Lärarnas medvetenhet om sitt uppdrag utifrån ett genus perspektiv

24  Download (0)

Full text

(1)

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärarnas medvetenhet om sitt uppdrag i

skolan utifrån ett genus perspektiv

T

EACHERS AWARENESS OF THEIR MISSION IN THE

SCHOOL FROM A GENDER PERSPECTIVE

Sara Linders

Lärarutbildning 90hp 2009-06-04

Examinator: Nils Andersson Handledare: Annette Byström

(2)

2

Abstract

Genom en litteraturstudie samt intervjuer av ett antal pedagoger på typiska manliga eller kvinnliga utbildningar som genomförts av författaren kan slutsatsen dras att skolan upprätthåller och förstärker rådande könsrollsmönster. Detta trots att det i Lpo 94 tydligt står att skolan skall motverka traditionella könsrollsmönster. Skollagen säger också att skolan ska främja jämställdhet mellan könen. Syftet med uppsatsen var att ta reda på vilken syn lärarna hade på sitt eget förhållningssätt gentemot eleverna ur ett genusperspektiv

Genom mitt resultat har jag kommit fram till att det är viktigt att lärare är medvetna om hur de arbetar och vilket förhållningssätt de har när de bemöter sina elever, för att inte förstärka och föra vidare traditionella könsmönster. Dock ska inte den enskilde läraren hållas ensam ansvarig då det framkommer att ansvariga för den pedagogiska verksamheten, till exempel rektor, bär ett stort ansvar för jämställdhetsuppdraget aktivt utövas på skolorna. Jämställdhet i skolan har en tydlig formell status och stöd i dokument. Undersökningar visar dock ofta att jämställdheten är formell – men inte reell i skola och klassrum. (Tallberg Broman, I, 2002).

(3)

3

Innehåll

1. Inledning

1.1 Historisk återblick

4

1.2 Aktuell debatt

5

1.3 Syfte och frågeställning

5

2. Litteratur

2.1 Jämställdhetsuppdraget

6

2.2 Könsroller

8

2.3 Genusteori

9

3. Metod

12

3.1 Val av respondenter

13

3.2 Presentation av respondenter

3.3 Genomförande av intervju

14

4. Resultat och analys

15

4.1 Skillnaderna mellan pojkars och flickors beteende i klassrummet 15

4.2 Skolans mål då det gäller genusperspektiv

16

4.3 Betydelsen av jämställdhetsuppdraget i skolan och pedagogens

16

betydelse

4.4 Utbildning och fortbildning då det gäller genusperspektiv

17

4.5 Pedagogernas medvetenhet kring könsroller och genus

17

5. Diskussion

18

(4)

4

1. Inledning

1.1 Historisk återblick

Det var först i samband med 1962 års grundskolereform som de särskilda flickskolorna avskaffades. För hundra år sedan hade flickor och kvinnor inte tillträde till de högre nivåerna i utbildningsväsendet. Grundregeln idag är att flickor och pojkar får gemensam undervisning och att alla utbildningsvägar är öppna för bägge könen. Då det idag förekommer enkönade undervisningsgrupper är det antingen på grund av att det ena könet saknas i utbildningen eller som ett medvetet sätt att lokalt söka främja såväl flickors som pojkars utbildning. (Utbildningsdepartement, 1993).

I en historisk tillbakablick kan konstateras att svensk skola under större delen av sin existens varit segregerad. Skolan har varit uppdelad efter kön och social klasstillhörighet. Flickor har undervisats för sig och pojkar för sig. Manliga lärare för sig och kvinnliga lärare för sig. Det var flick- och pojkskolor med stora skillnader i kunskapsinnehåll, pedagogik, normer och värderingar. En lång kamp har förts för en sammanhållen skola, en kamp i högre grad inriktad på den sociala orättvisan än på skillnaderna i behandlingen av könen. Mottot har dock varit en likvärdig och gemensam skola för alla. Vid skapandet av en grundskola för alla barn synes flickorna ha integrerats till en pojkskola (Tallberg Broman I, 1998).

Ur historiskt perspektiv har det funnits två huvudsakliga sätt att se på könsskillnader. Tidigare var det dominerande synsättet att se på skillnaderna i könsroller att beteende var biologiskt betingade. Det ansågs vara naturliga konsekvenser av olikheter mellan kvinnor och män. Ur ett sådant perspektiv behöver inte skillnaderna mellan kön uppfattas som problematiska, och rollerna ansågs då också vara oförändrade över tid. Det kunde då ses som ”naturligt” att kvinnor orienterade sig mer mot hem och barn på motsvarande sätt orienterade sig männen mot arbete. Detta perspektiv har kommit att starkt ifrågasättas och istället har det framhävts att skillnader mellan kvinnor och mäns roller och beteenden snarare är kulturellt och historisk betingade. Skolan har haft i uppdrag att verka för jämställdhet under nästan trettio år i ett historiskt perspektiv är det inte en särskilt lång tid som skolan aktivt arbetat för att förverkliga jämställdhetsmålens intentioner.(Utbildningsdepartementet, 1994).

(5)

5

1.2 Aktuell debatt

Skolverkets årliga sammanställning av slutbetyg i grundskolan visar att det idag finns tydliga resultatskillnader mellan flickor och pojkar. Idag presterar flickor som grupp bättre än pojkar i nästan alla ämnen.

Detta har väckt en debatt i Sverige och utomlands. När flickorna presterade sämre än pojkar såg man detta framför allt som en intellektuell brist, medan pojkarnas sämre prestationer främst diskuteras till brister i skolan.(Skolverket, 2006).

