var viktigt att ha kunskaper i historia samt om de tyckte att historiekunskaper behövdes för fortsatta studier. I diagrammet ovan har alla klasser svarat. De blåa diagrammen visar att 43 procent av eleverna ansåg att det stämde ”ganska bra” och 26 procent ansåg att det stämde ”mycket bra”. När det gällde påståendet om historiekunskaper var viktiga för fortsatta studier var eleverna mer negativt inställda. 45 procent ansåg att påståendet stämde ”ganska bra” medan hela 31 procent ansåg att påståendet stämde ”ganska dåligt”. Det är ungefär lika många som har svarat ”mycket bra” och ”mycket dåligt”. I enkätundersökningen lade jag märke till en tendens att i nian ansåg eleverna att det var viktigare med kunskaper i historia och för fortsatta studier än vad man gjorde i åttan. Det var dock för få åttondeklassare som svarade på enkäten för att jag ska kunna ha tillräckliga belägg.

6.1.2 Öppna frågor

I den första av de så kallade öppna frågorna fick jag en bild av hur eleverna ansåg att deras undervisning gick till. Det var 3 av 117 elever som inte svarade på frågan. Elevernas svar gav mig intrycket av att båda lärarna använde sig av en traditionell undervisningsstil med mycket genomgångar och berättande framför tavlan. Av de eleverna som hade Martin Johansson39 som lärare svarade många att de såg på film. I samband med filmvisningen har de diskussioner om filmen. En av eleverna svarade följande:

Vi läser inte så mycket i boken = bra! Tittar på film ibland, läraren berättar nästan alltid inför hela klassen = Mycket bra! Grupparbeten, uppgifter m.m.

24 elever av de 114 som svarade på frågan skrev dock att de läser i lärobocken eller så står det bara ”läser” men det framkommer inte vad de läser för något. Det verkar också som att de arbetar mycket i grupp. 13 elever har svarat med ett kort ”bra”. En elev skriver att undervisningen är ”väldigt varierande och bra”. Enligt eleverna använder sig Kristina Larsson40 mycket av stenciler och prov.

Frågan 10 löd följande: Vad hade du velat se mer av i historieundervisningen? 3 av 117 elever svarade inte på frågan. 8 respektive 7 elever svarade ”vet ej” eller ”inget”. 45 respektive 27 elever av 114 svarande ville ha mer av grupparbeten och diskussioner. En

39

Det fingerade namnet på en utav SO-lärarna.

40

(30)

av eleverna som svarade grupparbete utvecklade det hela med att skriva att man då får ”fördjupa sig i det man tycker är intressant. Man lär sig genom att samarbeta”. 13 elever ville ha mer eget arbete som till exempel inlämningsuppgifter. En elev svarade: ”Eget arbete, att få ta reda på det man är intresserad av.” 13 elever ansåg att det var bra som det var. 9 elever ville ha mer film.

På fråga 11 och 12 fick eleverna svara på vilka teman eller tidsperioder som de tyckte var roligast respektive tråkigast. Det var 110 elever som svarade på fråga 11. 12 respektive 8 elever svarade ”vet ej” och ”inga”. Krigshistoria verkar vara det som intresserar eleverna mest. 39 av 110 svarande elever svarade att ”andra världskriget” var det som var roligast att läsa om. 13 elever svarade ”Världskrigen” respektive ”Krig/Slag”. Det fanns ingen direkt skillnad mellan killar och tjejer utan båda könen ansåg att ”andra världskriget” var mest intressant. Några elever motiverade sitt svar med att skriva: ”Eftersom det är en stor händelse som alla borde känna till”, ”ligger ganska nära vår tid” och ”För att det är spännande och många länder nära oss har vatt med i det.” Det var 7 elever som svarade ”Romarna”. Lika många elever som svarade ”Medeltiden”. Andra svar var: ”Modern historia”, ”Antiken”, ”Revolutioner”, ”Inbördeskrig” och ”Egyptierna”. En elev svarade att han ville ha mer nutid i historieundervisningen och att han ville att läraren skulle berätta om till exempel upproren i Paris förorter eller om Israel-Palestinakonflikten. En annan elev svarade att han ville läsa om den första bilen. På fråga 12 var det 109 elever som svarade. Det var även många som inte gav något förslag utan 25 respektive 15 elever svarade ”vet ej” eller att allt var tråkigt.

