Svenska för alla - om vad gymnasieämnet svenska som andraspråk är i teorin, hur det gestaltas i praktiken samt vilka alternativ det finns för en utveckling av ämnet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Svenska för alla

– om vad gymnasieämnet svenska som andraspråk är i teorin, hur det gestaltas i praktiken samt vilka alternativ det finns för en utveckling av ämnet.

An equal education in the Swedish language for all pupils

- how teaching of Swedish as a second language is organized in the Swedish ‘gymnasium’ theoretically and practically and what options there are for an alternative way of organizing it.

Ingrid Jerkeman

Elisabet Larsson

Lärarutbildningen 60 poäng Höstterminen 2005

Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Gunilla Oliveira

Malmö Högskola

Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och ledarskap

SAMMANFATTNING

Jerkeman, Ingrid & Larsson, Elisabet. (2005). Svenska för alla – om vad gymnasie-ämnet svenska som andraspråk är i teorin, hur det gestaltas i praktiken samt vilka alter-nativ det finns för en utveckling av ämnet (An equal education in the Swedish language for all pupils). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 poäng, Malmö hög-skola.

Syftet med denna uppsats är att belysa hur gymnasieämnet SVA beskrivs i teorin jäm-fört med hur det fungerar i praktiken för att ge en förståelse för hur ämnet SVA ser ut idag. Vidare är syftet att ge en inblick i hur ämnet kan och bör organiseras i framtiden för att gynna den enskilda elevens lärande. För att uppnå detta syfte ges en övergripande bild av ämnet i teorin genom att belysa hur ämnet SVA beskrivs i de direktiv som finns i form av kursplaner samt i forskning som gjorts kring andraspråksundervisning. Med hjälp av den kartläggning som Myndigheten för skolutveckling har gjort om ämnet SVA i skolan idag samt intervjuer visar uppsatsen på hur ämnet ser ut i praktiken. Till underlag för en diskussion kring vilka alternativ som finns för organisationen av SVA i framtiden ligger en jämförelse mellan teorin och praktiken samt litteratur- och intervju-förslag. De resultat som framkommer i uppsatsen visar huvudsakligen på att ett vidgat svenskämne vore positivt för den framtida utvecklingen av SVA men att det i dagens skola inte är genomförbart.

Nyckelord: andraspråksundervisning, gymnasieskolan, skolutveckling, språkets betydelse, språkpolicy, vidgat svenskämne

Ingrid Jerkeman Elisabet Larsson Handledare: Gunilla Oliveira Postiljonsgatan 2B:115 Åhusgatan 5 Examinator: Ann-Elise Persson

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 BAKGRUND 7

1.2 STUDIENS BEGRÄNSNING 7

1.3 STUDIENS UPPLÄGG 8

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERINGAR 9

3 LITTERATURSTUDIE 11

3.1 DEFINITION AV ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK 11

3.2 ORGANISATION AV ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK 14

3.3 URVAL AV ELEVER OCH DESS KONSEKVENSER 16

3.4 ANDRASPRÅKSLÄRARENS ROLL PÅ SKOLAN 17

3.5 ANDRASPRÅKSUNDERVISNINGENS INNEHÅLL 18

3.6 SPRÅKETS ROLL OCH ATTITYDER TILL ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK 19

3.7 SVENSKA SOM ANDRASPRÅK I FRAMTIDEN 21

4 METOD 25

4.1 VAL AV METOD 25

4.2 UNDERSÖKNINGSGRUPP 25

4.2.1 Beskrivning av skolor, lärare, elever och forskare 25

4.3 GENOMFÖRANDE 27

4.4 BEARBETNING 28

4.5 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET 28

5 RESULTAT 29

5.1 DEFINITION AV ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK 29 5.2 ORGANISATION AV ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK 30

5.3 URVAL AV ELEVER OCH DESS KONSEKVENSER 32

5.4 ANDRASPRÅKSLÄRARENS ROLL PÅ SKOLAN 34

5.5 ANDRASPRÅKSUNDERVISNINGENS INNEHÅLL 35

5.6 SPRÅKETS ROLL OCH ATTITYDER TILL ÄMNET SVENSKA SOM ANDRASPRÅK 36

5.7 SVENSKA SOM ANDRASPRÅK I FRAMTIDEN 38

6 ANALYS OCH DISKUSSION 43

7 VIDARE FORSKNING 51

REFERENSER 53

BILAGOR 57

BILAGA 1: TELEFONINTERVJU MED SKOLORNA D, E, F OCH G. 57

BILAGA 3: DJUPINTERVJU MED SEX ELEVER PÅ SKOLORNA A OCH B. 61 BILAGA 4: ENKÄTUNDERSÖKNING MED ELEVER PÅ SKOLA A. 63 BILAGA 5: DJUPINTERVJU MED FORSKAREN GUDRUN SVENSSON. 64

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

Svenska som andraspråk (hädanefter förkortat till SVA) är sedan den 1 juli 1995 ett kärnämne i den svenska gymnasieskolan. I sin nuvarande form är ämnet ungt men historiskt sett har SVA funnits alltsedan 1960-talet. Från början var SVA-under-visningen anpassad till arbetskraftsinvandrare från framförallt södra Europa till skillnad från dagens SVA-undervisning som inte bara vänder sig till första generationens invandrare utan även andra generationens och ibland t.o.m. tredje generationens invandrare. (Tingbjörn 2004) På femtio år har det svenska samhället förändrats från att vara relativt etniskt homogent till att bli etniskt heterogent då arbetskraftsinvandringen har ersatts med flyktinginvandring från krigshärjade områden runt om i världen. Därmed har behovet av andraspråksundervisning ökat både på grundskole- och gymnasienivå samtidigt som undervisningssituationen för ämnet har blivit mer komplex.

De nuvarande kursplanerna för SVA på gymnasieskolan omfattar ett uppdrag som sträcker sig från ren språkundervisning över litteraturvetenskap till samhälls- och kulturkunskap. Kursplanerna medför i och med detta ett stort tolkningsutrymme för vad SVA är och vilket fokus undervisningen bör ha. Ämnets breda ramar har kritiserats för vaghet och lett till att Myndigheten för skolutveckling år 2003 gjorde en kartläggning över ämnets roll i den svenska skolan. Denna kartläggning pekar på stora brister i organisationen av och undervisningen i SVA och har följts av en livlig debatt om hur andraspråksundervisning ska bedrivas i framtiden. Ämnets roll i gymnasieskolan på-verkas även av att det om mindre än två år kommer nya kursplaner. Denna uppsats har därför som fokus att beskriva situationen för SVA som ämne i dagens gymnasieskola och föra en diskussion kring hur andraspråksundervisningen kan organiseras i fram-tiden.

1.2 Studiens begränsning

Uppsatsens inriktning, hur SVA gestaltas i dagens gymnasieskola och hur det bör organiseras i framtiden, är ett brett ämne som kan behandlas utifrån flera aspekter. Denna uppsats har dock inte som mål att täcka in alla utan endast att lyfta fram några av dem för att belysa ämnets utformning och relevans nu och i framtiden. I de intervjuer

som ligger till grund för uppsatsen tillfrågades informanterna om aspekter som inte kommer att behandlas i uppsatsen, såsom att jämföra ämnet SVA med andraspråks-undervisning i Danmark. Dessa kunde ha tillfört uppsatsen viktiga synpunkter men som på grund av utrymmesbrist inte vidare kommer att behandlas. Även andra aspekter är tänkbara men eftersom huvudsyftet är att uppnå ett helhetsperspektiv har uppsatsen be-gränsats till att innefatta sju delar, nämligen, ’Definition av ämnet svenska som andra-språk’, ’Organisation av ämnet svenska som andraandra-språk’, ’Urval av elever och dess konsekvenser’, ’Andraspråkslärarens roll på skolan’, ’Andraspråksundervisningens innehåll’, ’Språkets roll och attityder till ämnet svenska som andraspråk’ samt ’Svenska som andraspråk i framtiden’.

1.3 Studiens disposition

Denna uppsats är indelad i en litteraturstudie som behandlar andraspråksforskning, en resultatdel med fallstudiens resultat samt en analys- och diskussionsdel. Litteratur-studien ger en definition av direktiven för ämnet SVA, beskrivning av relevant andra-språksforskning samt en beskrivning av ämnet idag utifrån den kartläggning som har gjorts. Resultatdelen ger en bild av ämnet SVA i praktiken, hur individer uppfattar ämnet i gymnasieskolan. Både litteratur och fallstudiens resultat har studerats och sammanfattats utifrån de ovan nämnda sju perspektiven som representerar olika delar av ämnet SVA. Ovanstående studier används sedan i analys- och diskussionsdelen för en diskussion kring alternativ till en framtida utveckling av ämnet SVA. I denna uppsats återfinns analys och diskussion under samma rubrik för att undvika upprepningar genom att föra en djupare diskussion i samband med analysen.