Debatten har också handlat om hur stor betydelse det har att det är en högre andel kvinnliga lärare idag jämfört med i slutet av 70-talet, men ökningen under de senaste 25 åren är mindre än 10 procentenheter. Samma utveckling har skett på andra områden som förutsätter en akademisk utbildning, läraryrket är en del av den utvecklingen som speglar hela arbetsmarknaden. När det idag är flickor som presterar bättre i skolan har det ibland hävdats att det behövs speciella program för pojkar. Som motargument har förts fram att flickors framgång i skolan inte direkt utmynnat i någon förändring av kvinnors positioner eller resultat i mer jämställda relationer utanför skolan (Conell.R.W. 2005, i Nordberg, M, red, 2008). Förhållandevis lite uppmärksamhet ägnas skolans organisation och innehåll, dess relationer till det omgivande samhället eller lärares agerande. Skolans betydelse fokuseras alltså inte. Vi kan ändå konstatera att det finns könsmönster som varierar mellan skolor och till och med mellan klasser på samma skola (Skolverket, 2002).

1.3 Syfte och frågeställning

Syftet med studien var att undersöka hur medvetna lärarna som arbetade på gymnasieprogram med övervägande flickor eller övervägande pojkar var om genusperspektivet i sin lärarroll.

 Vad innebär genusperspektiv för lärarna?

 Ser de några skillnader mellan pojkars och flickors beteende i klassrummet?

 Har pedagogerna olika förväntningar på studenterna på grund av könstillhörighet?

(6)

6

Hur medvetna är lärarna om sitt uppdrag då det gäller genusperspektiv?

Genom litteraturstudier som jag gjorde innan jag började med mina intervjuer av pedagoger, förväntade jag mig att de manliga studenterna fick mer uppmärksamhet

än vad de kvinnliga studenterna fick i klassrummet. Jag ville också se ifall det var så lärarna själva uppfattade det. Idag pratar vi mycket om genus och jämställdhet. Själv arbetar jag på en traditionellt kvinnlig utbildning med få manliga studenter och få manliga pedagoger. Jag tyckte det skulle vara intressant att undersöka hur pedagogerna på de typisk kvinnliga utbildningarna ser på sitt bemötande av kvinnliga respektive manliga studenter. Jag valde även att intervjua lärare på traditionellt manliga utbildningar, med få kvinnliga elever och där manliga pedagoger dominerar. Detta kändes viktigt för att också få en balans mellan kvinnliga och manliga pedagoger för min intervju.

Motivet till undersökningen var att belysa pedagogers förhållningsätt kring genus i undervisningen på traditionellt manliga respektive kvinnliga gymnasie- och vuxenutbildningar. Undersökningen söker svar om pedagogernas medvetenhet i hur de agerar gentemot pojkar och flickor när de undervisar. Enligt skolverket måste målet att behandla pojkar och flickor likvärdigt definieras som en pedagogisk fråga. Då det är lärarnas uppdrag att genomföra planeringen och utförandet av den pedagogiska verksamheten leder det fram till mitt val att intervjua lärarna.

2. Litteratur

2.1 Jämställdhetsuppdraget

På skolverkets hemsida står det att enligt skollagen ska den som arbetar inom skolan ”särskilt främja jämställdhet mellan könen”.

Läroplanen för den obligatoriska skolan formulerar följande:

”skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet.”.(Skolverket 1994b:4).

(7)

7

Likställdhet får inte betyda att pojkar och flickor behandlas och undervisas på samma sätt,

utan hänsyn till sitt kön. Likställdhet bör istället handla om att se fördelarna och vinsterna med olikheter. Grunden kan läggas i skolan men kräver en medveten, välutbildad och kompetent lärare. (Nordahl, B, 1994).

Att inhämta en genusteoretisk förståelse av kön är någonting helt annat än den vanliga könsförståelsen. Att arbeta med jämställdhet och inhämta denna kunskap är som att sätta på sig nya glasögon. Samhället kan uppfattas annorlunda än tidigare. (Hedlin, M 2004).

Maktstrukturen i samhället kan bli väldigt tydlig då man arbetar med jämställdhet, det är lätt hänt att hela ens värld förändras. En del påverkas mycket och andra mindre beroende på bakgrund och tidigare erfarenheter. ( Skolverket, 1997a).

I ett jämställdhetsarbete eftersträvar vi inte i första hand likhet, utan fler valmöjligheter för båda könen. Men på grund av våra skilda förväntningar på pojkar och flickor är dessa valmöjligheter i själva verket start begränsade.( Olofsson, B, 2007).

Olofsson anser också att pedagogernas inställning att man redan jobbar jämställt med barnen nog mest är att man inte förstått problematiken och är ett tecken på dålig insikt. I själva verket är vi hela tiden med och skapar kön. Inte enbart genom det vi säger, utan också mer subtilt genom kroppshållning, röstläge och leenden.

I en utvärdering av lokala jämställdhetsprojekt inom JÄSAMs nätverk ansåg både pojkarna och flickorna i gymnasiet att det inte behövdes arbetas med jämställdhet. De trodde att det skulle finnas en jämn fördelning män och kvinnor i de flesta yrken om 8-10 år. Man tog också avstånd från könskvotering och tyckte att det bara skulle vara kompetens som skulle gälla. (Skolverket, 1997b).

I Sverige är det en vanlig ”vardagsuppfattning” att jämställdhet är uppnådd. Tyvärr har dessa uppfattningar inget stöd i forskningen. ( Hedlin, M, 2004).

Kajsa Svaleryd skriver om jämställdhet att en viktig tanke är att den inte ska praktiseras vid sidan av och som något man lägger till, utan den ska infogas i verksamhetens huvudfåra. ( 2003). Svaleryd menar också att jämställdhet handlar om att män och kvinnor ska ha samma rättigheter. Jämställdhet handlar om att ställa jämte - bredvid. Det är svårt som lärare att se att man i det dagliga arbetet gör åtskillnad mellan könen.

Jämställdhet i skolan innebär att skolan skall ge pojkar och flickor likvärdiga villkor och förutsättningar att pröva och upptäcka och genom det utveckla sin fulla potential som människa. Detta förutsätter kunskaper om skillnader och likheter mellan könen och könstillhörighetens betydelse i skolan. ( Utbildningsdepartementet, 1994).

(8)

8

Målsättningen med skolans jämställdhetsarbete är att ge eleverna möjlighet att utveckla sina talanger utan att begränsas av stereotypa uppfattningar om kvinnligt och manligt, detta kan ske genom att utmana könsroller. (Lpf94).

2.2 Könsroller

Idag kan vår nuvarande maskulinitetsformering stöta bort pojkar från kunskapsområden som de borde få en chans att komma i kontakt med. ( Nordberg, M, 2008).

För både den kvinnliga och manliga läraren är det viktigt att lära känna ”det motsatta könet” inom sig själva. Först då kan de manliga och kvinnliga lärarna förstå att efter könens speciella egenskaper anpassa undervisningen. De kan då låta flickorna dra nytta av sitt mer humanistiska förhållningssätt till omvärlden och pojkarna dra nytta av sitt fysiska förhållningssätt. Samtidigt är det viktigt att båda könen får ta del av det motsatta könets förhållningssätt. ( Nordahl, B, 1994).

Förutsättningarna och villkoren för pojkar och flickor är olika. Deras prestationer och personliga resultat påverkas i hög grad av deras könstillhörighet. Detta är något negativt för båda könen. Könstillhörigheten begränsar inte bara deras val av kurser och utbildningar och yrken utan också deras kunskaper och erfarenheter och härtill knutna kompetenser. (Utbildningsdepartementet, 1994).

Den allmänna insikten i Sverige idag är att sociala relationer mellan kvinnor och män inte beror på biologiska könsskillnader. De flesta är säkert införstådda med att ansvarsområden och sysslor inte är oföränderligt ”manliga” eller ”kvinnliga”. Samtidigt vill nog många hålla fast vid tanken att det finns något absolut, en odiskutabel kärna. ( Thurén, B.M, 1997) Alla män tvingas förhålla sig till kulturella förväntningar på föreställningar om vad som är manligt. På samma sätt som alla kvinnor måste förhålla sig till förväntningar och

föreställningar om vad som är kvinnligt. Den som förhåller sig mer omedveten och passiv blir inte mindre påverkad av könsnormerna, förmodligen snarare tvärtom. ( Hedlin, M, 2006). Hedlin menar också att det är lättare att upptäcka könsroller som inte ingår i den egna kulturen. I den egna kulturen bli vi lätt hemmablinda medan andra länders könsroller kan vi se tydligare.

(9)

9

I Skandinavien har vi en speciell situation på så sätt att man brukar hävda att jämställdhetsidealet är starkt. Många i Sverige tycker att det inte går att jämföra den skandinaviska synen på kvinnor och män med det synsätt som dominerar i andra länder. Det som utmärker situationen i Skandinavien är att traditionella könsmönster till stor del upprepas även här, men är svårare att se. De gamla könsidealen betraktas som otidsenliga. Idag tar man avstånd från ”gamla roller” men samtidigt är det lite tvetydigt. Tydligt dominanta män eller uppenbart undergivna kvinnor passar inte in. Dagens moderna kvinna får gärna visa styrka och vara självständig, men det ska vara ”lagom” Om hon är för kraftfull och självständig kan hon bli kallad manhaftig. Den moderna mannen får visa svaghet och vara känslig, men även här måste det vara ”lagom”. Han kommer att kallas omanlig om han är för känslig och svag (Hedlin, M, 2006).

Social könsidentitet utvecklas lika mycket genom förståelse av vad flickor och pojkar inte är, gör eller tycker, som vad de gör och bör göra. Detta är väl så viktigt när barnen väljer aktiviteter och relationer, som regler om vad man bör göra (Utbildningsdepartementet, 1993). Med den kunskap vi har idag är det svårt att säga exakt vad som är socialt betingat och vad som är biologisk när det gäller mänskligt beteende. Gränsen är omstridd och otydlig, Detta framgår av alla debatter om arv och miljö- inklusive könsrollsdebatten (Utbildningsdepartementet, 1993). Att arbeta med könsfrågor i pedagogiska sammanhang handlar om att beakta det rollspel som sker mellan fostraren/läraren och mellan pojkar och flickor. ( Utbildningsdepartementet, 1994).

2.3 Genusteori

Lärare och skolledare, liksom de flesta andra människor är präglade av samhällets genusstruktur. Man ser gärna individernas utan att relatera till kön. Risken med det är att man förbiser de typiska olikheterna mellan pojkar och flickor. Följden blir att de existerande skillnader sällan lyfts fram till diskussion och sätter därför inte sin prägel på skolans verksamhet. Snarare tonas olikheter och skillnader ner och får till följd att de faktorer som motverkar ett ökat handlingsutrymme för den enskilde individen får fritt spelrum.(Skolverket, 1997a).

En viktig fråga är om genus är tillräcklig indelningsgrund i skolan? Ska flickor som är tysta tillfälligt särundervisas? Vilka signaler ger det och vad är syftet med sär eller

(10)

10

samundervisning. Vilket är syftet med det och vilka signaler ger sär och samundervisning? Ett pedagogiskt hjälpmedel kan vara variationer i gruppsammansättningar, men är det alltid givet att kön skall vara urvalsgrunden? (Skolverket, 1997a).

Vi föds inte till kvinnor och män – vi lär oss blir det. Det är ett hårt arbete och börjar tidigt i livet. Det är inte att säkert att alla i Sverige idag håller med om det även då forskning säger att det är så. ( Björnsson, M, 2005).

Trots att det svenska jämställdhetsarbetet har nått långt, har vi fortfarande tydliga uppfattningar om vad vi anser vara manligt respektive kvinnligt. Det gäller till exempel vad som är lämpliga sysslor och rätta platser att uppehålla sig på. Är det acceptabelt att män handla kosmetika för eget bruk? Får tioåriga pojkar klä ut sig till prinsessor, och får kvinnor välja jobbet före barnen. Hur är det med kvinnor som går i kortkort och högklackat genom en mörk park, bör de alls befinna sig där vid den tiden? (Larsson, A, Jalakas, A, 2008).

Vem har bestämt att det ska vara så här? ”Ingen och samtidigt alla”. Alla som är uppvuxna i Sverige har skolats in i den här kulturen och ända sedan vi var små har vi lärt oss vad som gäller. Då det gäller att bevara könsordningen och föra den vidare till nästa generation bär vi alla ansvaret, både män och kvinnor .( Hedlin, M, 2006).

Ett genustänkande innebär att man sätter in kön i större sammanhang. Själva begreppet genus kommer från det engelska ordet gender och syftar på de sociala och kulturella föreställningar. Vad som betraktas som manligt eller kvinnligt ser olika ut i olika kulturer och föreställningarna förändras också med tiden. (Hedlin, M, 2006). Kajsa Svaleryd menar att det inte är de biologiska skillnaderna som utgör genus, utan varje människas tolkning av dessa. (2003).Svaleryd anser också att det är i samspelet och bemötandet med andra människor som barnets upplevelser formas till vad det innebär att vara flicka eller pojke.

Denna genussocialiserande process pågår varje stund och dag i skolan. Flickor och pojkar utforskar och prövar sätt att bete sig och vara på. (2003).

Om vi tror att jämställdhet främst är en fråga om att behandla alla lika så är vi inte medvetna om hur genussystemet ständigt är närvarande, det utgör också grunden för hur vi tolkar och bemöter flickor och pojkar olika. ( Hedlin, M, 2004).

Möjligheten att vara något annat än flicka/kvinna eller pojke/man är svår att tänka sig. Kön är djupt invävd i vår kultur och vårt språk. Det blir en central ordningsprincip för eleverna att vara det ena eller det andra, flicka eller pojke. ( Nordberg, M, 2008).

Hirdman menar att göra genus är att göra skillnad trots att skillnad inte finns. (Hirdman, Y, 2007).

(11)

11

Antropologen Don Kulick (1987) menar att genus är ett betydelsesystem som kan tolkas. Att genusforskning ofta arbetar med tolkningen av genus är en viktig innebörd som här lyfts fram. Kulick menar också att genus inte är detsamma som könsskillnad utan den kulturella ”tolkningen” av könsskillnad. Med detta menar han att de biologiska skillnaderna mellan kvinnor och män inte utgör någon urkälla där våra idéer om manligt- kvinnligt hämtar innehåll och form. Det är snarare så att skillnaderna betonas eller tonas ner, glöms bort eller framhålls. Allt är beroende av sociala förhållanden och kulturella orienteringar. Detta är också något som ingår i de flesta definitioner av genus.( 1987).

Kulick menar också att genussystemet legitimeras och bibehålls på grund av specifika sociokulturella strukturer. Det är dessa förhållanden och strukturer vi måste se till när vi analyserar genussystem. Om sådana analyser sedan leder till att vi måste börja ifrågasätta föreställningar och åsikter som vi hittills upplevt som helt oproblematiska och naturliga, är det enbart positivt. Först då kan vi inse att det vi betraktat som helt naturligt egentligen är våra egna kulturella skapelser. När vi inser det, då kan vi också börja skapa på nytt. (1987).

Skolan tar i mycket över genuskoder från en vidare kultur. Men skolor har också sina egna symbolsystem som till exempel formella och informella språkkoder och kläddkoder. En viktig symbolisk struktur i utbildningssammanhang är definitionen av vissa ämnesområden som feminina och andra som maskulina. Eleverna blir delaktiga i detta så fort de vistas i skolan. Villkoren för deltagarna är dock förhandlingsbara, såväl när det handlar om att göra uppror mot den rådande genusordningen eller försöka modifiera den, som när det gäller att anpassa sig till den rådande genusordningen. . ( Nordberg, M, 2005).

Skolan och klassrumssituationen är i sin traditionella organisation hierarkiskt uppbyggd. Då det är läraren som har kontroll över vad som är rätt att tycka eller säga i klassrummet sker det inte någon träning i reflekterande förhållningssätt. Det är viktigt att våga reflektera och ifrågasätta även över det självklara i vardagsrutiner för att utveckla ett genusperspektiv. Ofta används omedvetna tankemönster och prioriteringar i sättet att tala och skriva, vilket avslöjar rådande tolkningsmönster. (Skolverket, 1997a).

(12)

12

3. Metod

En intervju som forskningsmetod är ett samtal som har en struktur och ett syfte . Intervjun är inte vardagliga utbyte av åsikter och inte ett samtal mellan likställda parter. Vid en intervju är det forskaren som kontrollerar situationen. Intervjuaren ska ställa genomtänkta frågor och vara en lyhörd lyssnare (Kvale, S, 1997).

Vid kvantitativ undersökning används statistik, forskningsarbetet har ett förklarande syfte och utförs strukturerat, ofta med i förväg formulerade frågeställningar. Den kvalitativa metoden har ett mer förstående syfte där forskaren arbetar mer med ostrukturerade frågeställningar där tankar, idéer och uppslag gradvis fördjupas och en teori växer fram. Informationen går oftare på djupet och ofta handlar det om ett stort antal variabler på ett fåtal individer.

En forskningsintervju som är väl genomförd kan vara en ovanlig och berikande upplevelse för den intervjuade, den kan också vinna ny insikt om sin situation. (Kvale, S, 1997).

För att få svar på hur lärarna själv uppfattar hur de arbetar med jämställdhetsuppdraget beslöt jag mig för att använda mig av en halvstrukturerad kvalitativ intervju.. Att jag valde att använda mig av en halvstrukturerad kvalitativ intervjuform berodde på att jag då kunde få djupare svar på mina frågor. Vid val av halvstrukturerad intervju har respondenten stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt men forskaren har bestämda frågor som ska beröras. Risken med valet av en halvstrukturerad intervju är att intervjuaren kan styra respondentens svar, till exempel genom att le eller nicka vid vissa svar. Vinsten med den sortens intervjuer är att få så fyllig information som möjligt. (Winter. J. 1973).

För att undvika risken med att jag styrde svaren tänkte jag igenom hur jag skulle förhålla mig till respondenterna vid intervjutillfällena. Det var viktigt att vara neutral men dock ej

avståndstagande mot den svarande. Jag förklarade också för alla lärare som jag genomförde intervjuer med att min uppgift var att samla in svaren, inte ha synpunkter på svaren jag fick. Om jag hade valt en strukturerad intervjuform hade interaktionen mellan den som frågar och den som tillfrågas blivit mer neutral och man hade då kunnat undvika färgningen av svaren. Det hade då blivit mer som ett frågeformulär (Winter, J, 1973.)

Anledningen varför jag inte valde denna form var att jag var rädd för att inte få så djupa och genomtänkta svar som behövdes för att få svar på mina frågeställningar.

(13)

13

3.1 Val av respondenter

Uppsatsens undersökning kommer att ske utifrån ett lärarperspektiv eftersom det i första hand var deras medvetenhet kring hur de bemötte kvinnliga respektive manliga studenter jag ville veta mer om. Kravet för valet av respondenter var att pedagogerna skulle arbeta som lärare på gymnasieprogram eller vuxenutbildning på en typiskt kvinnlig eller manlig utbildning. Att få några lärare att ställa upp på typiskt kvinnliga utbildningar var inte svårt, det var betydligt svårare att få några lärare att ställa upp för intervju på typiskt manliga utbildningar.

Fördelningen av lärare på typiskt kvinnliga utbildningar/typiskt manliga utbildningar är två kvinnliga lärare på typiskt kvinnliga utbildningar och en manlig lärare på typiskt kvinnlig utbildning. Två respondenter är män på typiskt manliga utbildningar. Den sista av respondenterna är en man i som undervisar i kärnämne på program med få pojkar och program med få flickor. Jag hade också önskat hitta en kvinnlig lärare som undervisade på ett typiskt manligt program med få kvinnor men en sådan lärare var svår att finna. Kontakter med skolor togs via e-mail i första hand men även via telefonsamtal. Bokandet av intervjuer har skett genom direktkontakt med lärare. Försök har också gjort att få en första kontakt med rektorer på de olika skolorna men utan resultat. Efter godkännande från lärarna har också kontakt tagits med rektorer för godkännande av intervjuer.

3.2 Presentation av respondenter

Respondent 1

Respondent 1 är en kvinna som har arbetat som lärare i 14 år. Hon har alltid undervisat vuxna elever. Hon har ingen lärarutbildning. Undervisar idag i karaktärsämnen.

Respondent 2

Respondent 2 är kvinna. Hon har varit verksam gymnasielärare i 9 år. Hon är utbildad gymnasielärare för hantverksprogrammet. Hon undervisar i karaktärsämnen för hantverksprogrammet.

(14)

14

Respondent 3

Respondent 3 är en man. Han har undervisat i 20 år, för 6 år sedan gick han lärarutbildningen och blev behörig lärare för hantverksprogram på gymnasienivå. Idag arbetar han med karaktärsämnena för hantverksprogrammet.

Respondent 4

Respondent 4 är en man. Han har arbetat som lärare i 32 år. Han har gått lärarutbildning och har behörighet för att undervisa på gymnasiet i matematik och teknik.

Han undervisar idag i matematik på program med få flickor och även på program med få pojkar.

Respondent 5

Respondent 5 är man. Han har varit verksam som hantverkslärare på gymnasiet i 14 år. Idag arbetar han som lärare på gymnasiets hantverksprogram.

Respondent 6

Respondent 6 är man. Han har lärarutbildning och har varit verksam som lärare i 30 år. Han undervisar idag vuxna elever i hantverksprogrammet.

3.3 Genomförande av intervju

Intervjun inleddes med en kortfattad presentation av den som höll i intervjun. Hur intervjumaterialet kunde komma att användas och syftet med projektet gicks också igenom. .(Ejvegård, R, 1993).

I den första fasen av intervjun är det viktigt att skapa kontakt och förtroende och ge tillräcklig information för att respondenten ska kunna avgöra om han vill medverka eller inte.( Winter.J. 1973).

Jag hade även skickat ut en kortfattad beskrivning av projektet innan intervjun ägde rum. (bilaga 1). Innan intervjun startade påminde jag svaranden om att de givetvis hade möjlighet att när som helst avsluta medverkan, även om det så skedde mitt i intervjun.

(15)

15

På frågan om vem som ska ge sitt samtycke till intervjuerna har jag i första hand frågat lärarna om deras samtycke. Detta val har jag gjort för att det inte ska läggas ett tryck på de anställda lärarna att deltaga i min undersökning om de inte vill. Det är också viktigt att undersökningspersonerna förblir anonyma, därför har jag varit försiktig i min presentation av dem.