Av de eleverna som svarade något specifikt skrev sammanlagt 20 elever att ”svenska kungar” eller enbart ”kungar” var tråkigast. 5 elever ansåg att det var tråkigt att läsa om ”sånt som hände för längesedan”. En elev svarade: ”den historien som är långt borta och inte berör oss”. Andra teman och tidsperioder som nämndes var ”Upptäcksresande”, ”Vikingar”, ”Nordens historia” och ”Medeltiden”. Två elever svarade ”Alla revolutioner” och en av dem ansåg att man skulle ge en förkortad version av alla revolutioner.

Den sista frågan som ställdes i enkäten var om eleverna hade någon händelse som de saknade i historieundervisningen eller om de hade något tema eller någon tidsepok som de ville läsa mer om. Det var enbart 104 elever som svarade på den frågan. Av dem svarade 34 elever ”nej”, 14 svarade ”vet ej” och 10 elever svarade ”inget”. De knappt 50 elever som svarade på frågan skrev att de bland annat saknade eller ville lära sig mer

(31)

om ”Nutidshistoria”, ”Svensk historia”, ”Förintelsen”, ”Diktaturer” och ”Politisk historia”. En elev svarade att han ville ha mer nutidshändelser i undervisningen som till exempel ”Irak kriget” och ”11 september”. En elev ansåg att ”de skulle få fördjupa sig i vissa ämnen och arbeta med det längre” och en annan elev ville att de skulle läsa mer om världens historia då de läste mest om Europas. Så här svarade en annan elev:

Jag skulle även vilja ha ett allmänbildningsprov. Läraren testar hur mycket man kan om historiska händelser utan någon genomgång innan. Här ser man vad eleverna kan och inte kan.

Hon tyckte dock inte att det skulle räknas med i betyget.

6.2 Gruppintervju

I intervjun deltog fyra elever från årskurs nio: Wilma, Mathilda, Benjamin och Lukas. Den första frågan som eleverna fick svara på var: Vad tycker ni om historia? Spontant svarade Benjamin och Mathilda ”skoj” och ”intressant” samtidigt. Mathilda lade sedan till att allt inte var intressant. Wilma säger att det oftast är intressant. Hon berättar också vidare om att de inte behöver göra så mycket på lektionerna utan att de mest sitter och lyssnar. De får även ”titta på sånt som hände förr”. Jag gissar att hon menar att de får se på film eller på bilder. Hon fortsätter med att berätta att hon tycker det är lättare att ta in om man lyssnar eller ser något än om man gör uppgifter. De andra håller med om att det är skönt att sitta och lyssna. Wilma berättar också att de ser mycket på film i undervisningen och att hon tycker att det är bra. Hon menar att man får en bra bild för sig och att det blir lättare att förstår. Med tanke på att eleverna har sagt att det mesta är roligt i historieundervisningen frågar jag vad de inte tycker är roligt. Mathilda svarar direkt att hon inte tycker att kungar är särskilt roligt. Däremot anser hon att krig och bland annat andra världskriget är intressant. Benjamin berättar att de allra flesta i deras klass tycker att andra världskriget är intressant. Wilma spinner vidare på det som Mathilda sa om kungarna. Hon menar att det inte är intressant att läsa om kungar för att ”de inte har levt som alla andra har gjort”. Det är inte roligt att veta vad Gustav Vasa har gjort utan mer intressant att veta om hur det vanliga folket levde. Wilma tycker att det blir mer intressant att läsa om det vanliga folket än om Gustav Vasa då de kan identifiera sig mer med dem. De andra håller med Wilma. Lukas berättar att han tycker

(32)

att det finns många ämnen i historieundervisningen som är dryga men att krigen inte är det. Det är snarare så att man ser framemot undervisningen om världskrigen.