2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERINGAR

Syftet med denna uppsats är att belysa hur gymnasieämnet SVA beskrivs i teorin jäm-fört med hur det fungerar i praktiken för att ge en förståelse för hur ämnet SVA ser ut idag. Vidare är syftet att ge en inblick i hur ämnet kan och bör organiseras i framtiden för att gynna den enskilda elevens lärande.

Våra problemformuleringar är:

• Vad är gymnasieämnet SVA enligt kursplaner och enligt andraspråksforskning?

• Hur gestaltas gymnasieämnet SVA i praktiken enligt enskilda lärare och elever samt enligt kartläggningen gjord av Myndigheten för skolutveckling?

3 LITTERATURSTUDIE

I litteraturstudien i denna uppsats granskas kursplaner för ämnet SVA, ”Kartläggning av svenska som andraspråk” av Myndigheten för skolutveckling (2003), den debatt som har följt kartläggningen, forskning om andraspråksinlärning och remissförslagen till kursplaner i ämnet SVA inför gymnasiereformen 2007 (hädanefter förkortat till GY-07). Kursplanerna för SVA ger en definition av ämnet idag. För att förtydliga de-finitionen av SVA har en jämförelse av ämnets kursplan och kursplanen för ämnet svenska (hädanefter förkortat till SV) gjorts.

Kartläggningen av ämnet SVA gjord av Myndigheten för skolutveckling ger en bakgrund till hur direktiven för ämnet SVA har realiserats och alternativ för en ut-veckling av andraspråksundervisning. Kartläggningen har fått kritik för att inte ha ett representativt urval men kan trots det användas som underlag för en diskussion kring ämnet. Debatten som har följt kartläggningen för fram olika forskares perspektiv på hur skolans svenskundervisning bör organiseras, vilket ger en mer nyanserad bild av ämnet idag och tankar om hur det kan utvecklas.

Remissförslagen på kursplaner i SVA inför GY-07 visar hur ämnet SVA kan komma att se ut, vilket ger ytterligare en grund för diskussion kring ämnets framtid.

I den andraspråksforskning som har studerats är urvalet baserat på att forskarna har framstående positioner inom andraspråksforskningen samt att deras forskning är relativ modern. Väl medvetna om uppsatsämnes omfång har vi för att hålla oss till de angivna ramarna för ett examensarbete begränsat oss till att övergripande redogöra för andraspråksforskningens perspektiv.

3.1 Definition av ämnet svenska som andraspråk

Kartläggningen av SVA gjord av Myndigheten för skolutveckling (2003) pekar på att definitionen av vad ämnet SVA ska vara inte är tydlig nog och på en svårighet att etablera ämnet SVA på skolor trots att ämnet sedan åtta år i styrdokumenten är jämställt med ämnet SV. Utredarna redovisar att vaga direktiv i styrdokumenten ger stor tolkningsfrihet för de enskilda skolorna vilket gör att organisationen av SVA-under-visning varierar mycket mellan skolor. Denna kartläggning har dock ansetts bristfällig i en granskade uppsats gjord av Andersson, Persson och Shamlo inom universitetsämnet Svenska som andraspråk på Lunds Universitet, ”En granskning av rapporten ’Kart-läggning av svenska som andraspråk’ från Myndigheten för skolutveckling” (2004).

Författarna granskar i denna uppsats kartläggningens validitet och reliabilitet kvantitativt och kvalitativt och menar att valet av skolor i kartläggningens kvalitativa del inte är ett representativt urval.

I den svenska gymnasieskolan definieras ämnet SVA framförallt i kursplanerna. Vid en övergripande blick på de kursplaner som finns i ämnena SVA och SV förefaller stora likheter vilket gör det lämpligt att definiera SVA i jämförelse med SV. Ämnena är båda svenskämnen även om det rör sig om två olika kärnämnen med skilda kursplaner.

För att börja med likheterna mellan ämnenas syften finns det i kursplanerna åter-kommande moment som betonas i både SVA och SV delvis att språket ska utvecklas för att kunna användas i elevens kunskapstillägnande. Språket betonas i båda ämnena genom att kommunikation får betydelse för begreppstillägnande, förmåga att se sammanhang, logiskt tänkande, kritiskt granskande och används för att ”reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden” (Kursplanen SV & SVA). I båda ämnena ska även ett samarbete med andra ämnen ske för att uppnå en helhetssyn på elevens lärande. Både SVA och SV ska vidare syfta till att ge eleverna rikligt med möjligheter att använda språket i tal och skrift för att ”utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar” (Kursplanen SV & SVA). Dessutom finns i båda ämnenas syften litteraturläsning med som en viktig del även om angreppssätten och målen skiljer ämnena åt.

För att sedan se till de skillnader som finns i de båda ämnenas syften betonas i SVA att eleverna ska få stöd i språktillägnandet så att de kan tillägna sig andra ämnens kunskaper. Det poängteras även att eleverna ska utveckla en förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt och se skrivandet som ett medel för tänkande och lärande. I SV betonas istället att elevernas personliga/kulturella identitet ska stärkas och ämnet syftar även till att utveckla ”tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställnings-tagande” (Kursplanen SV) för framgångsrika studier i andra ämnen. I SVA ska eleven ”fördjupa sin förståelse av livet i Sverige” (Kursplanen SVA) och de traditioner och förhållningssätt som finns här. I SV ska eleven istället se hur språket kan spegla identi-teten och inte bara ha tankar om sitt eget språk utan också ”öka lyhördhet för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift” (Kursplanen SV).

I ’mål att sträva mot’ uppvisar ämnena SVA och SV större likheter än i ämnenas syften, då många av målen återfinns i båda ämnesbeskrivningarna. Båda kurserna inne-håller mål som uttrycker att eleven ska vilja och våga kommunicera samt genom skrivandet och talet utveckla sitt tänkande och lärande. Dessutom ska alla elever i all

svenskundervisning utveckla förmågan att förstå olika sorters texttyper och stilistiska uttryck samt även kunna använda sig av dessa. Gemensamt är också att eleverna ska kunna ”tolka, kritiskt granska och analysera olika texter, såväl skrift- som bildbaserade” (Kursplanen SV & SVA). Vidare ska olika källor användas för att söka och bearbeta in-formation. Som mål finns också att litteratur från olika tider och kulturer ska före-komma och att eleverna ska se skönlitteratur ”som en källa till kunskap och glädje” (Kursplanen SV & SVA). Ytterligare ska eleverna genom diskussioner få rikliga till-fällen så att de ”reflekterar över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin för-ståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer” (Kurs-planen SV & SVA). Som ett tillägg ska de elever som läser SVA också kunna dra paralleller till sin egen kultur i denna undervisning. Eleverna ska även utveckla kun-skaper inom fälten språksociologi och språkhistoria. Slutligen ska elever i båda ämnena förstå hur viktigt det är att ha ett bra språk för kunskapstillägnande.

Ämnenas ’mål att sträva mot’ skiljer sig åt i det att eleverna i SV ska ha kunskap om de andra nordiska språken och språksituationen i Norden, vilket inte återfinns i ämnet SVA. Ytterligare finns i SV målet att eleverna ska få kunskap så att de ”förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang” (Kursplanen SV). I SVA betonas däremot att eleven i ämnet ”fördjupar förståelsen av språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmåga att reflektera över sin tvåspråkighet” (Kursplanen SVA). I SVA betonas även att eleverna ”utvecklar förmåga att göra jämförelser mellan sitt modersmål och det svenska språket” (Kursplanen SVA) och lär sig om samt utvärderar sin andraspråks-inlärning.

I delen ’ämnets karaktär och uppbyggnad’ är det mest centrala att eleverna i SV ska få kunskaper ”i och om språk och litteratur” (Kursplanen SV) och också med-vetenhet och förståelse för hur man använder språket i olika sammanhang. I SV ska eleverna även utveckla större förståelse för litteratur genom att tolka, analysera och be-arbeta texter. De ska i detta ämne få redskap och verktyg för att sedan själva kunna vidareutveckla den språkliga förmågan. I SVA ska istället eleverna nå en förstaspråks-nivå i svenska. Innehållet i ämnet SVA är i huvudsak språk och språkutveckling med ett kontrastivt perspektiv. Viktig i SVA är dock också svensk litteratur med perspektiv från världslitteraturen. SVA-ämnets karaktär ska dessutom vara

att lyssna, medvetet bygga upp ett rikt ordförråd, öka sin förståelse av grundläggande be-grepp, lära sig avancerade begrepp och strukturer samt öva uttal för att kunna göra sig

förstådda vid och förstå även en analyserande och utredande framställning (Kursplanen SVA).

I beskrivningen av kurser skiljs ämnena åt genom att SVA kurs A ska innehålla läsning för att förstå livet i Sverige medan SV kurs A ska innehålla läsning för att se allmänmänskliga och allmängiltiga motiv. SVA kurs A betonar till skillnad från SV kurs A att eleverna ska utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift och ut-veckla sitt språk genom en tilltro till den egna förmågan. För att se på de två B-kurserna poängteras i SV att eleverna ska kunna se texternas djupare innebörd samt dra paralleller mellan texten, dess tid och samhällsförhållanden, vilket inte återfinns i SVA. Däremot ska eleverna i SVA kurs B utveckla sitt personliga skrivande. I de enskilda kursernas mål att uppnå och betygskriterier finns såsom i ämnets syfte, mål samt karaktär och uppbyggnad mycket som förenar de båda ämnena SVA och SV men det finns även skillnader. Perspektiven har dock framkommit i tidigare diskussion och därmed kommer inte de enskilda kurserna att jämföras.

Definitioner av ämnet SVA görs i litteraturen bl.a. i artikeln ”Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever” av Abrahamsson och Bergman (2004), som beskriver SVA som ”undervisning som är till för alla som inte uppnått förstaspråksnivå i svenska”. (s. 597) Vad som inte framgår av denna definition är dels vad som är en förstaspråksnivå i svenska och dels vilka individer som är kvalificerade för denna undervisning.

I artikeln ”Svenska som andraspråk i skolan” definierar Viberg (1996) ämnet SVA. Målet med SVA är enligt Viberg inte bara att eleverna ska nå samma nivå som elever med svenska som förstaspråk vad gäller den grundläggande förmågan men att de dessutom ska hålla jämna steg med dessa elever under fortsatta skolgång. Därför menar Viberg att SVA är ett ämne som behöver tydliga gränser samtidigt som det måste integreras i skolans andra ämnen.

3.2 Organisation av ämnet svenska som andraspråk

Ett betydande fokus i kartläggningen från Myndigheten för skolutveckling (2003) är att se hur SVA-undervisningen organiseras och vilka resurser som finns för den. De resultat som framkommer är att ungefär hälften av de tillfrågade skolorna anordnar undervisning i SVA. Organisationen av denna sker på kommunal nivå eller av den en-skilda skolans rektor och eventuellt lärare. Dock har få skolor en lokal kursplan i eller information om ämnet SVA. Kartläggningen visar även att undervisningen i SVA oftast

sker i mindre grupper (1-7 elever i grundskolan och 8-15 elever i gymnasieskolan) och oftast är parallellagd med svenskundervisningen men att undantag finns. Kart-läggningen pekar på att SVA i praktiken ofta är ett ämne för svagpresterande elever. Detta eftersom ämnet ses som stödundervisning snarare än som parallellställt med ämnet SV och elever med bristfälliga kunskaper rekommenderas att gå SVA p.g.a. att SVA-undervisningen erbjuder mindre grupper och långsammare tempo. Detta medför att klasser nivågrupperas och svagare elever placeras i SVA trots att svenskämnena ska vara likvärdiga.

Vad gäller forskningens kommentarer av andraspråksundervisningens organisation skriver Cummins i sin bok Bilingualism in Education (1986) att ett funktionellt integrerat samhälle bygger på en välfungerande skolorganisation av första- och andra-språksundervisning. I enlighet med ovanstående tankegång anser Cummins att skolans viktiga funktion blir att säkra både elevens första- och andraspråk genom en tvåspråkig undervisning. En tvåspråkig undervisning når enligt Cummins störst framgång om den organiseras efter en modell indelad i tre principer; ’first thing first’ (en sak i taget), lingualism through monolingualism’ (tvåspråkighet genom enspråkighet) och ’bi-lingualism as a bonus’ (tvåspråkighet som en bonus). Den första principen, ’en sak i taget’, innebär att barnets förstaspråk spelar en central roll i barnets identitetsutveckling och möjlighet till framgång i skolan. Grundtanken hos Cummins är att om eleven ut-vecklar sitt förstaspråk på en kognitivt avancerad nivå överförs denna kunskap auto-matiskt till andraspråket. Cummins andra princip om tvåspråkighet, ’tvåspråkighet genom enspråkighet’, lyfter fram att framgångsrik tvåspråkig undervisning bygger på att lärarna använder ett språk i taget och därmed skiljer språken åt beroende på kontexten. Den tredje principen som Cummins lyfter fram, ’tvåspråkighet som en bonus’, betyder att läraren för eleven motiverar betydelsen och meningen med att vara tvåspråkig och i förlängningen meningen med tvåspråkig undervisning.

Cummins argumenterar i samma bok (1986) att det för flerspråkiga elevers fram-gång i skolan även krävs en språkpolicy på varje skola. En språkpolicy av Cummins modell bygger på att alla skolans lärare är delaktiga i elevernas språkutveckling och tar ansvar för denna i sin undervisning. Genom att alla inom en skolorganisation, både skolledare och lärare, arbetar utifrån samma vision och principer finns det större möjligheter att ge tvåspråkiga elever en kvalificerad undervisning. För att nå detta före-slår Cummins att all lärarutbildning bör innehålla ett kursmoment som behandlar andra-språksundervisning. En skolas språkpolicy måste för att fungera också kompletteras

med ny forskning och av de erfarenheter, problem samt lösningar som finns på en en-skild skola. Cummins menar att en effektiv organisation av detta slag har stora möjlig-heter att möta en enskild flerspråkig elevs behov.

3.3 Urval av elever och dess konsekvenser

De formella bestämmelser som finns för urval av elever till SVA-undervisning återfinns i Gymnasieförordningen utfärdad av Utbildningsdepartementet 7/5-1992 där det skrivs att

En elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andra-språk som kärnämne i stället för svenska, om eleven behöver och önskar det. En sådan elev kan enligt 19 § läsa svenska inom ramen för sitt individuella val. (2 § Gymnasie-förordningen)

Enligt kartläggningen av Myndigheten för skolutveckling (2003) är situationen den att få elever läser SVA och deltagandet blir lägre högre upp i utbildningssystemet. Det låga deltagandet väcker frågor om hur urvalet av elever till SVA-undervisning sker, vilket kartläggningen visar på oftast sker genom att lärare på skolan, ofta med hjälp av ett test, fastslår att en elev behöver andraspråksundervisning. I den debatt som följt på kartläggningens rapport refererar Johansson i sin artikel ”Svenska som andraspråk hotat” (2004) till Lindberg som påpekar att urvalet av elever till SVA ofta grundas på att eleven har ett utländskt efternamn. Kartläggningen framhåller även att skolledare och lärare önskar att det i gymnasiet fanns bestämmelser för vem som ska läsa ämnet medan eleverna däremot vill att valet av ämnet skulle fortsätta vara frivilligt.

Oklarheter i urval till andraspråksundervisning leder, enligt Cummins (1986), till att många elever som borde få andraspråksundervisning inte får den. För att förklara detta krävs en genomgång av Cummins tankar om språkförmåga. Han delar in språk-förmågan i två nivåer. Den ena nivån är det kommunikativa språk som används i sociala sammanhang, t.ex. vänner emellan (BICS dvs. Basic Interpersonal Communicative Skills). Den andra nivån är det analytiska språk som används i akademiska samman-hang, på företag och inom politiken (CALP dvs. Cognitive Academic Language Profi-ciency). En språknivå motsvarande vardaglig social kommunikation kan en elev som läser ett andraspråk uppnå på två år men en nivå motsvarande det akademiska språket tar det fem till sju år att uppnå. Dessa nivåer kännetecknas även av att språksituationen är kontextberoende respektive kontextoberoende. På sitt förstaspråk behärskar en person enligt Cummins oftast båda ovanstående språkliga nivåer men på ett andraspråk blir den språkliga kontexten av avgörande betydelse för att nå CALP-nivå. I enlighet med dessa

teorier menar Cummins att urvalet av elever till andraspråksundervisning blir problematiskt om en flerspråkig elev som uppnått BICS-nivå på sitt andraspråk och problemfritt kan kommunicera med sina kamrater flyttas från andraspråksundervisning till den ”vanliga” förstaspråksundervisningen. Faran som Cummins pekar på att eleven då går miste om möjligheter att få det stöd som behövs för att nå CALP-nivå och i för-längningen hamnar än längre efter de jämnåriga klasskamraterna i sin språkutveckling. Konsekvensen av detta kan bli att pedagoger ser dessa elevers språkproblem som be-roende av sociala och kulturella förhållande alternativt som en lägre kognitiv nivå istället för de faktiska språkproblemen.

3.4 Andraspråkslärarens roll på skolan

I kartläggningen från Myndigheten för skolutveckling (2003) ställdes frågan om vilken kompetens de i SVA undervisande lärarna har. Utredarna fann i de flesta fall att lärar-kompetensen bland landets gymnasielärare är högre än bland lärarna i grundskolan men detta betyder inte att de därmed är behöriga. Kartläggningens enkätundersökning visade att de flesta av de tillfrågade skolorna varken har haft eller planerar att genomföra kompetensutveckling i andraspråksinlärning för övriga ämneslärare.

Cummins menar i artikeln ”Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy” (2001) att andraspråkslärare behöver mer än andra lärare ständigt arbeta med att ge elever en positiv självbild för att det nya språket ska kunna bli en del av identiteten. Viktigt för detta är att ha höga förväntningar på sina elever då höga förväntningar ofta blir självförverkligande. Cummins menar därför att en andraspråkslärare bör definiera sin roll utifrån två aspekter:

För det första måste lärare inse vikten av att skapa undervisningssammanhang i vilka andra-språkselever kan bli aktiva deltagare i inlärningsprocessen. För det andra måste lärare inse att även de måste lära sig; för att kunna undervisa effektivt måste de lära av sina elever om deras kultur, bakgrund och kunskaper. (s. 99)

Utifrån Cummins kriterier behöver en andraspråkslärare förutom en gedigen kunskap om andraspråksinlärning mer än någon annan lärare social kompetens. Samtidigt som Cummins ger andraspråksläraren en viktig roll i elevers språkutveckling betonar han att det är viktigt att alla lärare tar elevernas bakgrund i beaktning i sin undervisning, ”får information om relevant forskning och teori och tar ansvar för att lämplig praxis för elevernas språkinlärning och studiemässiga behov”. (s. 98)

3.5 Andraspråksundervisningens innehåll

I andraspråksforskningen finns flera förslag på hur en bra språkundervisning byggs upp. En teori som Cummins (1986) refererar till i boken Bilingualism in Education och som återkommer inom andraspråksforskning är forskaren Stephen Krashens teori om att undervisning ska bygga på ’input +1’, dvs. ligga ett steg över inlärarens språkliga nivå. Cummins anser dock att det inte räcker med att ge elever ’input +1’ utan menar att det för en effektiv språkinlärning även krävs ’output +1’. Detta menar han inte uppfylls då elever och lärare ofta möts i ett ojämlikt förhållande där läraren nittio procent av tiden förmedlar information i monologisk form (input) och eleverna endast får möjlighet till korta yttranden (output) i lärarens pauser.

Comprehensible output, it was argued, is a necessary mechanism of acquisition independent of the role comprehensible input. Its role is, at minimum to provide opportunities for con-textualized, meaningful use, to test out hypotheses about the target language, and to move the learner from a purely semantic analysis of the language to a syntactic analysis of it. (s. 136)

Cummins poängterar att det således krävs en dialog mellan lärare och elever samt mellan elever och andra elever för att språkutveckling ska ske. I en dialog med förstå-elig ’input’ får eleven möjlighet att fokusera på innehåll. Därefter måste eleven själv producera/reproducera språket för att få en förståelse för språkets syntax. Lärarens roll blir enligt Cummins att pressa/uppmuntra sina elever till att använda ett mer avancerat språk som ligger på en nivå över det språk de behärskar flytande, dvs. ’output +1’.

I både Kraschens och Cummins teorier (Cummins 1986) och arbete finns det tydliga spår av sekelskiftespedagogen Leo Vygotskijs tankar kring potentiella ut-vecklingsnivåer. Den potentiella utvecklingsnivån är avståndet mellan elevens aktuella nivå och den utvecklingsnivå eleven kan nå med en lärarens hjälp. En utgångspunkt för en pedagogik som vilar på ovanstående teorier kan enligt Cummins (1986) rent konkret gestaltas i undervisningen i arbete med skönlitteratur. Med teman i litteraturen som ligger så nära elevens egna referensramar som möjligt, dvs. ämnen som är konkret bundna till elevens vardagliga kontext och bakgrund, kan en lärare hjälpa den enskilda eleven att språkligt utvecklas genom att föra en dialog kring framförallt innehållet. På så sätt kan eleven nå en högre kognitiv nivå samtidigt som språket lärs in. Cummins menar att om systematiskt arbete sker enligt denna metod sker övergången mellan ett konkret vardagligt språk (dvs. BICS) och ett akademiskt abstrakt språk (dvs. CALP) naturligt. Holmegaard och Wikström har i artikeln ”Språkutvecklande ämnesundervisning” (2004) tankar om andraspråksundervisningens innehåll snarlika Cummins resonemang.

De är av åsikten att det är ytterst viktigt att andraspråksundervisning inte är en förenklad undervisning dvs. på en alltför låg kognitiv nivå där materialet är tillrättalagt för att läraren ska försäkra sig om att eleven ska klara kursens godkäntnivå. Holmegaard och Wikström menar att det krävs kontextualiserad undervisning på relativt hög kognitiv nivå med rikliga tillfällen för elever att i grupper lösa och diskutera problem för att bi-behålla elevernas intresse.

Lindberg instämmer i Holmegaards och Wikströms förhållningssätt till språket i artikeln ”Samtalet som didaktiskt verktyg” (2001). Hon poängterar att det är viktigt att upprätta en muntlig dialog i klassrummet. Det Lindberg tillför resonemanget är att en muntlig fas är nödvändig för att eleven överhuvudtaget ska kunna använda sitt andra-språk skriftligt. En individ kan således inte gå direkt från att läsa till att skriva utan ett muntligt mellansteg är nödvändigt.

Kuyumcu diskuterar i artikeln ”Genrer i skolans språkutvecklande arbete” (2004) att det är ytterst viktigt att elever inte bara lär sig läsa och skriva på svenska utan även att förstå och analysera text eftersom de spelregler som elever med svenska som förstaspråk tar för givna inte är det för elever med ett annat förstaspråk. Detta kallar hon att de ska läras sig genrer vilka hon definierar ”som identifierbara mönster för språk-användning i sociala kontexter, både i tal och i skrift”. (s. 574) Kuyumcu tillhör den skara forskare som tror att genrer inte är implicit kunskap utan något som elever be-höver explicit undervisning i framförallt genom skrivprocessen. Eftersom hon menar att det inte finns någon garanti för att eleven kommer i kontakt med den implicita kun-skapen då samhället genomsyras av osynliga konventioner behöver genreanvändningen medvetandegöras. Kuyumcu understödjer sitt argument med att lyfta fram Sydney-skolan i Australien som ett exempel på en genrebaserad pedagogik.

Huvudprincipen för den genrebaserade undervisningen är att eleverna får en mångfald av förebilder för sitt skrivande i form av texter med olika syften som förekommer i olika sam-manhang både i och utanför skolan. När eleverna möter dessa texter får de med hjälp av läraren och i kollaborativt arbete upptäcka hur dessa är konstruerade både i fråga om den övergripande strukturen och det ordförråd och den grammatik som kännetecknar texten. Dessutom får eleverna reflektera över i vilket sammanhang de brukar möta de olika texterna, vilket syfte texterna har, vilken läsekrets texterna vänder sig till osv. (s. 584)

3.6 Språkets roll och attityder till ämnet svenska som andraspråk

Kartläggningen som har gjorts av Myndigheten för skolutveckling (2003) har ett uttalat syfte att undersöka hur språk- och kunskapsutveckling ser ut för flerspråkiga elever i den svenska skolan. Utredarna påpekar att flerspråkiga elever ibland ses som en resurs

med erfarenheter och kunskaper som kan användas som tillgångar i undervisningen men att elevernas kunskaper ofta ses som bristfälliga sedda utifrån en enspråkig norm och därför nödvändiga att kompensera. I kartläggningen redovisas även att SVA-under-visning kan verka exkluderande då elever som läser detta ämne definieras som ”inte svenska”. Vad gäller attityder till ämnet och ämnets status beskrivs att det är för-hållandevis vanligt att lärare och elever uppfattar det som lättare att bli godkänd i SVA än i SV. Det poängteras även att en uppdelning av klasser som kännetecknas av nivå-grupperingar leder till tveksamhet om ämnets status bland elever. De uppfattar SVA som ”lite B-lag” och är oroliga att ämnet inte värderas lika högt som SV utanför skolan. I artikeln ”Svenska som andraspråk i skolan” betonar Viberg (1996) språkets roll genom att redogöra för språkets två olika funktioner, först och främst som kommunika-tionsmedel men även som identitetsskapare. Varje individ säger mycket med formen av sitt språk och inte bara med själva innehållet, exempelvis kan en mindre brytning signalera social tillhörighet. Viberg menar att det är viktigt att medvetandegöra elever om de signaler som språkets form och inte bara dess innehåll ger, så att de får en upp-fattning om språkets roll som identitetsskapare såväl som för kommunikation.

Att skolan omedvetet skapar och återskapar utanförskap genom SVA-under-visning är en central tanke hos Gruber i hennes artikel ”Det är ju bara så att man ska gå i svenskatvå” (2003). Hon menar att det att finns en motsättning mellan ”skolans inklude-rande visioner och särskiljande praktik”. (s. 15) Trots att skolans visioner är att möta alla elever på samma sätt, att präglas av en jämlikhetstanke där alla elever har samma möjligheter, kan den specifika SVA-undervisningen trots lärares och skolledares goda intentioner fungera som särskiljande och skapa utanförskap. De elever som inte har svenska som förstaspråk kan då bli definierade som ’avvikande Andra’. SV blir i detta fall det normala och de elever som läser SVA uppfattas ha brister som ska kompenseras. På detta sätt blir det i skolan en motsättning mellan viljan och utfallet, mellan visionen och praktiken.

Tanken om att SVA-elever ofta definieras som ’avvikande Andra’ i förhållande till normen, dvs. elever med svenska som förstaspråk, är central också i Runfors av-handling, Mångfald, motsägelser och marginaliseringar (2003). Hon menar dock att inte bara invandrare ses som ’avvikande Andra’ utan att alla de som avviker från den svenska urbana medelklassnormen omedvetet definieras som avvikande. Trots lärarnas visioner om att skapa oberoende individer med alla möjligheter öppna handlar det oftast om fostran till en viss sorts människor som inkluderas av normen. Runfors menar att

undervisningen av flerspråkiga barn därmed blir inriktad på att ”fylla luckor” för att ge möjligheter till dessa barn att nå samma mål som ”vanliga barn”. Lärarna i Runfors av-handling uppfattar att nyckeln till framgång är ”en bra svenska” som ger eleven tillgång till fler sammanhang och därmed i förlängningen möjlighet att uppnå jämlikhet. Runfors påpekar dock att inte bara språket spelar en betydande roll i arbetet med att undvika marginalisering och utanförskap utan att även omedvetna konstruktioner som styr handlande måste arbetas med. För att undvika marginaliseringen föreslår hon att det är nödvändigt ”att försöka dekonstruera kategorierna svensk/svenska barn och in-vandrare/invandrarbarn och därigenom destabilisera den socialt degraderande be-dömningsstruktur de ingår i”. (s. 229) För att komma tillrätta med dessa problem menar Lahdenperä i artikeln ”Goda interkulturella miljöer för elevers språk- och kunskaps-utveckling” (2004) att attityder måste medvetandegöras, t.ex. genom fortbildning av ämneslärare och utlärning av modeller för interkulturell undervisning. Lahdenperä menar att eftersom undervisning i den svenska skolan idag präglas av majoritetens norm, dvs. den vita medelklassens världsbild och politiska norm, måste skolledning och lärare arbeta för att bryta dessa förhållningssätt. Bara då kan de direktiv som står i läro-planen uppfyllas – att skolan ska vara ’en skola för alla’.

3.7 Svenska som andraspråk i framtiden

De förslag för ämnet SVA som framkommer i kartläggningen från Myndigheten för skolutveckling (2003) grundar sig på de tre känsliga punkter utredarna menar finns: hur man definierar ett andraspråk och ser på flerspråklighet, hur man delar upp elever samt hur konstruktionen av ’det svenska’ sker. Utredarna menar att uppdelningen av svensk-undervisningen i SVA och SV, ofta omedvetet innebär segregation då skolan ses som enspråkig och andraspråkseleverna ses som undantag med en brist som måste kompen-seras. Därför hävdar man att organisationen av ämnet måste förändras för att ge alla elever en likvärdig utbildning och därmed delaktighet i samhället. Utredarnas förslag på förändringar är fyra. För det första bör svenskämnet vidgas och innefatta både SV och SVA. Vidare ska organisationen av svenskundervisningen ske inom klassens ram, t.ex. genom två lärare och/eller tillfälliga grupperingar av elever efter olika behov. Ytter-ligare bör alla lärare, men speciellt svensklärare, kompetensutvecklas inom området flerspråkighet och andraspråksinlärning. Kartläggningens sista förslag är att det inom all lärar- och skolledarutbildning bör integreras utbildning i flerspråkighet och andra-språksinlärning.

De förslag som läggs fram kritiseras i den granskande uppsats som gjorts av Andersson, Persson och Shamlo (2004). I denna påvisas att det i kartläggningen saknas en konsekvensbeskrivning av huruvida ett svenskämne skulle verka integrerande eller till och med segregerande då likvärdiga språkkunskaper för alla elever skulle vara svåra att uppnå inom ramen för ett svenskämne. Där ges förslaget att det bör göras en större utredning av vilka faktorer som kan orsaka segregering eftersom inte SVA-ämnet kan lastas för hela denna problematik.

Kartläggningens förslag för framtiden har mötts av ytterligare kritik i den debatt som varit. Lindberg tillfrågas i artikeln, ”Svenska som andraspråk hotat” av Johansson (2004), om förslagen och menar att undervisningen i SVA inte får avskaffas trots att den inte fungerar tillfredsställande. Detta eftersom elever med annat förstaspråk, obero-ende av om de är födda i Sverige eller inte, aktivt behöver arbeta med svenska språket. Lindberg utvecklar tillsammans med Hyltenstam, resonemanget i artikeln ”Förhastade slutsatser om flerspråkiga elevers svenskundervisning” (2004a) där de skriver att ett nytt svenskämne inte leder till integration eftersom det tar tid att utveckla ett andraspråk an-passat till skolans undervisningsnivå. För att uppnå integration i samhället menar de båda professorerna att det krävs att alla elever får den hjälp just de behöver. Professorerna menar även att när SVA-ämnet ses som skyldig till elevers exkludering och därmed utebliven skolframgång bortses det från att skolan vilar på värderingar som finns i samhället i stort. Den förändring som de istället efterlyser för att flerspråkiga elever ska betraktas som en resurs i skolan är att synen på integration måste gå från en anpassning till det svenska majoritetssamhället till en positiv syn på olika språkliga och kulturella olikheter. I artikeln ”Okunnigt om svenska som andraspråk” (2004b) drar Hyltenstam och Lindberg slutsatsen att fler aspekter borde belysas i forskning innan några slutsatser dras. De här aspekterna är följande: hur utvecklingen av SVA-ämnet är en konsekvens av hur ämnet behandlats tidigare, vilken roll otillräcklig kompetens, vaga styrdokument, urvalsprinciper samt bedömningsverktyg spelar, huruvida situationen som kartläggningen redogör för beror på mer underliggande problem i den svenska skolan och vilka risker det finns med ett vidgat svenskämne.

En av utredarna bakom kartläggningen, Nygren Junkin (2004) skriver i en artikel sitt svar till professorernas förslag: ”Undervisningen i svenska som andraspråk ska inte bort utan den ska in!” Hon poängterar att ”om eleverna inte kommer till undervisningen i andraspråk, så får undervisningen i andraspråk komma till eleverna”. Hon menar att SVA och SV på sikt bör sammanföras i ett ämne likt ’svenska i ett mångkulturellt

sam-hälle’ i Malmö Högskolas lärarutbildning. Duregård Lannvik refererar till Lindberg i artikeln ”Ett svenskämne är enda rimliga utvägen” av (2004) som menar att ingen för-ändring får ske förhastat men att det enda alternativet på sikt är att utvidga svenskämnet till att innefatta alla elever med en lärare som har kompetens att undervisa alla elever. Hon ställer sig dock undrande till hur situationen bäst löses under tiden.

I andraspråksforskningen finns olika alternativ till hur SVA-undervisningen bör bedrivas. Dominerar gör dock att ämnesundervisning och SVA bör stödja varandra, vilket framförs av bl.a. Holmegaard och Wikström i artikeln ”Språkutvecklande ämnes-undervisning” (2004). De menar att SVA och ämnesundervisning bör förbli åtskilda ämnen men att de måste integreras. Författarna har tio förslag på en integrerad under-visning, nämligen:

1. planering av teman för en hel termin, 2. planering för ordinlärning och språkanvändning, 3. texter på olika nivåer i ämnesundervisningen, 4. samarbete mellan modersmål, svenska som andraspråk och ämnesundervisningen, 5. arbete på lämplig kognitiv nivå, 6. skönlitteratur och tidningsläsning i all ämnesundervisning, 7. skrivning i alla ämnen, 8. processen är viktigare än produkten, 9. attityden till eleverna, 10. samarbete med eleverna (s. 565)

I artikeln ”Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråk i alla ämnen” (2004) utvecklar Hajer resonemanget när hon poängterar att ämnesintegrering bidrar till ett interkulturellt perspektiv och blir en form av stödstruktur till hjälp för andraspråks-elever. Ett land där ovanstående teori har omvandlats till praktik är Australien, vilket förklaras närmare av Hyltenstam och Lindberg (2004a). I Australien finns ESL (English as a Second Language) som ett eget ämne parallellt med att lärarna aktivt låter all undervisning, även i andra ämnen, präglas av arbete med elevens språkutveckling, så kallad ’mainstreaming’. Australien framhålls på detta sätt i forskning som en förebild värd att studeras för SVA.

Vidare finns förslag för SVA-ämnets framtida organisering i de remissförslag till nya kursplaner som Skolverket har skrivit för GY-07. Eftersom dessa är remissförslag kommer de i denna uppsats endast behandlas övergripande.

Inledningsvis kan konstateras att de remissförslag som har utkommit är något för-kortade jämfört med gällande kursplaner. Det som är slående vid en jämförelse mellan innehållet för ämnena SV och SVA i remissförslagen är likheterna. Beskrivningarna av ämnena SVA och SV i remissförslagen skiljer sig åt med endast en mening. Detta är i stycket om att utbildningen i båda ämnena syftar till att elevernas personliga och kulturella identitet ska stärkas, att elever ska utveckla ett analytisk tänkande och att eleverna ska utveckla kunskaper för deras fortsatta skolgång samt färdigheter som

be-hövs för kommunikation. I beskrivningen av ämnet SVA har det alltså lagts till en mening som lyder:

Dessutom syftar utbildningen till att eleverna ska få så goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen inom studieinriktningen, så att de kan klara sig i vidare studier, i arbetslivet och i samhällslivet (GY-07 SVA).

Målen för ämnena SV och SVA är i förslagen för GY-07 också mycket lika i sin utformning. Till skillnad från de nu gällande kursplanerna poängteras inte i SVA att eleven ska uppnå en förstaspråksnivå, att det handlar om en andraspråksinlärning, att eleven ska reflektera över sin tvåspråkighet, att en jämförelse med förstaspråket ska ske eller att elevens förstaspråk och hemkultur ska användas i undervisningen. Det kontras-tiva perspektivet har därmed utelämnats. Vissa mål skiljer ämnena åt men dessa rör inte specifikt andraspråksinlärning. Det som nämns är att eleven ska förbättra sin förmåga att ”uttrycka sig i tal och skrift” (GY-07 SV & SVA) vilket i SVA specificeras ”med användandet av grundläggande regler för språkets bruk” (GY-07 SVA). Det finns mål i SV som inte återfinns i SVA, t.ex. att eleven i SV ”ökar sin kännedom […] om talad och skriven danska och norska” (GY-07 SV). Dessa berör dock inte ett andraspråks-perspektiv.

4 METOD

4.1 Val av metod

Den metod som har använts i denna uppsats är en fallstudie med längre intervjuer för att undersöka hur ämnet SVA gestaltas på några skolor. Fokus i denna uppsats ligger på hur individer påverkas av organisationen av ämnet SVA och därför är en kvalitativ undersökning genom längre intervjuer av större intresse än en kvantitativ. Den kvalitativa metoden syftar till skillnad från den kvantitativa att se de enskilda individer-na i specifika situationerindivider-na vilket gör att det dock inte går att se resultaten som generellt giltiga. (Holme & Solvang 1997)

4.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen för denna uppsats fallstudie består av sju skolor, fyra lärare, 28 elever och en forskare. Eleverna har deltagit i en längre intervju eller i en enkät-undersökning. Urvalet av fallstudiens material är baserat delvis på gemensamma kontakter och delvis på ett tillfällighetsurval. Urvalet av skolor grundar sig dock även på att de ligger på olika orter i Skåne och har olika program, teoretiska respektive yrkes-förberedande program. Urvalet av lärare grundar sig även på att samtliga lärare har över 20 poäng i SVA och är insatta i debatten kring kartläggningen av ämnet. Urvalet av de intervjuade eleverna har skett genom att de har två av dessa fyra lärare som andra-språkslärare. Urvalet för enkätundersökningen består av 21 elever varav sexton elever läser A-kursen och sju elever läser B-kursen i SVA i blandade grupper från både Natur-vetenskapliga och SamhällsNatur-vetenskapliga programmet. Bortfallet var fyra elever. Efter-som enkätundersökningen inte behandlar ålder, programinriktning eller kursinnehåll har eleverna i enkätundersökningen slagits samman utan fler åtskillnader än deras enskilda åsikter.

4.2.1 Beskrivning av skolor, lärare, elever och forskare

Skola A, lärare A:1 och A:2 samt elev A:1 och A:2 (längre intervjuer och enkät-undersökning)

Skola A är en gymnasieskola i en stor stad i Skåne med ungefär 900 elever fördelade på både teoretiska och yrkesförberedande program. 50 % av eleverna beräknas ha in-vandrarbakgrund. På skola A har två lärare och två elever deltagit i en längre intervju

samt har en enkätundersökning gjorts. Lärare A:1 är en kvinnlig lärare med 20 universitetspoäng i SVA som hon läste när kursen hette Svenska för invandrar-undervisning men hon har även gått ett stort antal fortbildningskurser i ämnet. Lärare A:2 är en kvinnlig lärare som läser SVA på universitetet parallellt med arbetet som lärare och har hittills 50 universitetspoäng i ämnet. Elev A:1 och A:2 går båda andra året på Naturvetenskapliga programmet och läser SVA kurs B. Medan elev A:1 har läst vanlig svenska i grundskolan har elev A:2 alltid läst SVA. På skolan går också de elever som deltagit i uppsatsens enkätundersökning. Majoriteten av dessa elever har läst SVA även i grundskolan.

Skola B, lärare B samt elev B:1, B:2, B:3 och B:4 (längre intervjuer)

Skola B är en gymnasieskola i en stor stad i Skåne med ungefär 1500 elever som alla går yrkesförberedande program. Antal elever med invandrarbakgrund finns det inte någon siffra på utan är svårt att avgöra då detta är beroende av hur man definierar be-greppet invandrarbakgrund. På skola B har en lärare och fyra elever djupintervjuats. Lärare B är en kvinnlig lärare med 40 universitetspoäng i ämnet SVA som har tänkt läsa minst 20 poäng till i ämnet. Elev B:1, B:2, B:3 och B:4 går alla andra året på fordons-programmet och läser SVA kurs B. I ettan på gymnasiet läste alla SV då det inte finns någon undervisning i SVA kurs A på skolan. Elev B:1 och B:3 har läst SVA i grund-skolan, elev B:2 har läst SV och elev B:4 fick i grundskolan ett fåtal lektioner i SVA annars SV.

Skola C samt lärare C (längre intervju)

Skola C är en storstadsskola i Skåne med inriktning komvux där det sammanlagt går cirka 2 500 elever inklusive de som studerar deltid. Elever med invandrarbakgrund på skolan har beräknats vara ungefär 40 %. På skola C har en lärare deltagit i en längre intervju. Lärare C är en kvinnlig lärare som nu arbetar som biträdande rektor. Hon har motsvarande 35 poäng i SVA.

Skola D (telefonintervju)

Skola D är en gymnasieskola i samma stora stad i Skåne som skola A. Skola D har 900 elever fördelade på teoretiska program. Hur många av dessa elever som har invandrar-bakgrund har skolan svårt att uppskatta.

Skola E (telefonintervju)

Skola E är en gymnasieskola med ungefär 1100 elever i en medelstor stad i Skåne. Skolan har svårt att uppskatta exakt hur stor del av eleverna som har invandrar-bakgrund. På skola E finns både teoretiska och yrkesförberedande program represente-rade.

Skola F (telefonintervju)

Skola F är en gymnasieskola i en stor stad i Skåne som har ungefär 1300 elever. Dessa elever är fördelade både teoretiska och yrkesförberedande program. Elever med in-vandrarbakgrund uppskattas till ungefär 100 stycken.

Skola G (telefonintervju)

Skola G är en gymnasieskola i en större sammanslutning av gymnasieskolor, vilken totalt har 2 700 elever. Skola G har själv 1200-1300 elever och ligger i en medelstor stad i Skåne. Både teoretiska och yrkesförberedande program finns representerade på skola G. Andelen elever med invandrarbakgrund är på det program som uppskattas ha störst andel ungefär 20 %.

Forskare Gudrun Svensson

Svensson är nu doktorand vid Institutionen för nordiska språk vid Lunds universitet inom ett projekt på flera universitet om Språk och språkbruk hos ungdomar i fler-språkiga storstadsmiljöer. Tidigare har hon arbetat med ämnet SVA på många olika sätt, med gymnasieundervisning, vuxenundervisning, på Komvux, privat, för blivande lärare i SVA på Lunds universitet och på Högskolan i Malmö, på lärarinformationsdagar samt vidareutbildning av grundskolelärare och särskolepedagoger. Aspekter hon har för-djupat sig inom är didaktik, textanalys, grammatik, lexikon och fonetik– i stort sett allt inom området.

4.3 Genomförande

Fallstudien gjordes under höstterminen 2005 på sju geografiskt spridda skolor i Skåne. Fyra av skolorna kontaktades via telefon och e-post för att ge en bakgrund och ett vidgat perspektiv på den djupare studie som gjordes genom längre intervjuer på de andra tre skolorna. På de fyra förstnämnda skolorna (skola D, E, F och G) tillfrågades ämnes-ansvarig lärare för att ge en övergripande inblick av hur direktiven för

SVA-under-visning har realiserats på skolan. Telefon och e-post användes då det som var av intresse var skolorganisationen som helhet och inte enskilda individers åsikter. (Bilaga 1) På de tre andra skolorna (skola A, B och C) gjordes fyra enskilda längre intervjuer med lärare och två gruppintervjuer med elever, två respektive fyra elever i grupperna, samt en enkätundersökning med ett urval på 21 elever. (Bilagor 2, 3 och 4) Förutom intervjuer med lärare och elever gjordes även en intervju via e-post med en SVA-forskare. Hon kontaktades för att ge ytterligare ett perspektiv på organisationen av SVA men framför-allt för hennes synpunkter på en ideal organisation och undervisning från ett annat per-spektiv. (Bilaga 5)

4.4 Bearbetning

Fallstudiens resultat, från telefonintervjuer med skolor, djupintervjuer med lärare och elever, enkätundersökning samt intervju med Svensson, har sammanställts och samman-fattats utifrån samma sju perspektiv som i litteraturstudien, nämligen ’Definition av ämnet svenska som andraspråk’, ’Organisation av ämnet svenska som andraspråk’, ’Urval av elever och dess konsekvenser’, ’Andraspråkslärarens roll på skolan’, ’Andra-språksundervisningens innehåll’, ’Språkets roll och attityder till ämnet svenska som andraspråk’ samt ’Svenska som andraspråk i framtiden’. Denna sammanställning har gjorts för att kunna anknyta fallstudien till litteraturstudien samt dra paralleller dem emellan.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Av de intervjuade personerna kände tre av fyra lärare och fyra av sex elever oss sedan tidigare vilket bidrog till en välfungerande och intressant diskussion. En invändning mot detta tillvägagångssätt är dock att intervjuerna blir mindre objektiva men å andra sidan är det i denna uppsats av värde att få fram individers personliga åsikter. Elev-intervjuerna utfördes i grupper för att ge förutsättningar för ett dynamiskt samtal efter-som detta gav eleverna möjlighet att diskutera och argumentera med varandra. Dock kan det även medföra att eleverna påverkas av varandra i vad det säger.

Uppsatsens ämne är som ovan nämnt stort och det material som presenteras kan endast representera de skolor, lärare och elever som deltagit. Eftersom SVA är ett heterogent ämne i organisationen och undervisningen är det inte möjligt att dra generali-serande slutsatser utan slutsatser kan endast dras utifrån ovanstående skolor, lärare, elever och den forskare som är inkluderade i fallstudien.

5 RESULTAT

I denna del redogörs för de åsikter om SVA-undervisning på gymnasieskolan som fram-förts i uppsatsens telefonintervjuer med skolor, djupintervjuer med lärare och elever, enkätundersökning samt intervju med Svensson. Dessa åsikter är sammanfattade utifrån samma sju perspektiv som i litteraturstudien.

5.1 Definition av ämnet svenska som andraspråk

Alla de intervjuade lärarna jämför ämnet SVA med ämnet SV för att definiera ämnet. Lärare A:1 menar att SVA är exakt samma ämne som SV förutom att kurs B innehåller mer skönlitteratur i SV än i SVA. Hon menar att eleverna ska kunna lika mycket i och med att det är samma nationella prov men att SVA-eleverna har en sämre utgångspunkt. Lärare A:2 menar att ämnena i kursplanerna skiljer sig åt genom att det i SVA läggs tonvikt på svensk samhällskunskap, svensk litteratur och samtidsromaner samt att enklare texter används. I SVA arbetar man mer med begrepp, referensramar och dis-kussioner vilket finns möjlighet för i en liten grupp. Lärare A:2 anser att även jäm-förelser mellan språk är en central del i SVA. Lärare B menar att ämnena skiljer sig åt genom att tyngdpunkten läggs på olika moment. SVA menar hon främst handlar om att eleven ska ”vilja och våga i tal och skrift”. Undervisning ska fokusera på ordförråd, hur olika språkliga register används i olika situationer och 1900-talslitteratur eftersom eleverna inte behöver ”den gamla svenskan” och gammal svensk kultur. Elever med svenska som andraspråk har enligt lärare B även ett större behov av undervisning om språkinlärning, i läsförståelse och om rollförväntningar. Förstaspråket ska dras nytta av genom att paralleller dras till detta språk. Lärare C definierar ämnet SVA genom att poängtera den kontrastiva aspekten och att man i SVA mer än i SV behöver träna på språkliga moment. I frågan om innehållet i SVA är tillräckligt för högskolebehörighet skiljer sig de intervjuade lärarnas åsikter åt. Lärare A:2, B och C anser att elever med betyg i SVA har samma möjligheter och tillräcklig kunskap för att klara högskole-studier, så länge de får godkänt i kursen och inte bara så kallade ”snälle-G:n”. Lärare A:2 menar dock att det i både SVA och SV krävs analytiskt tänkande för att få mer än godkänt. Lärare A:1 tror till skillnad från de andra lärarna inte att elever efter att ha läst SVA klarar högskolan. Hon menar att det inte går inom tidsramen av tre år att ge elever de språkliga referensramar som behövs om grundkunskaper saknas.

Eleverna definierar ämnet SVA i huvudsak på två olika sätt. Det finns i både djupintervjuer och enkätundersökning de elever som menar att ämnet är ”svenska för invandrare” och de som menar att det är ”vanlig svenska”. De som tillhör den första gruppen beskriver ämnet exempelvis som ”lätt svenska”, ”för de som har lite problem med språket” och för ”de som läser ett främmande språk”. I enkätundersökningarna be-skriver en elev det som att SVA är repetition och att elever i SV lär sig något nytt varje dag. En annan elev beskriver att det i SVA är ”mer vikt på språket än på kunskaper, vilket jag tycker är dumt”. Innehållet i kursen beskriver elev B:4 som att ”vi tar det nya” och menar därmed att SV även innehåller äldre litteratur. Fokus i SVA-undervisningen uttrycks av flera elever vara att förstå lättare texter och fördjupa sig i språket. Elev A:1 uttrycker att SVA är lättare än SV eftersom gruppen är mindre och hjälpen större vilket gör att betyget blir högre. Denna tanke uttrycks även av eleverna på skola B vilka poängterar att det är lättare att koncentrera sig i en liten grupp. Elev B:2 kommenterar att i SVA ”är det mycket bättre, här är det inte så att vi är mycket sämre. Det finns saker som vi kan mycket bättre än de [i SV-gruppen]”. Samtliga elever i djupintervjuerna är osäkra på om ämnet SVA ger samma högskolebehörighet som ämnet SV. De är alla av åsikten att det är lättare att få bra betyg i SVA eftersom kursen är inriktad på deras be-hov, undervisningen bedrivs i mindre grupper och att hjälpen är större.

Definitionen av ämnet SVA är enligt Svensson ”ett skolämne för elever som inte har svenska som förstaspråk”. Hon är tveksam till att elever som har läst SVA har samma kompetens till högskola som elever som läst SV eftersom det finns flertaliga ex-empel på SVA-elever som inte klarar kraven på universitetet trots höga ambitioner.

5.2 Organisation av ämnet svenska som andraspråk

Utav de sju skolor som ingår i fallstudie för denna uppsats finns det inte två skolor som organiserar sin SVA-undervisning på samma sätt. Gemensamt för alla skolor är dock att organisationen över tid har genomgått en positiv utveckling. I vissa fall handlar det om en utveckling från ingen SVA-undervisning alls till faktiska undervisningsgrupper. I andra fall handlar det om införandet av rent schematekniska lösningar som att parallell-lägga SVA- och SV-undervisningen istället för att som enligt tidigare norm placera timmarna utanför schemat .

På skola B är SVA-undervisning begränsad till Fordonsprogrammet där det finns två små grupper av elever som båda läser kurs B i SVA. Lärare B har fått kämpa för att få SVA-grupper och i år har SVA-undervisningen även parallellagts med

SV-under-visningen. Andraspråkselever som läser andra program har undervisning med special-lärare, varav endast en har poäng i universitetsämnet SVA. Som komplement till svenskundervisningen på Fordonsprogrammet har en specialpedagog startat en språk-verkstad till vilken det är meningen att eleverna efter överenskommelse ska kunna gå. Dock har språkverkstaden bara funnits under en månads tid vilket har gjort att dess funktion ännu inte är inarbetad hos eleverna.

De undervisande lärarna i SVA på skola E belyser liknande problem i organisa-tionen av SVA som lärare B beskriver. De senaste åren har lärarna på skola E fått kämpa för att få organisera SVA-undervisning. Detta har även inneburit att under-visningstimmarna har placerats på tider före eller efter övriga lektioner. Det finns på denna skola tre grupper i SVA med sammanlagt 10-15 elever, varav två grupper läser A-kursen och en läser B-kursen.

På skola A har flera olika modeller för SVA-undervisning prövats. Förgående läsår uppmärksammade både skolledning, lärarna och i slutändan även elever att SVA-undervisningen i sin dåvarande form inte fungerande. Således utsåg skolledningen två SVA-lärare som skulle utreda vilka alternativ som fanns för en framtida svensk-undervisning. Resultatet blev att svenskundervisningen numer är organiserad på ett sätt som undervisande lärare uppfattar som optimalt. Alla SV-klasser är uppdelade i grupper på max 20 elever. Utöver de vanliga SV-grupperna finns en grupp i kurs A i SVA och två grupper i kurs B i SVA. Lärare A:2 uttrycker att det fortfarande finns några icke-fungerande grupper kvar som ligger någonstans mellan SV och SVA men de ska för-svinna i och med att de elever som är kvar i detta system lämnar skolan.

Det som skiljer skola D från de andra skolorna är att skolan samarbetar med en närliggande gymnasieskola om SVA-undervisningen. På skola D finns tre grupper i kurs A i SVA och två grupper i kurs B i SVA. I SVA-grupperna finns det elever från båda skolorna och detta har medfört att SVA-undervisningen har kunnat bli mer flex-ibel. Förutom att SVA-undervisningen ligger på attraktivare tider än ofta annars har den enskilda eleven också möjlighet att läsa både SV och SVA parallellt. Undervisande lärare är nöjd med denna organisation.

Skola F och skola G har olika syn på ämnet SVA. Medan SVA ses som ett kärn-ämne på den skola F ses det på skola G som ett komplement till kärn-ämnet SV då eleverna kan räkna det till sitt individuella val. På skola F finns även för elever i år två en alter-nativ modell eftersom eleverna nivågrupperas i svenskämnet. På skola G där SVA ges som en valbar kurs finns det fyra grupper i SVA och det största problemet med

organi-sationen har varit att hitta tider för undervisningen men detta ska ändras till nästa år då tiderna för SVA läggs ut först på schemat. I anslutning till SVA-undervisningen håller undervisande lärare på skola G i stödundervisning dit elever kan komma med uppgifter från SV-undervisningen.

Skola C skiljer sig organisationsmässigt från de andra på ett grundläggande plan eftersom det är komvux. Förutom att undervisa kurs A och B i SVA har de även utökat sitt kursutbud med att omfatta en uttalskurs och tidigare även en grammatikkurs. Dess-utom har skola C vad de kallar en studieverkstad inom vars ramar elever arbetar indivi-duellt med en lärare tillgänglig för frågor och kan därigenom läsa både A- och B-kursen i SVA i eget tempo. Denna form ser lärare C som fördelaktig eftersom elever inte be-höver invänta terminsstart utan kan börja kursen i fråga när de vill.

På frågan till lärarna om alla får den språkundervisning i SVA som de är be-rättigade till menar lärare B att det schematekniskt inte går att lösa. Lärare A:1 väljer att kommentera att frågan istället handlar om att alla kanske inte får den svensk-undervisning de är berättigade till då det behövs fler timmar till all svensksvensk-undervisning. Hon tillägger även att om alla ska få den svenskundervisning de är berättigade till måste alla gå i samma grupp och SVA finnas som tillval för de elever som behöver ytterligare undervisning. Lärare C är tveksam till om alla elever får den undervisning de är be-rättigade till under tidigare skolår. Hon förklarar att detta kan bero på att när elever väl har ett ’ytflyt’ (synonymt med Cummins term BICS) är det svårt att tvinga dem att läsa SVA.

Svensson anser att det är viktigt med en bra skolorganisation för en välfungerande SVA-undervisning. Hon säger att ”det fungerar alldeles utmärkt på vissa håll, där rektorer lägger sig vinn om kompetenta SVA-lärare och som förstår den problematik som berör detta ämne. På andra skolor är det helt skrotigt och där ser man SVA endast som någon sorts utfyllnadsämne”. Svensson betonar att det framförallt är rektorns in-ställning som påverkar SVA-undervisningen oavsett om goda intentioner finns hos styrande myndigheter.

5.3 Urval av elever och dess konsekvenser

Urvalet av elever till SVA-undervisning är problematiskt. Ett problem är att avgöra vem som har svenska som ett andraspråk och inte som ett förstaspråk, vilket samtliga lärare påpekar är svårt att avgöra. Lärare B väljer att definiera andraspråkselever som ”elever vilka inte utövar/talar svenska i hemmet/miljön, dvs. med familj, släktingar eller

vänner”. Lärare C har en liknande definition, ”de personer som talar ett annat språk som sitt modersmål hemma, som är uppfödda med ett annat språk”. Forskaren Svensson menar att ett språk enligt definition är modersmål om det lärs in innan tre års ålder men kan om det inte talas aktivt i omgivningen vid denna ålder räknas som ett andraspråk istället.

På flertalet av de sju skolorna bestäms urvalet av elever till SVA-undervisning utifrån ett diagnostiskt test. Undantagen är skola C som är komvux där kurser söks av deltagarna och skola D där SVA-gruppen från början består av de elever som valt SVA och under terminens gång fylls på av elever som av svenskläraren bedöms ”göra SVA-fel”. Det mest komplexa systemet för urval finns på skola A. De elever som läser SVA på denna skola ska först ha sökt SVA för att få läsa ämnet, därefter ska de tillsammans med en SVA-lärare genom en språkintervju komma fram till att det är SVA de vill läsa och till sist ska de även göra ett diagnostiskt test samt skriva en uppsats vilka analyseras utifrån den individuella språkförmågan.

Både intervjuade SVA-lärare och SVA-elever har flera åsikter kring dagens urvalssystem. Lärare A:1 anser att urvalet som sker är segregerande. Hon menar att SVA-grupperna blir en ”B-grupp” där de svagaste eleverna med utländsk bakgrund placeras. Vidare tycker lärare A:1 att ”eleverna som idag placeras i SVA är av andra elever, lärarna och i förlängningen samhället stämplade som ”de andra” som aldrig får komma in i det svenska samhället – som aldrig får betrakta sig själva som svenska”. Med tanke på detta menar lärare A:1 att det inte borde finnas något urval utan att SVA borde vara ett frivilligt tillval. Till detta hör också att en lärare inte kan tvinga en elev som inte har läst SVA i grundskolan att börja läsa det på gymnasiet. Till sist frågar sig lärare A:1 vad som händer med alla de svenska elever som har språkproblem och vilka möjligheter de har att få hjälp. Även lärare B talar om att uppdelningen kan få kon-sekvenser. Hon upplevde förra året att uppdelningen i två svenskämnen medförde att klassen i andra ämnen förblev uppdelade i två gäng utifrån vilken svenskgrupp eleverna gick i. Eleverna i SV har även ifrågasatt varför inte de har fått möjlighet att läsa SVA eftersom de tror att de på så sätt kan få högre betyg.

Majoriteten av eleverna i fallstudien har blivit placerade i SVA-grupper men är själva nöjda med att gå där. En elev i enkätundersökningen skriver: ”Jag blev placerad i denna grupp, men det är också bra för mig och det är letare att få bra betyg.” En annan elev i enkätundersökningen påpekar: ”Jag själv ville läsa svenska som andra språk för att det är lättare för oss eftersom lärarna tar hänsyn till det vi gör och det är lite