Under en kvalitativ intervju är etiska frågor något som bör övervägas från början av undersökningen och hela vägen fram till slutrapporten (Kvale,S, 1997).

Intervjun startade med närliggande fakta för respondenten till exempel respondentens utbildning, och antal år som verksam lärare. Detta för att få igång ett samtal men det hjälpte även till att sätta in respondentens svar i ett sammanhang. Vid intervjutillfällena har en intervjuguide använts (bilaga 2), för att få en halvstrukturerad intervju.

Intervjuerna genomfördes på plats där respektive lärare arbetade. Vid intervjuerna gjordes anteckningar. Intervjuerna varade ca 30 minuter. Mellan varje intervju var det tillräckligt med tid för att göra bättre minnesanteckningar. Minnesanteckningar bör göras omedelbart efter intervjun, för varje timma som går efter intervjun bleknar minnet.( Ejvegård, R, 1993).

4. Resultat och analys

Resultaten kommer att presenteras enkligt de forskningsfrågor som ställdes tidigare.

 Hur upplever lärarna skillnaderna mellan pojkars och flickors beteende i klassrummet

 Skolans mål då det gäller genusperspektiv

 Betydelsen av jämställdhetsuppdraget i skolan och pedagogers betydelse

 Utbildning och fortbildning då det gäller genusperspektiv

 Pedagogernas medvetenhet kring könsroller och genus

4.1 Skillnaderna mellan pojkars och flickors beteende i klassrummet

Respondent 1,2 och 3 tyckte inte de såg så stor skillnad mellan hur pojkar och flickor beter sig i klassrummet. De har dock haft väldigt få pojkar i sina undervisningsgrupper genom åren så de tyckte det var svårt att svara på frågan. Respondent 2 hade vid några tillfällen haft pojkar som tog mer plats och störde undervisningen. Detta har dock varit i valbara kurser som de

(16)

16

egentligen inte var intresserade av. Hon tror också att det nog har varit lite speciella pojkar som hon har mött i sin undervisning. Då de har haft modet att välja en textil utbildning med få pojkar tror hon att de kanske inte var så rädda för att bejaka sina kvinnliga sidor på ett mer öppet sätt. Respondent 5 och 6 tycker det är stor skillnad mellan pojkar och flickor bland gymnasieeleverna, då det gällde vuxeneleverna ansåg de inte att det var stor skillnad. De menade att pojkarna tog mer plats och var omognare.Av de två som tyckte att det var stor skillnad trodde respondent 5 att det berodde på en påverkan från omgivningen under hela deras uppväxt. Respondent 6 trodde att killarna hade ”livligare” gener.

4.2 Skolans mål då det gäller genusperspektiv

Respondent 1 och 5 anser att de försöker nå upp till målet att främja jämställdheten mellan könen i skolan. Respondent 1 gör detta genom att ha samma förväntningar på pojkar och flickor och att inte acceptera att en pojke inte försöker lika mycket som en flicka. Respondent 2 känner att hon inte riktigt kan svara då hon inte riktigt vet vad målet är. Respondent 4 menar att de lever upp till målet, han anser också att om han inte kan svara att han lever upp tillmålet så har han misslyckats. Respondent 3 anser att varken han eller skolan lever upp till målet. Detta ser han dock inte som ett misslyckande utan han menar att genom att anse det är man som lärare mer medveten. Han tycker det är svårt att få alla på skolan att arbeta med jämställdhet.

4.3 Betydelsen av jämställdhetsuppdraget i skolan och pedagogens betydelse

Respondent 1,3,4,5 och 6 ansåg att det var ett väldigt viktigt mål för skolan att särskilt främja jämställdheten mellan könen i skolan. Respondent 3 menade att det kanske var en utav de viktigaste målen för skolan. Han ansåg att genusperspektiv var jätteviktigt om vi skulle ha det bra med varandra. Respondent 2 visste inte riktigt vad målet i skolan då det gällde genus var. Hon kände att hon inte nog inte riktigt hade funderat på det tidigare. Alla respondenterna ansåg att pedagogens agerande hade stor betydelse.Respondent 1, 2 och 6 menade att det var viktigast att arbeta med jämställdhet i de lägre åldrarna. Speciellt viktigt ansåg de att det var på dagis och grundskola.

(17)

17

4.4 Utbildning och fortbildning då det gäller genusperspektiv

Respondent 1 har ingen lärarutbildning men försöker att vara medveten. Respondent 2,3,4,5 och 6 har alla lärarutbildning för hantverksprogrammet, trots lärarutbildning är det bara en av respondenterna som menar att genusperspektiv i undervisningen varit en del i hans utbildning. Respondent 5 menar att de fick lite utbildning då det gällde genusperspektiv. Respondent 2,3,4, och 6 anser att de hade berört detta alls under sin utbildning. Fyra av fem lärare som har gått lärarutbildningen menar att de inte fått någon som helst kunskap om genusperspektiv med sig från sin utbildning. Den lärare som hade nyast utbildning blev behörig lärare för 6 år sedan och den som hade äldst utbildning hade undervisat i 30 år.

Då det gällde fortbildning kring genusperspektiv ansåg respondent 1,2,4,5 och 6 att det inte alls förekommit någon fortbildning i ämnet. De kunde inte komma ihåg att det hade ägnats någon alls tid till att prata om det. Detta gällde i arbetslaget och det kom inte heller några initiativ från rektorerna på de olika skolorna. Respondent 3 tyckte att han genom att aktivt föra upp det till diskussion arbetade med det, men det var inte något som var avsatt tid till att arbeta med. Respondent 2 och 4 menade att det kanske var för att det fungerade bra på skolan, de menade att det kanske inte behövdes. Respondent 2 menade dock att hon kanske hade tänkt annorlunda ifall någon utifrån kom och till skolan och gjorde en observation. Kanske hade det då kommit fram sätt som hon agerade på som hon inte var medveten om.

4.5 Pedagogernas medvetenhet kring könsroller och genus

Respondent 1,3, 5 och 6 ansåg att de verkligen försöker vara medveten om könsroller och arbeta för att det ska bli jämställt mellan könen. Respondent 2 sa själv i intervjun att hon inte hade funderat så mycket på jämställdhet eller sin roll som lärare innan jag ställde frågor. Respondent 4 menade att han arbetade med det, annars ansåg han att han hade misslyckats som pedagog men han tyckte också att det fungerade bra på egna skolan så, så han behövde inte ägna så mycket tid till det. Respondent 3 ansåg inte att han nådde upp till de uppsatta målen men såg inget problem med det. Han ansåg mer att det visad att han var medveten om hur komplext arbetet med genusperspektiv var och att han genom att anse att han inte nådde upp till målen då det gällde jämställdhet i skolan var en mer medveten lärare än de flesta.

(18)

18

5. Diskussion

Genusperspektivet är ett anbefallt, men faktiskt ibland ett föga existerande perspektiv i lärarutbildningarna. Här föreligger alltför ofta en tydlig motsättning mellan styrdokumentens krav och ambitioner rörande skolans jämställdhetsskapande och pedagogernas uppdrag ( Tallberg Broman, I, 2002).

De flesta lärarna som var med i undersökningen tyckte inte att jämställdhet i skolan var något som man arbetade aktivt med. Den nya lärarutbildningen anger att genusteori måste få en självklar plats i olika lärarutbildningar. Lärare måste känna till vad genus innebär, både i skolan och i samhället i övrigt. En lärare behöver annan sorts kunskap än vardagskunskapen för att kunna distansera sig till det invanda och därigenom analysera, förstå och bidra till elevernas utveckling. Makt och social överordning/underordning är viktiga teoretiska begrepp för att förstå samhällets könsstruktur och därmed genusbegreppet. (Hedlin, M, 2004).

Inte många av de lärare jag pratade med hade fått någon kunskap om vad genus innebar i sin lärarutbildning, någon fortbildning på området hade de inte heller blivit erbjudna. På jakt efter den jämställda skolan har regeringen tillsatt delegationen för jämställdhet i skolan att ta reda på hur det ser ut i verkligheten och vad behöver förbättras? I uppdraget ingår att analysera könsskillnaderna i utbildningsresultat, utvärdera metoder för att bryta traditionella könsroller och föreslå lämpliga insatser. Uppdraget ska redovisas senast i augusti 2010 ( Pedagogiska magasinet, 2009).

Från en generation till nästa kan förändringsprocessen fortgå även om det går långsamt. Det krävs då att vi för ständiga samtal kring jämställdhet i skolan men även i hemmet och på samtliga arbetsplatser. Det tar tid och detta beror främst på att beteende- och attitydförändring är bland det svåraste man kan arbeta med. ( Engström, L,E, 2005)

Ett sätt att arbeta med genusperspektiv på lärarutbildningar kan vara att ställa frågor om varför det finns skillnader mellan flickor och pojkar i de olika åldrar som kommer att bli lärarnas yrkesområde. De studerande kan fundera över varför vi arbetar med dessa frågor. En naturlig del blir då att studenterna bearbetar egna attityder om jämställdhet och utvecklar och prövar åtgärder i olika lärandesituationer.( Utbildningsdepartementet, 1993).

Den som tror att det är enkelt att möta flickor och pojkar likadant är inte medveten om sina föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt grundläggs tidigt i barndomen och sitter mycket djupt i oss. Det påverkar vårt tänkande och handlande även när vi inte märker det. (Hedlin, M, 2004).

(19)

19

Att helt ta bort fördomar om vad flickor och pojkar kan och bör göra är inte helt möjligt att göra, men skola, daghem, föräldrar och lärare kan satsa på att skapa utrymme för båda könen att prova och utveckla icke könstypiska intressen och färdigheter. (Utbildningsdepartementet, 1993). Skolan bör vara en plats där könsmönster förändras och där grunden läggs för ett framtida samhälle med mer jämlika strukturer än dagens. För att detta ska kunna ske måste lärargruppen både se de olika villkor som råder för pojkar och flickor i skolan och tillägna sig kunskap om samhällets könsstruktur. ( Hedlin, M,2004).

Resultatet av min undersökning kunde blivit annorlunda ifall jag hade valt en annan metod. Jag hade kunnat skicka enkäter till lärare. Jag hade då kunnat skicka till fler personer än jag genomförde intervjuer med. Risken med enkäter är dock att svarsfrekvensen blir låg (Ejvegård Rolf, 1993).

Min bedömning är att vid enkäter hade lärarna fått mer tid att tänka på frågeställningen och jag bedömer då att risken hade varit större att de hade fyllt i svar som de trodde förväntades av dem.

Genom att läsa litteraturen inför min uppsats och göra intervjuerna med lärarna blev jag tvungen att själv fundera över mitt förhållningssätt kring genusperspektiv. Hedlin skrev att inhämta genusteoretisk förståelse av kön är någonting helt annat än den vanliga

könsförståelsen. Hedlin jämförde det med att det var som att sätta på sig nya glasögon. Precis så känner jag. Det har verkligen skakat om i min värld, både som lärare men även i mitt privatliv. Jag funderar mycket mer på hur jag förhåller mig i olika situationer idag än vad jag gjorde tidigare.

Jag är på min fritid ledare för 11-åriga barn i en lufsargrupp i friluftsfrämjandet regi, där kan jag känna att jag ser gruppen på ett annat sätt och förmodligen agerar mer medvetet än vad jag gjorde tidigare. Jag kände att jag genom min forskning i genusteori bara var inne och rörde vid något som är så mycket större och anmälde mig därför till en distanskurs på Göteborgs universitet i Genusvetenskap med start till hösten.

(20)

20

6. Referenser

Björnsson, Mats, 2005, Kön och skolframgång, Tolkningar och perspektiv, Myndighet för skolutveckling

Cornell, Robert, W, 2005, Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar och

maskulinitetsskapande i förskola och skola, Nordberg, Marie, (Red.), Stockholm: Liber

Ejvegård, Rolf, 1993, Vetenskaplig metod, Lund: Studentlitteratur

Engström, Lars Einar, 2005, En sexists bekännelser ”Jag visste inte det var så illa”. Uppsala: Konsultförlaget/Uppsala publishing

Hedlin, M, 2004, Det ska vara lika för alla, så att säga….en intervju studie av

lärarstuderandes uppfattning om genus och jämställdhet, Kalmar: Institution för hälso- och

beteendevetenskap

Hedlin, Maria, 2004, Lilla genushäftet, om genus och skolans jämställdhetsmål 2004:2,

pedagogik, Kalmar: Högskola

Hedlin, Maria, 2006, Jämställdhet, en del av skolans värdegrund, Stockholm: Liber

Hirdman Yvonne, 2007, Gösta och genusordningen: feministiska betraktelser, Stockholm: Ordfront

Kvale, Stenar, 1997, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur

Kulick, Don, 1987, Från kön till genus: kvinnligt och manligt i ett kulturellt perspektiv, Stockholm: Carlsson

Larsson, Anita, Jalakas, Anne, 2008, Jämställdhet nästa! Samhällsplanering ur ett genus

(21)

21 Stockholm: SNS förlag

Lpf 94

Nordberg, Marie, 2008, Maskulinitet på schemat – pojkar, flickor och könsskapande i

förskola och skola. Stockholm: Liber

Nordahl, Bertil, 1994, Hankön i skolan, en debattbok om pojkar i en kvinnovärld, Lund: booklund förlag

Olofsson Britta, 2007, Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten pedagogik i

praktiken, Stockholm: Lärarförbundets förlag

Skolverket, 1997a, Olikheter en brist eller tillgång - undervisningsformer, pedagogiska

metoder

och innehåll i ett genusperspektiv, Stockholm: statens skolverk

Skolverket, 1997b, Utvärdering av lokala jämställdhetsprojekt inom JÄMSAMs nätverk Stockholm: statens skolverk

Skolverket 2002, Könsmönster i förändring – en kunskapsöversikt om unga i skolan, Stockholm: Statens skolverk 2002

Skolverket, 2006, Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval, Stockholm: Fritze

Svaleryd,Kajsa, 2003, Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och

unga, Stockholm: Liver

Tallberg Broman, Ingegerd, 1998, De lärarstuderande och könsperspektiven, Utgivning Malmö: lärarhögskola

24

Tallberg Broman, I, 2002, Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida exempel. Lund: Studentlitteratur

(22)

22

Thurén , Britt-Marie, 1997, Kvinnor, män och andra sorter, genusantropologiska frågor, Stockholm : Carlsson

Utbildningsdepartemenent från arbetsgruppen kvinnligt och manligt i skolan, 1994, Vi är alla

olika. En åtgärdsrapport om jämställdhet i skolan som en pedagogisk fråga och ett kunskapsområde, Stockholm: Fritzes

Utbildningsdepartementet, Visst är vi Olika, En antologi för kunskap och debatt om likheter

mellan flickor och pojkar och deras olika villkor och förutsättningar i skolan: från Arbetsgruppen Kvinnligt och Manligt i skolan. Utbildningsdepartementet: 1993.

Winter, J. 1973, Problemformulering undersökning och rapport. Stockholm: Almqvist & Wiksell

(23)

23

Bilaga 1

Intervju

Mitt syfte med min intervju är att undersöka uppfattningar hos lärare kring hur de bedriver arbetet med jämställdhetsuppdraget och hur medvetna de är om uppdraget. Jag har valt att i första hand intervjua lärare på typiskt kvinnliga eller manliga utbildningar. Svaren kommer att presenteras i en kommande C-uppsats senare i vår där jag kommer att redovisa de svar som du som respondent givit. Själva intervjun tar max 40 minuter och den kommer att ske på plats vid din skola.

Alla kommer att vara anonyma i den kommande skrivna texten.

Du som respondent har givetvis möjlighet att när som helst avsluta din medverkan, även om det så sker mitt i intervjun.

Om du har några frågor så är du välkommen att ta kontakt med mig.

(24)

24

Bilaga 2

Bakgrundsfrågor

- hur länge har du arbetat som lärare - Vad har du för utbildning

- Vilket program eller vilken kurs arbetar du med? - Vilka ämnen undervisar du i?

Vad säger dig ordet genusperspektiv?

På skolverkets hemsida står det att enligt skollagen ska den som arbetar inom skolan ”särskilt främja jämställdhet mellan könen”.

Ser du några skillnader mellan pojkars och flickors beteende i klassrummet? - några orsaker till rådande könsmönster?

Vilken betydelse anser du att jämställdhetsuppdraget då det gäller genus har för dina elever? - vilken betydelse tror du att ditt agerande som pedagog har?

Upplever du att du når upp till de uppsatta målen?

- hur upplever du att skolan, rektor och arbetslaget arbetar med genusperspektiv?

Känner du att du under din utbildning fick den kunskap du behöver om genusperspektiv? - är det något som ni på din skola arbetar med kontinuerligt?

Hur ser skolans roll ut då det gäller genusperspektiv idag? - hur ser den ut om tjugo år?

Figure

Updating...

References

Related subjects :