Eleverna tycker att undervisningen är roligare i nian än när de gick i sjuan och åttan. Mathilda tror det beror på att tidigare läste de bara om kungar men nu läser de om krigen. Killarna håller med Mathilda. Wilma bygger vidare på Mathildas resonemang och säger att det till största del beror på att de har bytt ämnen. Hon tror inte att det beror så mycket på att de har blivit äldre förutom att de diskuterar mer med läraren nu än de gjorde tidigare. Jag frågade eleverna om de trodde att de var mer intresserade av historia nu på grund av att de i sjuan läste om sådant som hände för längesedan, till exempel Antikens Grekland. Wilma höll inte med mig. Hon sa att de elever som tyckte att det var roligt att läsa om Antiken i sjuan förmodligen tyckte att historia var bättre då medan de som inte tyckte det var intressant tyckte att det var sämre. Hon själv tyckte inte det var roligt i sjuan. Benjamin säger att han tror att det hade varit roligare att läsa om den äldre historien nu. I sjuan tyckte han inte att det var särskilt intressant. Han vet dock inte om det beror på att han är äldre. Han tycker att historia överlag är roligare nu än tidigare. Mathilda berättar att de har en väldigt bra lärare i historia och att hans sätt att lära ut gör väldigt mycket. Wilma fortsätter att berätta att deras lärare är väldigt mycket för att prata och visa film. Eleverna berättar vidare att deras lärare kan stå och berätta väldigt mycket om en sak, att han är väldigt kunnig och insatt i det han undervisar om. Det märks också att han själv tycker att det är roligt och intressant. Det tycker de är viktigt.

Jag frågar eleverna vilken historia de tycker är roligast av ”Världens”, ”Europas”, ”Sveriges” och lokalhistoria. De fyra eleverna tycker att ”Världens historia” är roligast. Jag frågar om de har haft mycket lokalhistoria och de berättar att de har läst lite om vissa personer som har haft stor betydelse i deras kommun. De känner inte att de skulle vilja ha mer lokalhistoria. Det känns inte viktigt för dem att lära sig om kommunens historia. När jag frågade eleverna om de saknade något i den historieundervisning de har haft under högstadiet kunde de inte komma på något. De tyckte det var lite svårt att veta vad de skulle ha läst om istället. Wilma berättar att hon tycker att det har varit bra så som de har haft det. Enligt hennes mening har de läst lagom om allt. De har inte haft mycket fördjupning utan de har mer fått en helhetsbild av allt.

Jag frågade eleverna om de gått mycket efter läroboken men de tyckte inte att de gjort det. Deras lärare brukar, som sagt, prata och visa själv. Det är bara ibland som de får vissa sidor i boken som de ska läsa.

(33)

Jag frågade även eleverna om de ville ha mer historieundervisning med nutidsförankring. Wilma svarade att hon hade tyckt att det hade varit kul om läraren, när de gjorde SO-tolvan, hade valt ut en fråga och diskuterat den djupare och förklarar varför det händer just nu och varför det händer. Benjamin håller med och menar att alla kan hänga med då för alla vet vad det handlar om. Wilma berättar även senare i intervjun att hon tycker det är intressant att antingen läsa om nutiden eller om det som hände för längesedan. Hon tyckte inte att det var så kul att läsa om 1900-talet.

Jag frågar eleverna vad de ska läsa för program på gymnasiet. Wilma valde mellan samhällsvetenskapliga programmet och naturvetenskapliga programmet. Mathilda ska gå en musikallinje, Benjamin ska gå fordonsprogrammet och Lukas ett IT-program. Jag berättar att på gymnasiet att är det bara tre program som har historia, vilket betyder att Wilma är den enda som kommer att fortsätta läsa historia. Jag frågade de andra om de skulle sakna att läsa historia. Benjamin sade att det var svårt att svara på innan man visste hur det skulle vara. Lukas svarar att han tycker att det hade varit roligt att läsa vissa saker vidare men inte andra. Ointresset för att läsa om kungar kommer upp här igen men han hade däremot kunnat tänka sig att läsa mer om andra världskriget och om grekisk mytologi.

Jag frågade även eleverna om de var intresserade av historia på sin fritid. Om de läste några historiska tidningar eller såg på historiska dokumentärer. Wilma berättar att om det är något på Discovery kan hon se på det om det är något som hon är intresserad av. Benjamin och Lukas håller med. Mathilda berättar att hon tycker att Auschwitz är väldigt intressant. På historielektionerna nu håller de på att skriva ett arbete om något valfritt ämne och då har hon valt just Auschwitz. Det gör att hon har läst mycket om det och bland annat såg hon ett program om det i somras. De verkar på de fyra eleverna som att det enbart är intresset som styr om de ser på någon dokumentär eller inte.

Eleverna tycker om att de precis har fått göra ett valfritt arbete för då kan de verkligen skriva om det som de tycker är intressant. Jag frågar om de skulle vilja ha mer valfritt i undervisningen. Wilma tyckte det och hon tyckte också att de skulle ha mer grupparbete. Benjamin ville också ha fler grupparbeten. Jag frågar varför de gillar grupparbeten och Wilma svarar att det beror på att man kan diskutera med andra och man får inte bara fakta. Benjamin utvecklar det vidare och säger att genom grupparbete får man veta inte bara vad man själv tycker utan också vad andra tycker. Wilma tycker att på en historielektion ska antingen läraren stå och prata eller så ska man få se film eller göra grupparbeten. Hon tycker inte alls om att läsa i läroboken helt själv och svara

(34)

på frågor. Det är det som gör historia tråkigt och genom att diskutera så lär man sig. Man lär sig inte genom att sitta med läroboken.

(35)

7. Diskussion och analys

Från början hade jag intrycket av att elever inte tyckte att historia var roligt eller intressant. Detta intryck grundar sig på att de flesta i min umgängeskrets inte tyckte att historia var intressant i skolan men däremot tycker de att det är intressant nu. Det grundar sig också på den bild man får i massmedia. När jag började skriva mitt examensarbete började jag att läsa igenom gamla examensarbeten och rapporter om elevers historieintresse och då visade det sig att eleverna har varit väldigt intresserad av historia.41 Jag började då omvärdera mina förutfattade meningar och tänka att det kanske bara var när jag gick i skolan som det var ointressant, kanske har historielärarna lyckas få historia roligt och intressant igen. När jag började räkna ihop resultatet av min enkätundersökning märkte jag att jag inte alls fått positiva svar. Det var nästan lika många elever som svarat positivt som negativt. Det fanns en skillnad i intresset beroende på vilken enhet på skolan eleverna gick i. Den ena enheten visade sig vara mer positiv än den andra och därför är jag glad att jag inte valde att bara ta elever från samma enhet. Det känns som att mina svar blev mer tillförlitliga på grund av det. Det är inget som säger att detta enbart har med läraren att göra. Eleverna kommer från olika delar av kommunen och har gått i olika låg- och mellanstadium. De har blivit påverkade från olika håll i sin uppväxt och genom sin skolgång. Det måste dock nämnas att de klasser i den enheten som är mer positiva tycker bättre om sin lärare än vad klasserna i den andra enheten gör.

Krigshistoria var det som eleverna tyckte var mest intressant att läsa om enligt enkätundersökningen. Andra världskriget var det ämne som kom på första plats. I intervjun sa Lukas att man nästan längtade till det var dags för världskrigen för att det inte var så drygt utan mer fart. Ser man på motiveringarna som eleverna skrev i sina enkäter handlar intresset för andra världskriget mycket om att det inte var många år sedan det inträffade och för att länder nära oss var inblandande. Det stora intresset för andra världskriget kan bero på att i alla fall niorna i den ena enheten precis har läst om andra världskriget. Benjamin berättade också i intervjun att nästan alla i hans klass tyckte att det var intressant att läsa om andra världskriget. Hade jag kommit och ställt frågan i höstas är det inte säkert att svaret hade blivit samma. Det var dock ganska många i årskurs 8 som också svarade andra världskriget. Det kan vara så att många svarade andra världskriget för att det var det ämnet som de hade färskat i huvudet.

41

Se Bergggren & Johansson (2006) s. 26f, Eriksson (1997) s. 6, Hagman (2005) s. 40 och Fahlgren (2005) s. 16.

(36)

Därför ska man vara kritiskt till om det stämmer eller inte. I Martin Hagmans examensarbete tyckte killar att krigshistoria var mest intressant medan tjejerna gillade social historia.42 Detta blev inte fallet i min undersökning, både killar och tjejer valde andra världskriget när de skulle svara på vilket de tyckte var mest intressant. I Martin Hagmans uppsats fick de olika alternativ att välja mellan medan jag hade en öppen fråga. Det kan göra att vi har fått olika svar. De som svarade på mina frågor kanske inte ens tänkte på att de kunde välja social historia. På mina frågor valde de förmodligen det de först kom att tänka på. Social historia kom dock upp under gruppintervjun. Wilma berättade att hon inte brydde sig om vad Gustav Vasa gjorde men hade hon i undervisningen fått veta hur det var för folket som levde när han var kung hade hon varit intresserad. Detta kom också upp när jag lämnade ut enkäterna till en klass. När det gäller deras intresse för historia verkar det vara viktigt för dem att de kan identifiera sig med det som berättas. Det är därför de allra flesta är negativa till att läsa om kungar. De känner att de inte kan förstå eller jämföra sig med dem. Hur kan det då komma sig att andra världskriget är det de tycker är mest intressant? Här handlar det knappats om identifikation. Nu vet jag inte om hur mycket de läser om människorna som drabbas men jag skulle gissa att det mer handlar om soldaterna och kriget i sig. Jag tror inte att eleverna kan identifiera sig med soldaterna i kriget. Jag fick intryck av att här är det spänningen som gör det intressant.

Hermanson Adler skriver i sin bok Historieundervisningens byggstenar (2004) att historieundervisningen behöver mer lokalhistoria. Han menar att historien då kommer närmare eleverna än vad annan historia kan göra. Han menar också att lokalhistoria kan hjälpa till i det viktiga identitetsskapandet.43 Eleverna som jag intervjuade tyckte inte att det skulle vara roligt att läsa om kommunens historia. De hade aldrig gjort det och kände inte heller något behov av att göra det. De kanske hade varit mer positiva av om de hade haft ett lokalhistoriskt projekt men det är svårt att avgöra.

Precis som i rapporten angående historiekunskapen i år 9 från Educare - vetenskapliga skrifter (2006) verkar eleverna tycka att de har för lite grupparbete i historieundervisningen.44 Det finns både positiva och negativa saker med grupparbeten. Det kan lätt bli så att det bara är vissa elever som får göra arbetet medan andra bara glider igenom det. Jag tror dock inte bara att eleverna vill ha grupparbete för att det 42 Hagman (2005), s. 48. 43 Hermansson Adler (2004) s. 214f. 44

(37)

underlättar. Jag tror att många vill ha mer grupparbete för att de vill utvecklas och utvidga sina tankar. I högstadiet är eleverna mellan barn och vuxen. Många håller på att hitta sig själva och de är osäkra. Då blir det tryggare för dem att göra ett grupparbete då de kan diskutera sina åsikter och få reda på vad andra tycker.

Ett av mina förslag var att man skulle använda sig av ett tema som var nutidsförankrat. I enkätundersökningen var det många tjejer som inte var intresserade av historia men som var positiva till förslaget. Det är svårt att svara på varför tjejer var mer positiva till förslaget än vad killarna var. I gruppintervjun gav Wilma förslaget att man skulle fördjupa en fråga i SO-tolvan. Med tanke på att det är något som hänt nu har många elever kunskap om det och då hade det varit kul att få en mer djupgående förklaring. I gruppintervjun berättar Mathilda att hon inte längre orkar lyssna på TV:n när det har hänt något i Israel och Palestina. Hon berättar att om man hade vetat anledningen så hade det varit mer intressant. Även Staffan Erikssons rapport pekar i samma riktning.45 Detta kan bero på att historieundervisningen i grundskolans senare år ofta lägger mest tid på de senaste 100 åren. Intresset kan också bero på att det är lättare för eleverna att relatera till sådant som hänt närmare dem själva.

De sista påståenden jag hade på min enkät behandlade elevernas syn på om de tyckte att det var viktigt att ha historiekunskaper och om de tyckte att historia var viktigt för fortsatta studier. 69 procent av eleverna tyckte att det var viktigt att ha historiekunskaper och det tycker jag visar på ett historiemedvetande. De vet att historia är viktigt att kunna och ha kunskaper i men jag tror inte att de vet varför det är viktigt. Jag tror att det kan bero på att historielärarna är dåliga på att berätta varför man behöver historia. Jag tror inte att eleverna har några problem att se sambanden med det som hände 1900-talet och hur det har påverkat dagens samhälle. Problemet uppstår när det gäller den historia som är längst bort. Det kan vara svårt att förklara för en klass trettonåringar varför det är viktigt att läsa om Antiken och förklara hur Antiken påverkat oss i Sverige flera tusen år senare.

Historieämnet har fått allt mindre undervisningstimmar i skolan genom åren, vilket jag tog upp i min bakgrund. Lärarna i Oskar Fahlgrens examensarbete ansåg att man behövde mer tid för att bibehålla och öka elevernas historieintresse.46 Men vad vill eleverna? Enligt min undersökning vill de inte ha mer historia i skolan. Det spelar inte så stor roll för dem om de läser historia på gymnasiet eller inte. De kommer att läsa

45

Eriksson (1997) s. 9.

46

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :