För att vi skall lugna ner oss - en studie om vad skönlitteraturen används till i undervisningen

36  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM Kultur Språk Medier

Examensarbete

10 poäng

”För att vi ska lugna ner oss”

En studie om vad skönlitteraturen

används till i undervisningen i de tidigare skolåren

”So that we can calm down”

A study of what fiction is used for in primary school teaching

Pia Mårtensson

Ingrid Nilsson

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006

Examinator: Bengt Linnér

(2)
(3)

Sammanfattning

Vårt huvudsyfte är att undersöka vad skönlitteraturen används till i undervisningen i de tidigare skolåren med särskild tyngdpunkt på vilken syn lärarna har på skönlitteraturen som ett redskap för att utveckla elevernas empatiska förmåga och förståelse för andra. Vi anser att arbetet med dessa frågor ingår i värdegrundsarbetet som enligt Lpo94 ska genomsyra all undervisning i skolan. Vi vill även undersöka hur eleverna ser på arbetet med skönlitteraturen i undervisningen. För att uppnå studiens syfte har vi använt oss av kvalitativ intervjumetod. Det har i vår undersökning framkommit att lärarna har många olika syften med arbetet med skönlitteraturen i skolan och att de använder skönlitteraturen som ett redskap i

värdegrundsarbetet. Vi skulle med tanke på den ökade intolerans för oliktänkande som vi har uppmärksammat bland elever, se att man i undervisningen arbetar mer med dessa frågor utifrån skönlitteratur.

Nyckelord

(4)
(5)

Innehåll

SAMMANFATTNING ...3

INLEDNING...7

BAKGRUND...8

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...10

Syfte ...10 Frågeställningar ...11 METOD...11 URVAL ...11 DATAINSAMLINGSMETODER...12 PROCEDUR...13

RESULTAT OCH ANALYTISK TOLKNING ...16

PEDAGOGERNAS SYFTE MED DEN SKÖNLITTERÄRA LÄSNINGEN ...16

Den tekniska färdigheten...16

Läsningen som kunskapskälla ...17

Läsningen som upplevelse ...19

Boksamtal och identifikation ...20

VAD DEN SKÖNLITTERÄRA LÄSNINGEN I UNDERVISNINGEN BETYDER FÖR ELEVERNA ...23

Skönlitteraturens plats i undervisningen ...23

Anledning till att man läser ...24

Boksamtal...25 Identifikation ...27 DISKUSSION ...29 REFERENSER ...33 BILAGOR BILAGA 1...34 BILAGA 2...35 BILAGA 3...36

(6)
(7)

Inledning

Det har de senaste åren skett en ökad främlingsfientlighet, vilket inte minst syntes i årets kommunval, där Sverigedemokraterna gick starkt fram i vissa skånska kommuner

(Sydsvenskan 2006

)

. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi bland eleverna märkt en ökad intolerans för oliktänkande. Många gånger är det svårt att lösa en konflikt, eftersom eleverna har svårt att se sin egen del i bråket och acceptera någon annans åsikt. Därför anser vi att det finns ett ökat behov av att i skolan arbeta med frågor som rör empati och förståelse för andra för att stärka eleverna i deras identitetsutveckling.

Grundskolans läroplan, Lpo94, framhäver att varje lärare ska arbeta aktivt med att varje elev ska respektera, leva sig in i och förstå andra människors situation, men läroplanen talar inte om hur lärarna ska arbeta med detta. I september 2006 presenterade Lärarnas Riksförbund rapporten ”Yttrandefriheten i skolan” om elevers attityder, värderingar och läsvanor.

Rapporten handlar om litteraturens och läsningens betydelse för elevers attityder. Syftet med rapporten var att se vilken effekt läsningen har på eleverna och rapporten visar att elever som läser regelbundet är mer toleranta i sin inställning till omvärlden än de som inte läser

regelbundet. Detta visar på att tolerans och läsning hör ihop och främjar varandra. Kursplanen i svenska framhäver skönlitteraturen som ett redskap som kan hjälpa eleverna att förstå sig själva och andra och ompröva värderingar och attityder. Kan man, genom att arbeta med dessa aspekter utifrån skönlitteratur, öka elevernas tolerans och stärka deras respekt gentemot sina medmänniskor? Enligt LR:s rapport skulle eleverna genom att identifiera sig med karaktärerna i skönlitteraturen lättare kunna sätta sig in i olika situationer och därigenom utveckla sin empatiska förmåga och förståelse för andra samt ges en möjlighet att ompröva värderingar och attityder.

Vi är två författare till denna rapport som genom vår verksamhetsförlagda tid inte upplever att skönlitteraturen har samma roll ute på skolorna som kursplanen förespråkar. Vi vill med det här arbetet undersöka vad skönlitteraturen används till i undervisningen med särskild tyngdpunkt på vilken syn lärarna har på skönlitteraturen som ett redskap för att utveckla elevernas empatiska förmåga och förståelse för andra. Vi vill även undersöka hur eleverna ser på arbetet med skönlitteraturen i skolan.

(8)

Bakgrund

Skolans grundläggande värden vilar på demokratins grund och detta är något som Rosenblatt (2002) har som utgångspunkt i sitt resonemang i sin bok Litteraturläsning som utforskning

och upptäcktsresa. Skolans och utbildningens betydelse i kampen för ett demokratiskt

samhälle har styrt hennes arbete med skönlitteratur. Rosenblatt menar att ”skönlitteraturen kan fungera som en hjälp i en undervisning som präglas av demokratiska värderingar” (2002:7). Rosenblatt är av uppfattningen att:

litteraturen hjälper läsarna att utveckla sin föreställningsförmåga så att de lättare kan leva sig in och känslomässigt engagera sig i andra människors livssituationer och därmed också lättare kan lära sig att förstå världen ur nya perspektiv än de invanda och oreflekterade. Denna

inlevelseförmåga och förmåga till perspektivbyte är en grundläggande och nödvändig förmåga i en demokrati. (Rosenblatt 2002:8)

Här anser vi att det finns en tydlig koppling till värdegrundsarbetet, som enligt Lpo94 ska genomsyra all undervisning i skolan. I Lpo94 kan man läsa att skolan skall främja förståelsen för andra och att främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Under mål som skolan skall sträva mot står att varje elev ska respektera andra människors egenvärde, leva sig in i och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att handla också med deras bästa för ögonen. Men som vi skrev i

inledningen talar läroplanen, Lpo94, inte om hur skolan skall arbeta med detta. Om vi tittar på vad som står skrivet i kursplanen för svenska kan vi läsa följande:

Skönlitteraturen, film och teater öppnar nya världar och upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. När ungdomar möter skönlitteratur, film och teater innebär det också möjligheter för dem att tillägna sig litterära mönster och förebilder (2000:99).

I ovanstående citat ur kursplanen i svenska kan man läsa att ”skönlitteratur, film och teater

hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten”.

Identitetsbegreppet är en komplex fråga och Tamm (2002) beskriver ordet identitet som ett samlingsnamn på frågor om vem man är och ordet härstammar från det latinska ordet idem,

(9)

vilket betyder densamme, d.v.s. jag är jag. Vi har funderat över vad det är i identiteten som kursplanen anser formas av skönlitteratur, film och teater. Våra funderingar har kretsat kring att vi anser att människans identitet formas hela livet beroende på bl.a. omgivning och biologiska faktorer. Rosenblatt (2002) kartlägger de krafter som olika psykologiska skolor anser bidrar till att forma identiteten. Vissa lägger fokus på grundläggande biologiska faktorer medan andra betonar de känslomässiga relationerna till syskon och föräldrar. Det finns de som betonar den sociala miljö som barnet växt upp i. Oavsett vilken kraft som betonas så delar de en gemensam grundläggande syn på mänsklig utveckling nämligen att personligheten måste ses i relation till människans hela levnadslopp, alla influenser hon utsätts för, de

händelser och situationer som hon råkat ut för. Detta stämmer väl överens med våra tankar kring hur identiteten formas. Vi tolkar att kursplanen menar att det inte är hela identiteten som formas av skönlitteraturen, utan kursplanen trycker på de delar i identiteten som berör empati, tolerans och förståelse för andra samt att skönlitteraturen som ett av flera medier kan påverka individens värderingar och attityder.

Empati menar vi handlar om att förstå andras känslor och förstå dem utifrån den andres situation. Direkt översatt betyder ordet medkänsla (Askland & Sataöen 2000). Har man empatisk förmåga har man lättare för att byta perspektiv och man blir mer medveten om hur olika människor upplever och tolkar det som sker. Man blir på så vis duktig på det sociala samspelet med andra (Oddbjörn & Hallen 2001).

Lärarnas Riksförbund (LR) presenterade september 2006 rapporten ”Yttrandefriheten i skolan” om elevers attityder, värderingar och läsvanor. Syftet med undersökningen var att kartlägga attityderna bland elever i grundskolans år 9. Detta för att sedan undersöka elevernas läsvanor och se vilken effekt läsningen har i värdegrundsfrågor. Genom en enkätundersökning kom man fram till att det är viktigt att läsa skönlitterära böcker i skolan när det gäller att påverka attityder i positiv riktning. Tamm (2002) förklarar attityd med att det är en inställning till något. Redan i tidig ålder utvecklar vi vissa attityder, vi förstärker dem, förändrar dem och överger dem ibland. En attityd kan vara positiv eller negativ, stark eller svag och attityder är något vi ständigt bär med oss. Undersökningen från LR visar att hälften av eleverna inte anser att deras värderingar och attityder påverkas av den skönlitteratur de läser. Samtidigt visar rapporten att det är upp till 21% av dem som inte läser skönlitterära böcker som anser att alla människor inte har lika stort människovärde. Langer (2005) menar att skönlitteraturen spelar en viktig roll i våra liv, men att den roll den spelar för elevers intellektuella, sociala och

(10)

personliga utveckling ofta underskattas i skolan. Litteraturen ”ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut” (2005:17). Rapportens slutsats är att de elever som läser regelbundet är mer toleranta i sin inställning till omvärlden. LR menar att lärarna har en möjlighet att arbeta med skönlitteraturen för att ge eleverna möjlighet att identifiera sig med karaktärerna och kanske därmed kunna påverka elevernas empati och förståelse för andra. På så vis finns det kanske en möjlighet att eleverna också omprövar sina värderingar och attityder.

Genom identifikation med en karaktär i en bok kan litteraturen vidga läsarens kännedom om andra människor men främst om sig själva menar Molloy (1996). Identifiering kan ske antingen genom att läsaren tar till sig drag från den man identifierar sig med. Då kan det handla om att man mer eller mindre tar över samma förhållningssätt, värderingar, attityder och åsikter som den andre, eller att man tolkar ens egna värderingar, känslor och synsätt in i den andres person (Natur och kulturs Psykologilexikon 2005).

Syfte och frågeställningar

Syfte

Vårt syfte med den här undersökningen är att ta reda på vad skönlitteraturen används till i undervisningen. Vi är särskilt intresserade av att undersöka vilken syn lärarna har på

skönlitteraturen som ett redskap för att utveckla elevers empatiska förmåga och förståelse för andra. Enligt Lpo94 ska värdegrundsarbetet genomsyra all undervisning i skolan och vi anser att arbetet med att utveckla elevers empatiska förmåga och förståelse för andra ingår i

värdegrundsarbetet. Som vi tidigare sett fastställer kursplanen i svenska att skönlitteratur ger möjlighet till empati och förståelse för andra. Därför menar vi att det finns en klar

yrkesrelevans i att undersöka vad skönlitteraturen används till i undervisningen. För att få en bild av hur skönlitteraturen påverkar eleverna har vi även undersökt hur eleverna ser på arbetet med skönlitteraturen i skolan.

(11)

Frågeställningar

1. Vilka syften har lärarna med den skönlitterära läsningen i undervisningen?

2. Vilken syn har lärarna på skönlitteraturen som ett redskap vid frågor som rör empati och förståelse för andra?

3. Hur ser eleverna på arbetet med skönlitteraturen i undervisningen?

Metod

Urval

Kursplanen trycker på flera medier som redskap för att utveckla elevers empatiska förmåga och förståelse för andra. Vi har i vår undersökning valt att fokusera på skönlitteraturen som redskap eftersom vi upplever från vår verksamhetsförlagda tid att det är det mediet utav skönlitteratur, film och teater som man använder sig mest av i grundskolans tidigare år. Att också undersöka film, teaterns och andras texters roll hade dessutom blivit för stort för vårt arbete.

Vi har intervjuat sex yrkesverksamma lärare från tre olika grundskolor i Skåne, fem kvinnor och en man. Vid val av lärare har vi utnyttjat våra kontakter och att det blev fem kvinnor och en man är därför inget medvetet val. Alla tillfrågade valde att ställa upp på att delta i vår undersökning. Vi hade alltså redan en förtroendefull relation till de intervjuade, vilket Repstad (1999) varnar för. Han menar att man lätt kan bli alltför lojal mot informationsmaterialet då man känt sympati eller närhet till de personer man intervjuat. Samtidigt beskriver Repstad vikten av en förtroendefull relation, eftersom den intervjuade då lättare vågar visa upp sitt synsätt. Vi hade inga direkta känsliga frågor och vi upplevde att alla lärarna vågade öppna sig vid intervjuerna. Eftersom alla lärare visste att vi hade kännedom om deras sätt att undervisa, var de medvetna om att vi kunde visa på överdrifter och felaktigheter i svaren (Repstad 1999). Vi anser att det är en fördel att vi är två som analyserat materialet, eftersom det i samtliga intervjuer endast är en av oss som har en personlig relation till den intervjuade.

För att i möjligaste mån få en spridning på vårt material, valde vi lärare med olika

(12)

verksamma lärare olika länge och har olika huvudämnen. Detta för att minska risken att deras svar påverkas av omständigheter som har med förhållanden i t.ex. en stad, eller ett visst huvudämne att göra. Alla lärarna är klasslärare i år 4 – 6 och samtliga undervisar i ämnet svenska. Vi har valt att kalla de intervjuade lärarna vid fiktiva namn från A till F för att lättare kunna relatera till dem i analysen av intervjuerna. Här följer en kort presentation.

Anna: Verksam lärare sedan 1967. Arbetar på en landsbygdsskola. Bertil: Verksam lärare sedan 1995. Arbetar på en landsbygdsskola. Cecilia: Verksam lärare sedan 1976. Arbetar på en förortsskola. Dana: Verksam lärare sedan 1972. Arbetar på en förortsskola. Eva: Verksam lärare sedan 2001. Arbetar på en storstadsskola. Felicia: Verksam lärare sedan 2005. Arbetar på en storstadsskola.

Vi har även genomfört intervjuer med 12 elever, två elever från varje lärares klass. Således går eleverna i år 4 till år 6. Alla tillfrågade elever valde att ställa upp i vår undersökning. För att elevintervjuerna skulle tillföra vårt arbete så mycket som möjligt bad vi lärarna i de olika klasserna välja ut elever som hade lätt för att prata och som kunde utveckla sina svar. Trots att det kan påverka vårt underlag att lärarna valde vilka elever vi skulle intervjua, bestämde vi oss för detta sätt i stället för att välja elever slumpartat. Lärarna var inför sitt val medvetna om att vårt arbete handlade om skönlitteratur och möjligtvis kan lärarna ha valt elever med en positiv bild av skönlitteratur. Utifrån våra elevsvar tolkar vi det som om lärarna valt elever efter hur väl de kan utveckla sina svar och inte efter intresset för skönlitteratur. Vi tror således att det varit en fördel att lärarna valt ut eleverna.

Datainsamlingsmetoder

Vi har valt kvalitativa intervjuer då syftet med intervjuerna var att få de intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt och att intervjuaren vid denna metod då lättare kan förstå lärarens förhållningssätt och syn på undervisningen (Johnsson & Svedner 2001). Att genomföra en kvantitativ undersökning hade inte passat vårt arbete eftersom man då i undersökningen fokuserar på tal och siffror och hur ofta en viss företeelse förekommer. En kvantitativ intervju är dessutom ofta för snäv för att kunna få fram en människas erfarenheter

(13)

och förhållningssätt (Repstad 1999). I en kvalitativ intervju kan intervjuaren ställa följdfrågor och svarspersonen kan förklara sig utförligare än vid t.ex. en enkätundersökning.

Repstad (1999) beskriver ”trattprincipen”, där man startar med en öppen bred fråga för att sedan kunna ge mer konkreta frågor för att snäva in fokus för ens intresseområde. Eftersom vi inte ville påverka lärarnas svar, startade vi med en bred fråga så att lärarna kunde berätta fritt. Genom denna första breda fråga besvarades automatiskt många av våra andra frågor. Mot slutet av intervjun kunde vi om det behövdes precisera samtalet till vårt intresseområde. Vid elevintervjuerna följde vi oftast upp deras svar, vi gav följdfrågor så att de kunde

vidareutveckla dem.

Intervjuerna genomfördes med hjälp av vår intervjuguide (bilaga 1). En intervjuguide fungerar som en minneslista så att man får med de ämnesområden som ska täckas. Frågorna behöver inte ställas i samma ordning eller på samma sätt till intervjupersonerna (Repstad 1999).

Procedur

Vi valde att ta kontakt med lärarna via brev eller telefonsamtal inför vårt möte, där vi presenterade undersökningens syfte samt vilken undersökningsmetod vi skulle använda oss av. Innan intervjuerna fick lärarna en bekräftelse av intervjutiden (bilaga 2) där vi

informerade om de forskningsetiska aspekterna som gäller vid examensarbete. Detta innebär att lärarnas identitet skyddas samt att man inte kan härleda vilken skola de arbetar på. Allt material kommer att avidentifieras samt förstöras efter avslutat arbete. Genom att följa dessa forskningsetiska principer visar man respekt för de personer som deltar och därmed ökar motivationen hos de medverkande (Johansson & Svedner 2001). Vi kommer även att följa Repstads (1999) rekommendation att inte använda de verkliga namnen vare sig på

bandinspelningar, i utskrifter eller på namnlistor.

Våra intervjuer utfördes enskilt och vi valde ställen där vi kunde vara ostörda. Fem av lärarintervjuerna genomfördes på respektive arbetsplats och en i lärarens hem. Den

sistnämnda hade vid den bokade intervjun tappat rösten och den nya tiden bokades en kväll, varför den då utfördes i hemmet. Vi startade med en bred fråga ”Hur arbetar du med

(14)

skönlitteraturen i undervisningen?” Följande frågor varierade sedan beroende på hur den intervjuade svarade och vilka aspekter denna tog upp. Efter de två första intervjuerna

justerade vi mallen. Vi formulerade då om den sista frågan eftersom vi upplevde det som om lärarna kände sig kontrollerade och blev osäkra när vi nämnde ”I kursplanen står…”. En lärare sa: ”Alltså, det här är jättesvåra frågor”. Under resterande intervjuer frågade vi: ”Man kan arbeta med skönlitteratur utifrån att….”. Innebörden i frågan ändrades inte eftersom vi endast formulerade om den. Under några intervjuer tappade lärarna fokus och lämnade ämnet och vi fick föra in dem på rätt spår. Förutom dessa små justeringar fungerade intervjuerna med lärarna problemfritt.

Elevintervjuerna utfördes också enskilt. Det märktes att det för eleverna var en konstlad situation, de var allvarliga och inte helt sig själva. Många undrade varför just de blivit utvalda till intervjun och vi startade således med ett samtal där vi förklarade varför vi valt dem och vi tog även upp om de visste vad en skönlitterär bok är. Innan intervjuerna informerade vi om de forskningsetiska aspekterna. Eleverna fick varsitt brev med sig hem där vi informerade föräldrarna om att deras barn blivit intervjuat, om de forskningsetiska aspekterna och att de kunde välja om de ville att barnet skulle medverka i studien eller inte (bilaga 3).

Vi har under våra intervjuer valt att använda oss av bandspelare. Repstad (1999) skriver att vissa svarspersoner är närmast allergiska mot att bli inspelade, men eftersom lärarna i tidigare brev blivit informerade om att vi skulle använda oss av bandinspelning, var de förberedda och det blev ingen överraskning för dem. Trots att det är ett tidskrävande arbete att skriva ut intervjuerna, valde vi att använda oss av bandinspelning. Detta för att vi då kunde vara koncentrerade på vad svarspersonen sade och lättare kunde komma med uppföljningsfrågor.

Repstad (1999) skriver om att några forskare överhuvudtaget inte skriver ut ljudbanden, utan lyssnar på banden vid analysen. Vi valde att transkribera intervjuerna eftersom vi annars upplevde det svårt att få en överblick över alla data, vilket vi anser behövs under

analysmetoden. I ett fåtal fall hade vi problem med avlyssningen med att de intervjuades talhastighet var hög eller att de talade mycket tyst. Men detta minskade inte väsentligt vår möjlighet att tolka helheten.

Efter att intervjuerna blivit utskrivna läste vi alla intervjuerna enskilt, där vi studerade materialet, gjorde noteringar i marginalen och skapade tänkbara sorteringsinstrument.

(15)

Därefter läste vi intervjuerna gemensamt för att sedan jämföra våra enskilda noteringar. Vi valde att först studera materialet enskilt för att se om vi tolkade materialet olika. Efter detta genomförde vi en gemensam analys där vi tillsammans försökte få fram mönster i materialet som t.ex. likheter och olikheter. Vi klassificerade sedan materialet efter teman som återkom flera gånger. Under hela analysen försökte vi sätta in vårt material i ett teoretiskt sammanhang där vi knöt an till tidigare forskning.

(16)

Resultat och analytisk tolkning

Utifrån lärarnas och elevernas svar har vi sökt efter återkommande teman som vi sorterat svaren under. När vi sökte efter teman utgick vi från våra frågeställningar:

1. Vilka syften har lärarna med den skönlitterära läsningen i skolan?

2. Vilken syn har lärarna på skönlitteraturen som ett redskap vid frågor som rör empati och förståelse för andra?

3. Vad betyder arbetet med skönlitteratur i skolan för eleverna?

Vi kommer att redogöra varje tema för sig och därefter göra en direkt efterföljande analys och teoretisk tolkning.

Pedagogernas syfte med den skönlitterära läsningen

Den tekniska färdigheten

Gemensamt för alla de intervjuade är att de uppger att de använder sig av skönlitterära böcker som bänkbok. Syftet med bänkboken är att eleverna ska bli intresserade av att läsa, bli bättre läsare och få upp läshastigheten.

Eva och Felicia uppger att de använder sig av skönlitterära böcker för att arbeta med det svenska språket. De poängterar vikten av att eleverna ska få ett ökat ordförråd. Felicia berättar att hon är emot att arbeta med ord som är helt lösryckta ur sitt sammanhang. Det finns ett läromedel som heter ”Veckans ord” där man ska ha 10 ord i veckan i rättstavning. Detta tycker inte hon är ett bra arbetssätt.

Det var som i den här medeltidsboken, där blev det så tydligt nu. Där var så många konstiga och svåra ord och alla idag […] var helt överens om att de lärt sig många nya konstiga ord utan att behöva slå upp dem. För att om du läst dem i flera omgångar, kapitel efter kapitel, så får du fler och fler ledtrådar kring ordet så till slut har du förstått vad ordet innebär och det gör du inte genom att jobba med lösryckta ord. Men genom att jobba med skönlitteratur så lär du dig själv att förstå ordets innebörd. För att det sätts in i ett sammanhang.

(17)

Molloy (2003) reflekterar över den didaktiska frågan varför man läser skönlitteratur i skolan och hon har kommit fram till att lärarna oftast tänker på elevernas språkutveckling. Det är tydligt att både Eva och Felicia, som arbetar i storstaden, tycker att skönlitteraturen är ett bra redskap för att ge eleverna det svenska språket. De menar att det är ett bra sätt att öka elevernas ordförråd, eftersom de i texten får orden i sitt rätta sammanhang. Bergman & Sjöqvist skriver i Att undervisa elever med Svenska som andraspråk (2003) om

skönlitteraturen som läromedel för elever med svenska som andraspråk. De menar att

skönlitteraturen är en outtömlig källa i språkundervisningen, där ordinlärning och grammatik går hand i hand. Innehållet i texterna gör språket rikt och levande.

Dana använder sig också av skönlitterära böcker för att arbeta med det svenska språket. Hon är den enda läraren som uppger att hon arbetar aktivt med svensk grammatik utifrån

skönlitteraturen. Hon tycker att det är mycket bra att öva grammatik med hjälp av skönlitterära texter och hon säger så här:

igår arbetade vi med grammatik, så att då satt de och letade ut substantiv på en sida, verb på en annan och adjektiv på en tredje […] Och man kan använda det som rättskrivning. Du tar den boken och slår upp en sida och jag dikterar för dig och sedan är det väldigt enkelt att rätta. Man kan även […] ta ett antal rader. Skriver av raderna som de är, utelämnar alla stora bokstäver och alla skiljetecken och sedan redigerar man sin egen text. […] det är ett kanonbra sätt, tycker jag, att använda skönlitteratur, så får man ju dem till att läsa också.

Läsningen som upplevelse

Alla lärarna nämner att de låter eleverna läsa skönlitteratur för själva upplevelsen. De flesta pedagogerna nämner att eleverna själva får välja bänkbok efter eget intresse.

De flesta elever väljer då själva som passar det de är intresserade av och svårighetsgrad. Men först och främst väljer de efter sitt intresse. Men så är det alltid den här lilla gruppen som man vill komma åt som inte är läsare och då får man lirka med dem lite grann, det som de är intresserade av och hjälpa dem att leta upp en bra bok. Ofta väljer de för svåra böcker och det blir ju inget läsintresse som kommer ut av det.

(18)

Så berättar Anna om sitt arbete med bänkboken. Anna har också alltid en skönlitterär bok som hon högläser för eleverna och ibland kan det vara en bok bara för att den är rolig.

Bertil säger att bänkboken både är för själva upplevelseläsningen samt för lästräning men poängterar vikten av upplevelseläsandet:

Förutom det rena upplevelseläsandet, vilket jag fortfarande tycker ska ha sin plats i skolan, inte bara det tematiska, utan även bara för läsupplevelsen helt enkelt.

Felicia nämner att hon försöker koppla det de gör i andra ämnen även till det de läser så att man inte bara läser för läsandets skull, även om hon menar att det också är viktigt.

Hallberg (1993) skriver om högläsningens betydelse i boken Litteraturläsning. Med tanke på att elever idag hör mer och mer engelska via TV menar hon att högläsningen i skolan idag är oerhört viktig för eleverna eftersom det kanske är den enda gången de hör svenska i

sammanhängande form. Detta gäller såväl svenska elever som invandrare.

Upplevelseläsningen kopplas av alla lärarna till elevernas läsning av bänkboken. Anna är den enda av lärarna som säger att hon ibland väljer en högläsningsbok bara för att eleverna skall få en rolig upplevelse.

Molloy (1996) skriver om elever som ogärna vill släppa taget om själva upplevelseläsningen. Då menar Molloy att läraren med eleven bör diskutera frågan ”om texter är gjorda enbart för läsningens skull”. Detta för att eleven ska kunna gå vidare från läsupplevelse till läserfarenhet, där eleverna närmar sig ett nytt sätt att läsa en text och prövar olika tolkningar av den som de sedan kopplar till sina egna erfarenheter. Naturligtvis vill vi som blivande svensklärare att eleverna ska gå framåt i sin läsning på ett djupare plan där de reflekterar över vad de läser. Vi båda är inte desto mindre överens om att själva upplevelseläsandet är viktigt. De intervjuade lärarna har oftast ett syfte med läsningen som t.ex. att träna den tekniska färdigheten eller att få faktakunskap. Bertil poängterar emellertid att han tycker att rena upplevelseläsandet ska ha sin plats i skolan och Felicia menar också att själva upplevelseläsandet är viktigt.

(19)

Läsningen som kunskapskälla

De flesta lärarna uppger att de högläser för eleverna och då ofta ur en bok med anknytning till ett tema. Annas högläsningsbok har ofta anknytning till det de arbetar med i So/No. Anna menar att i temat om krig och fred får eleverna både fakta om bl.a. andra världskriget samt att de förstår att det som hände under andra världskriget har stor betydelse i Europa än idag. Hon säger att eleverna genom skönlitteraturen lär sig att se på krig och fred ur olika synvinklar.

När Bertil arbetar med olika tema högläser han ofta för eleverna för att få dem intresserade av ämnet. Eleverna får även läsa själva ur böcker som har anknytning till aktuellt tema.

Cecilia har under sitt tema om forntiden högläst tre böcker om järnåldern och vikingatiden. Hon vill att de ska få höra om den tiden på ett annat sätt än i faktaböckerna. Eva säger att det var länge sedan hon använde sig av en skönlitterär bok som anknyter till temat. När det passar försöker hon hitta en bok som är knuten till temat de håller på med.

Dana arbetar ofta utifrån skönlitteratur för att inhämta fakta. Eleverna läser då böcker som handlar om temat. Hon säger:

Det är böcker om Afrika och det betyder att jag har under ett rätt stort antal år jobbat med vad ska jag säga, skönlitteratur. Man lär sig om länder och även geografi, historia, samhällskunskap, kan man lära sig en hel del via skönlitteraturen.

Felicia försöker i möjligaste mån koppla skönlitteratur till aktuellt tema. Hon säger dock att det inte alltid fungerar. När hon ska välja en ny högläsningsbok, brukar hon välja en bok som behandlar aktuellt tema. Hon använder även skönlitteraturen för att väcka intresse för ett tema:

Alltså i stället för att ta något som handlar om något helt annat så kan man lika bra ta något som är just nu. Nästa termin ska vi ha medeltiden så då hade jag precis en läsgruppsbok som handlade om medeltiden som passade in för att liksom väcka intresset för den tidsåldern och få en förförståelse för nästa termins tema.

(20)

Brodow & Rininsland (2005) skriver om när läraren läser skönlitterära böcker underlättar hon för eleven så att denne kan leva sig in i en annan tidsålder och kultur. De flesta lärarna

använder sig av skönlitterära böcker för att knyta an till aktuellt tema och att eleverna ska få förförståelse. Cecilia och Felicia uppger att skönlitteraturen är ett bra redskap för att ge eleverna förförståelse och kunskap om en annan tidsålder.

Malmgren och Nilsson menar att:

Genom skönlitteraturen gestaltas både igenkännbar erfarenhet – direkta erfarenheter – och erfarenheter som eleverna är kulturellt och historiskt främmande inför – indirekta erfarenheter […]. Den gör den till en möjlig kunskapskälla av första rang – som ett motgift mot alltför torrt faktaplugg (1993:37).

Anna och Dana är de som tydligast i intervjuerna uppger att de använder skönlitteraturen för att eleverna ska inhämta faktakunskap om det som temat behandlar.

Boksamtal och identifikation

Flera av lärarna har bokcirklar/läsgrupper där eleverna tillsammans i mindre grupper läser och diskuterar böcker. I alla klasserna använder sig lärarna av bokrecension. För de flesta lärarna innebär arbetet med bokrecension att eleverna ska återge handlingen i boken men många av lärarna går även djupare än att bara låta eleverna återge handlingen:

Vi har böcker här på skolan med uppgifter till, så när de har läst boken får de sitta i

bokcirkelgruppen och börja tänka efter hur skulle du ha gjort i den situationen som Putte var i då när kamraterna var lite taskiga, hur hade du gjort, hur hade du reagerat, vad kunde du ha gjort för att göra Putte glad?

Så berättar Anna om sitt bokcirkelarbete. Bertil har läst böcker om mobbning för eleverna och haft efterföljande diskussioner där de pratat om vad som händer i boken och vad de tror kommer att hända. Bertil menar att diskussionerna har en viss effekt på eleverna:

De förstår vad det handlar om, men som du vet, ofta är det läpparnas bekännelse så där att man sitter och pratar kring ett svårt ämne så är alla rörandes överrens om att så får man inte lov att göra.

(21)

Sen är det rast och det händer en hel andra massa saker. Men visst, visst har de effekt, visst har de det. Men det är inte att vända på en hand, så funkar det inte, tyvärr.

Dana menar att man temporärt kan se en förändring i elevernas beteende mot varandra efter att man har läst och diskuterat en bok som har tagit upp ett problem som finns i klassen, men det är omöjligt att säga om förändringen är hållbar. Hon anser att den största uppgiften skolan har är att arbeta med elevernas självbild.

Cecilia använder inte bokcirklar eller läsgrupper, utan försöker välja skönlitterära böcker att diskutera utifrån när det är turbulent i klassen. Hon menar att om hon har en bråkig klass försöker hon hitta böcker som man kan diskutera utifrån. Hon säger:

Den tar jag och då var det ganska turbulent i klassen och då är det bra att ta en sådan bok så att man får liksom lite grann väcker tankarna hos dem.

Vidare berättar Cecilia om att det är svårt att se om samtalen har en långvarig inverkan på eleverna:

Vi diskuterade den boken ganska mycket då de var helt inne på hur man borde bete sig och det blev väldigt bra samtal ikring. Sedan om de tog det åt sig genom att uppföra sig bättre på rasterna, det är väldigt svårt att säga. Men de här samtalen blev ju bra.

När Dana diskuterar de skönlitterära böckerna i klassen menar hon att syftet med samtalen är att eleverna lever sig in i de här människornas liv och vilken förmåga de har att koda av det. Hon menar att målet är att de ska kunna identifiera sig, liksom att de ska kunna känna att de har en nytta av att kunna identifiera sig med andra människor. Hon berättar att när hon läste

Killbacillen var det några elever som identifierade sig med karaktären i boken.

Här finns de som lyckats identifiera sig med farfar, hur farfar känner sig när farmor ligger på sjukhus och inte mår så bra.

Dana berättar vidare om en bok hon diskuterat i klassen. Den handlar om en skilsmässotjej. Hon menar att det är en vanlig situation idag och att många känner igen sig.

(22)

Det kan hända vilka ungar som helst, och så pratar vi. Vi sitter ju inte bara och läser och skriver, utan vi pratar ju väldigt mycket kring detta också, så där tror jag att det här med identifikationen kommer in utan att man behöver avslöja någonting om man nu inte vill det, det tror jag faktiskt.

Cecilia menar att det är lättare för eleverna att leva sig in i bokens karaktärer om de är i elevernas egen ålder. Eva och Felicia har samma tanke. De menar att för att eleverna ska kunna identifiera sig bör det vara en bok från elevernas erfarenhetsvärld, en bok som de kan relatera till och gärna en bok där karaktärerna i boken har samma ålder som eleverna i klassen. Eva säger:

Man märker att de böcker de fastnar mest i, som blir mest populära, det är de som handlar om barn i deras egen ålder som har, lever i en värld som påminner om deras.

Både Eva och Felicia använder sig av läsgrupper där eleverna diskuterar i mindre grupper. Eva menar att det är meningen att man i samtalen i läsgrupperna ska komma in på lite djupare saker, att fundera och anknyta till egna erfarenheter och kunna diskutera detta.

Utan boksamtal kan läsandet bli platt menar Chambers (2001). Han säger att det är i boksamtalet man kan ge form åt de tankar och känslor som väckts ur texten. För att

boksamtalen i skolan ska kunna bli givande är det viktigt att läraren förmedlar att allt är värt att berättas. När eleverna vet detta och är säkra på att inget förlöjligas eller förkastas vågar de ta upp sina tankar och funderingar i ett boksamtal. Även Langer (2005) beskriver att när eleverna känner sig trygga med varandra ökar öppenheten i diskussionerna om litteraturen och eleverna kan då se och ta till sig de andra elevernas perspektiv. Det är lärarens uppgift att förmedla att det inte finns några rätt eller fel, utan bara tankar där allas är lika viktiga. Man välkomnar olikheter där uppfattningarna kan utvecklas i en dialog. Langer uttrycker vidare att samtal om litteratur är en god förberedelse inför livet om eleverna kan samspela i en

gemenskap. Då bidrar deras idéer till nya insikter och nya möjligheter för de andra i gruppen. Hon menar att de andras uppfattningar och oenigheter sätter de egna tankarna i rörelse och att man då kan betrakta dem ur olika perspektiv. Litteraturen kan då inta en viktig roll i deras mänskliga utveckling. Alla lärarna i vår undersökning använder sig av någon form av

boksamtal och eleverna får då diskutera innehållet i boken. Detta sker oftast i mindre grupper.

Både Dana, Eva och Felicia diskuterar betydelsen av att eleverna kan koppla bokens innehåll till sin egen erfarenhetsvärld. De menar att det är viktigt att eleverna kan relatera litteraturen

(23)

till sig själva och sitt eget liv för att de då lättare kan få förståelse för andra människors liv och situation. Molloy (2003) menar att en förutsättning för att eleverna ska känna ”djupet” i beskrivningarna av personernas känslor är att texten bygger på att eleverna känner igen sig i den. Molloy säger ”Om eleven får möjlighet att se sina egna erfarenheter insatta i ett större sammanhang, kan han/hennes förmåga att förstå andras erfarenheter kanske öka” (2003:42). Molloy (1996) beskriver även att när eleverna identifierar sig med någon av bokens personer kan litteraturen vidga deras kännedom om andra människor och om sig själva. Dana menar att eleverna i diskussionen lättare kan prata om svåra saker utifrån karaktärerna, eftersom de då inte behöver avslöja något om sig själva om de inte vill.

Lpo94 menar att skönlitteratur har möjlighet till att påverka elevernas personliga utveckling och empatiska förmåga. Brodow & Rininsland (2005) skriver om omöjligheten att bedöma vilken effekt litteraturläsningen har på eleverna. Bertil, Cecilia och Dana menar att

boksamtalen påverkar eleverna och de är överens om svårigheten i att se om förändringen är hållbar.

Hur eleverna ser på arbetet med den skönlitterära

läsningen i undervisningen

Skönlitteraturens plats i undervisningen

Gemensamt för de intervjuade är att de uppger att de läser i sin bänkbok när de ska berätta om när de läser skönlitteratur i skolan. En elev uttrycker det så här:

Det gör vi nästan varje morgon när vi har svenska och det är bara då vi läser nästan

Några elever menar att de läser när det blir en stund över.

vi brukar läsa när man, när vi har lite sådana pauser, vad skall jag säga, mellan de olika ämnena och när läraren inte är där brukar vi läsa

(24)

på fredagar om man inte har något att göra får man ta upp sin bänkbok

på ett sånt där arbetspass när vi själva får välja vad vi skall göra så kan vi göra vad vi vill och då får man läsa bänkboken

på morgonen och annars lite på eftermiddagen så att det blir lugnt i klassen

Enligt kursplanen för svenska ska skönlitteraturen ha en central plats i svenskämnet.

Elevkommentarer som att de läser när de har tid över, inte har något att göra och när läraren inte är där, kan ses som att eleverna inte uppfattar att läsandet av skönlitteratur har den centrala plats i skolan som kursplanen förespråkar. Ingen elev nämner att de läser

skönlitterära böcker i läsgrupperna/bokcirklarna utan alla förknippar skönlitteraturens plats i skolan med läsningen av bänkboken.

Anledning till att man läser

De flesta eleverna berättar på frågan varför de läser i skolan att det är för att bli bättre läsare, läsa snabbare och lättare. Några elever menar att deras språk blir bättre. Så här säger eleverna:

Kanske för att förbättra det svenska språket, nej jag vet inte

För att få bättre ordförråd, alltså att man förstår lite bättre, tror jag.

För att vi ska lära oss läsa snabbare och förstå orden.

Man kan bli bättre till att läsa, man blir van att läsa, man läser ju ord när man läser.

För att det är bra. Då kan man lära sig mer svenska, mer ord. Och deras svenska blir bättre och bättre.

För att det är viktigt att lära sig man lär sig att förstå ord och snabbare… man kan bli snabbare på att läsa lite svårare ord och stavning och sånt och så brukar det bli ganska tyst i klassen så att man kan vila eller så.

Förutom den tekniska färdigheten uttrycker sig några så här om varför de läser skönlitteratur i skolan:

(25)

Man kanske ska lära sig mer, kanske hur man skall vara, snäll eller något sånt.

För att det är bra att lära sig och jag tycker…. för att det är roligt och så.

För att det är… få en bättre start (på morgonen) så också det är mycket skönt.

För att vi ska lugna ner oss.

När Molloy (2003) undersökte hur skönlitteraturen används i skolan svarade många elever på frågan om varför de läser skönlitteratur i skolan att de läser för att lära sig, lära sig stava, läsa bättre, formulera sig mer, få bredare ordförråd. Molloy skriver vidare om att många elever uppfattar syftet med läsningen i skolan som att de ska utveckla sitt ordförråd och att läsningen ger en träning i läsfärdighet. Detta är något som även syns tydligt i våra intervjusvar. Alla eleverna svarade att de uppfattar läsningen i skolan som ett redskap för att bli bättre läsare och några betonar att de läser för att få ett bättre ordförråd och för att lära sig det svenska språket. I storstadsskolan blev det väldigt tydligt att ett av Evas och Felicias (lärarnas) syfte med den skönlitterära läsningen var att eleverna skulle lära sig det svenska språket, vilket också syns i elevintervjuerna. Deras elever är de som framförallt betonar att de läser för att de skall få bättre ordförråd, förstå orden och att man lär sig mer svenska, mer ord.

En elev nämner att anledningen till att läraren högläser är för att de skall lyssna bättre och detta stämmer väl överens med Hallbergs (1993) tankar om att lyssnandet aktiverar ett passivt ordförråd och övar elevernas koncentrationsförmåga.

Boksamtal

Några elever berättar att de får läsläxa. Då skall de läsa och svara på frågor om innehållet i boken och sedan pratar de om det i skolan.

Några elever uttrycker sig så här:

(26)

Vi hade ett grupparbete som vi skulle läsa en bok tillsammans och så skulle vi redovisa den sen för hela klassen.

Intervjuaren: Hur skulle ni redovisa den?

Alltså redovisa den för klassen, vad den handlade om, vad man tyckte om den och så fick vi spela upp en liten pjäs ur den.

Nej, det är sällan. Ibland säger hon så att: Vad handlade boken om. Vad tyckte ni om boken, var den bra eller, något sånt säger hon.

Intervjuaren: Brukar ni prata om personerna i boken, hur de känner sig?

Nej, det brukar vi inte.

Ja, har jag läst en bok, om någon annan läser den sedan. Om jag berättar om den berättar inte de om den.

Intervjuaren: Pratar ni om huvudpersonerna någon gång?

Det är inte så ofta, men ibland gör vi det.

Vi brukar prat om den efteråt, (högläsningsboken) om individerna. Hur de har det och hur de brukar vara.

Som vi tidigare har nämnt framhäver Chambers (2001) och Langer (2005) vikten av

boksamtal där eleverna vågar diskutera de tankar och känslor som väckts ur texten. Rosenblatt (2002) menar att det är viktigt att eleven får tillfälle och mod att närma sig litteraturen på ett personligt sätt så att den betyder något för henne direkt. De flesta eleverna berättar att de får återge handlingen, ibland muntligt och ibland skriftligt. Få tar upp boksamtalen som lärarna pratar om. De flesta har förmodligen förknippat vår fråga till de tillfällen då de ska recensera böcker och inte till de gånger då de diskuterar böckerna på ett djupare plan i boksamtalen.

När det gäller att skriva bokrecensioner menar Rosenblatt (2002) att läraren motverkar elevernas spontana omdöme och tolkning av boken genom att ge eleverna färdiga mallar där de skall sammanfatta handlingen, beskriva huvudpersonerna och skildra miljöer. Läraren lägger fokus på innehållet i boken och hindrar eleven från att framföra det som hon själv har genomlevt under läsningen.

(27)

Identifikation

Några av de intervjuade eleverna uppger att de lever sig in i boken om den är bra eller

spännande. De kan även känna med karaktärerna i boken om det händer något sorgligt. Här är några elevröster:

Om jag inte tycker om den så lever jag mig inte in så mycket, men om jag tycker om den så lever jag snabbt in i boken […] Jag är som en huvudperson där då känns det.”

För det mesta. Om jag inte gillar kanske boken så gör jag inte det, men om jag gillar boken så kan jag det. Om det är synd om, ja då tycker jag synd om den. Varför skulle det hända så och så?

Elev: Det beror på vad det är för situation, men är det en spännande situation så tycker jag, då

lever jag in i den rätt mycket, men är det något sånt som inte knappt alls är spännande eller om det inte händer något i situationen då så bryr jag mig inte så mycket.

Intervjuaren: Om något händer, så att det är synd om dem? Elev: Ja då brukar jag tycka, leva mig in i dem

Intervjuaren: Hur då?

Elev: Liksom, när jag skulle säga så att jag tänker mig in i samma situation, hur jag skulle känt

mig om det skulle hänt, så ibland brukar jag ta ett stopp ibland och tänka lite på det.”

Elev: Nu i den boken jag läser i skolan känns det lite läskigt, eller inte läskigt så, men jag vet

att det händer ett rån på banken och så känns det som, ja man lever typ in, jag lever i alla fall typ in i den för den är bra. Så kommer bankrånet och så kommer tjejerna som gjorde det och så blir de sådär jätterädd för det. Och det förstår jag

Intervjuaren: Om det händer något så att man blir ledsen, alltså en sådan bok?

Elev: Det är bara att läsa på tycker jag. Ibland händer det att jag lever in i den, men det är inte

alltid, men även om den är bra så behöver jag inte leva in.

En elev skiljer sig från de andra när det gäller att känna med karaktärerna. Eleven uppger att han brukar leva sig in i personernas situation men när intervjuaren frågar om han kan ge ett exempel svarar han så här:

Elev: Nej. Jag läser en serie av Anthony Horwitch om en 14-årig pojke som heter Wider och

som går i någon engelsk skola och arbetar med engelska underrättelsetjänsten MAI-6 och det är rätt svårt att leva sig i.

(28)

Intervjuaren: Ja, det förstår jag, men om du läser en bok där det händer något tråkigt eller så.

Känner du med dem då?

Elev: Äh, lite

En annan elev menar att hon brukar leva sig in men säger:

om man läser det jättesnabbt och inte noga så gör man det inte.

En elev menar att han skapar sig egna inre bilder när han lever sig in i en bok.

Ja, jag brukar ha, om det inte är någon illustratör som har ritat bilderna så brukar jag alltså se, får en bild i huvudet, hur deras hus ser ut, hur de ser ut.

Molloy (1995) skriver om både fördelar och nackdelar med identifikation med bokens

personer. Hon menar att fördelen är att litteratursamtalen lätt kan få ett innehåll. Eleverna kan förankra sina erfarenheter i texten och röra sig mellan privata erfarenheter och den

allmängiltiga läsningen. En nackdel med identifikationsläsning är att vissa elever måste hitta någon som de liknar i boken, annars kan de inte se något intressant. De flesta elever nämner att de lever sig in i karaktärernas situation. För att leva sig in i personernas situation är det emellertid viktigt för dem att de tycker om boken. Pojken som läser om den engelska underrättelsetjänsten beskriver att han inte kan leva sig in i karaktärens situation. Den värld boken utspelar sig i är inte en värld som pojken kan relatera sina egna erfarenheter till. Trots att han inte kan identifiera sig med bokens person verkar han tycka om boken.

Hallberg skriver: ”Ordet och språket tvingar lyssnaren till att skapa inre bilder och egna föreställningar” (1996:114) och endast en elev beskriver att han skapar sig inre bilder av det han läser och då handlar det om hur miljön och karaktärerna ser ut. Hallberg menar vidare att litteraturens karaktärer kan bli läsarens förebilder och identifikationsobjekt. Att våra elever identifierar sig med karaktärerna och känner med dem är något som framkommer tydligt i elevernas svar.

(29)

Diskussion

Vårt huvudsyfte med undersökningen var att ta reda på vad skönlitteraturen används till i undervisningen. Vi var särskilt intresserade av att se vilken syn lärarna har på skönlitteraturen som ett redskap vid frågor som rör empati och förståelse för andra. Eftersom lärarna fick berätta fritt utifrån en bred fråga, som inte var ledande, bedömer vi att validiteten i de resultat vi har fått fram är god. Man måste vara medveten om att när man berättar fritt finns det en möjlighet att man glömmer bort att berätta vissa saker. Genom att vi under intervjuns gång snävade in frågorna inom vårt intresseområde, fick alla lärarna möjlighet att redogöra för sin syn på skönlitteraturen som ett redskap vid frågor som berör empati och förståelse för andra.

Vår första frågeställning var Vilka syften har lärarna med den skönlitterära läsningen i

skolan? I kursplanen för svenska kan man läsa att ämnet ska ”ge eleverna möjlighet att

använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater”. I vår undersökning har vi sett att alla lärarna använder sig av skönlitteratur i undervisningen. Vår uppfattning är att lärarna har många olika syften med den skönlitterära läsningen. De syften som lärarna pratar mest om är att eleverna ska bli bättre läsare, öka sitt ordförråd samt ge eleverna förförståelse och väcka intresse för ett tema. Ett annat syfte som några lärare nämner är att eleverna skall tillägna sig faktakunskap genom skönlitteraturen och några nämner själva upplevelsen som ett syfte med läsningen. Vidare vill lärarna att eleverna genom boksamtalen skall föra en djupare diskussion än att bara återge handlingen.

Vår andra frågeställning var Vilken syn har lärarna på skönlitteraturen som ett redskap vid

frågor som rör empati och förståelse för andra? Lpo94 framhäver att värdegrundsarbetet ska

genomsyra alla skolans ämnen och vi menar att arbetet med att stärka elevers empatiska förmåga och förståelse för andra ingår i värdegrundsarbetet. I kursplanen kan man läsa att svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och att skönlitteraturen ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda. Rosenblatt (2002) och Molloy (1996) anser att skönlitteraturen är ett utmärkt redskap för eleverna att sätta sig in i andra människors situation. Genom att identifiera sig med en karaktär i boken menar Molloy (1996) att läsaren vidgar sin kännedom om andra människor och om sig själva. Rosenblatt (1996) hävdar att skönlitteraturen kan vara en hjälp i värdegrundsarbetet och att litteraturen hjälper

(30)

läsarna att utveckla sin förmåga att lättare leva sig in i andra människors livssituationer. Vi håller med Rosenblatt och Molloy om att skönlitteraturen är ett utmärkt redskap för eleverna att sätta sig in i andras situation och vi har, som vi tidigare redovisat, i våra elevintervjuer sett att eleverna kan leva sig in karaktärernas situation och känna med dem. Lärarna talar om att de kan se en förändring i elevernas agerande gentemot varandra men menar att det är svårt att säga om denna förändring är varaktig. Vi håller med om att det är svårt att avgöra om

eleverna utvecklar sin empatiska förmåga genom arbetet med skönlitteraturen. Vi har sett att eleverna kan identifiera sig med karaktärerna och känna med dem men vi kan inte genom vår undersökning avgöra om eleverna utvecklar sin empatiska förmåga och förståelse för andra. I sådana fall hade man fått följa några elever under en längre tid, men även då hade det varit svårt att avgöra om det är just den skönlitterära läsningen som påverkat dem.

I våra intervjuer med lärarna har det framkommit att alla arbetar med skönlitteraturen i undervisningen inom olika områden. Att arbeta med skönlitteratur för att utveckla elevers empati och förståelse för andra är inte lärarnas främsta syfte, men det framkommer att alla arbetar med det. Hur stort utrymme det har i undervisningen varierar. Alla lärarna har boksamtal med eleverna och vi upplever att det är genom dessa samtal som lärarna arbetar med värdegrundsfrågorna som att utveckla empatin och förståelsen för andra. På direkt fråga om de arbetar med skönlitteratur i undervisningen för att utveckla elevers empati och

förståelse för andra svarade en lärare:

Ja, jag tänkte nog mer på det när de var yngre måste jag säga, nu när du säger det till mig. […] Nja, jag kan inte säga att jag är jättemedveten om det valet, det kan jag inte, men nu blev jag det.

En annan lärare ansåg att det var en mycket svår fråga, men efter en stunds betänketid kom det fram att hon vid behov arbetade med dessa frågor utifrån skönlitteraturen. Varför är det så att skönlitteraturen inte får större utrymme i undervisningen i frågor som behandlar empati och förståelse för andra? Kan det vara så att lärarna arbetar med dessa frågor på andra sätt än genom skönlitteraturen som t.ex. genom drama? Eller är det så att man inte låter

värdegrundsarbetet genomsyra den dagliga verksamheten utan anordnar speciella

värdegrundsdagar? Svaren på dessa frågor har inte framkommit genom våra intervjuer men det hade varit intressant att gå vidare och undersöka om det kan vara så?

(31)

Genom vår tredje frågeställning Hur ser eleverna på arbetet med skönlitteraturen i

undervisningen? har vi fått fram att eleverna förknippar skönlitteraturens utrymme i skolan

med läsningen av bänkboken. Eleverna berättar om olika anledningar till varför de läser skönlitteratur i skolan. Alla nämner läsningen som ett redskap för att bli bättre läsare och några betonar att de läser för att få ett bättre ordförråd och för att lära sig det svenska språket. Förutom den tekniska färdigheten är det en elev som nämner att de läser skönlitterära böcker i skolan för att de skall lära sig hur man ska vara. Trots att vi anser att lärarna stimulerar eleverna till djupare eftertanke i boksamtalen är det endast några som nämner boksamtalen av sig själva, men när vi frågar om de brukar prata om böckerna i klassen, svarar de flesta att de har boksamtal. På direkt fråga om de brukar leva sig in i karaktärernas situation svarar alla att det är något de gör om boken är bra eller om det händer något tråkigt. Några poängterar att det är svårt att leva sig in i karaktärernas situation om handlingen är helt utanför deras

erfarenhetsvärld.

Rapporten från Lärarnas Riksförbund visar att över hälften av eleverna uppger att deras värderingar och attityder inte påverkas av den skönlitteratur de läser. Vi anser att man i dessa elevsvar kan beakta följande aspekter. En möjlighet är att eleverna i undersökningen inte svarat ärligt i enkäterna, att de inte tagit frågorna på allvar, eftersom man i den åldern ska vara lite cool. Det kan också vara så att de svarat ärligt och att de faktiskt inte tycker att

skönlitteraturen har påverkat deras värderingar och attityder. En annan tanke vi har är att dessa elever, som går i år 9, inte tidigare under sin skoltid fått arbeta aktivt med

skönlitteraturen utifrån frågor som berör empati och förståelse för andra och därmed inte genom skönlitteraturen fått möjlighet att ompröva sina värderingar och attityder.

Vi har inte undersökt om skönlitteraturen påverkar elevernas attityder och värderingar men vi kan i våra elevsvar se att eleverna påverkas av vad de läser. Vi kan inte veta om de elever som medverkat i vår undersökning tog frågorna på allvar och svarade ärligt. Vi tror emellertid att vi genom att utföra kvalitativa intervjuer fått ärligare svar, än vi hade fått vid en kvantitativ undersökning, så som LR:s. I våra kvalitativa intervjuer har vi träffat eleverna personligen och vi har haft möjlighet att ge dem följdfrågor där de kunnat utveckla sina svar.

I vår undersökning framkom det att eleverna kan leva sig in i karaktärernas situation. De uttrycker att de blir ledsna om det händer något tråkigt samt att de tänker på hur det skulle ha varit om det hänt dem själva. Trots att den skönlitterära läsningen i skolan för eleverna

(32)

betyder läsningen av bänkboken, framkommer det att de faktiskt reflekterar och funderar även när de läser själva.

Vår undersökning visar att lärarna tycker att det är viktigt att arbeta med skönlitteratur i skolan, men att deras främsta syfte inte är att använda skönlitteraturen som ett redskap för att arbeta med värdegrundsfrågor som att stärka elevernas empatiska förmåga och förståelse för andra. Langer menar att skönlitteraturens roll när det gäller elevernas personliga utveckling ofta underskattas i skolan:

Trots att litteraturen är en viktig del i skolgången underskattas oftast den roll den spelar för elevers intellektuella, sociala och personliga utveckling. Man menar alltid att litteraturundervisning är av godo, men att den kan bidra till både mänsklig och intellektuell utveckling ignoreras ofta (2005:9).

Vi upplever att fokus ligger på att eleverna ska läsa skönlitteratur för att bli bättre läsare samt att de använder sig av skönlitteratur för att inhämta faktakunskap. Vi anser inte att arbetet med skönlitteratur utifrån värdegrundsfrågorna ska vara lärarens främsta syfte, eftersom skönlitteraturen har så många användningsområden i undervisningen. Däremot anser vi, med tanke på den ökade intolerans vi uppmärksammat bland eleverna, att man i skolan bör arbeta mer med dessa frågor utifrån skönlitteraturen. Vi tycker, precis som kursplanen, att

skönlitteraturen är ett utmärkt redskap att arbeta utifrån när det gäller värdegrundsarbetet och vi anser att lärarutbildningen bör ge lärare mer utbildning i hur man kan nyttja skönlitteratur i arbetet med värdegrunden.

I vår undersökning har vi valt att fokusera på skönlitteraturen som ett redskap för att utveckla elevers empati och förståelse för andra eftersom vi anser att det är det mediet som lärarna använder sig mest av i undervisningen i grundskolans tidigare år. Det hade varit intressant att gå vidare och undersöka hur film och teater påverkar eleverna i dessa frågor, då kursplanen i svenska även förespråkar dessa medier. Hallberg (1993) menar att barnet inte identifierar sig lika mycket med karaktärerna när de ser en film som när de läser, eftersom barnet då har distans, de vet att det ”bara” är film. Det hade även varit intressant att undersöka om detta stämmer, då vi anser att många barn idag tillbringar mycket tid framför TV:n.

(33)

Referenser

Askland, Leif & Sataöen, Svein Ole, 2003: Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns

uppväxt. Stockholm

Brodow, Bengt och Rinisland, Kristina, 2005: Att arbeta med skönlitteratur i skolan: praktik

och teori. Studentlitteratur, Lund

Chambers, Aidan, 1993: Böcker inom oss om boksamta., Stockholm

Hallberg, Kristin, 1993: Litteraturläsning – barnboken i undervisningen. Falköping

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. 3:e uppl. Uppsala

Langer, Judith A, 2005: Litterära föreställningsvärldar. Göteborg

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan, 1993: Litteraturläsning som lek och allvar. Studentlitteratur, Lund

Molloy, Gunilla, 1996: Reflekterande läsning och skrivning Årskurs 7-9. Studentlitteratur, Lund

Molloy, Gunilla, 2003: Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Studentlitteratur, Lund

Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3:e uppl. Studentlitteratur, Lund

Rosenblatt, Louise M, 2002: Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Studentlitteratur, Lund

Skolverket, 2000: Grundskolan kursplaner och betygskriterier 2000. Fritzes, Västerås

Skolverket, 2003: Att undervisa elever med Svenska som andraspråk.

Tamm, Maare, 2002: Psykologi – om varför vi tänker, känner och handlar som vi gör. Studentlitteratur, Lund.

Utbildningsdepartementet, 1994: Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilla

skolformerna

Sydsvenskan, 2006: Bortom det anständiga. (19.09.2006) http://sydsvenskan.se/opinion/huvudledare/article184865.ece

(34)

Bilaga 1

Intervjuguide lärare

• Hur arbetar du med skönlitteraturen i undervisningen? • Vad är syftet med läsningen?

• Vem väljer vilka böcker som skall läsas? • Hur tänker du när du väljer litteratur?

• I kursplanen står att skönlitteraturen hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten, utveckla empati och förståelse för andra. Tänker du på dessa aspekter vid val av skönlitteratur? Kan du ge något exempel?

• (Förändrad version) Man kan också använda sig av skönlitteratur för att få eleven att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten, utveckla empati och förståelse för andra. Tänker du på dessa aspekter vid val av skönlitteratur?

Kan du ge något exempel på hur du arbetar med dessa aspekter med hjälp av skönlitteratur?

Intervjuguide elever

• Berätta om när ni läser skönlitteratur i skolan? • Varför tror du att ni läser böcker i skolan? • Hur tänker du när du väljer bok?

• Brukar ni prata om vad boken handlar om?

• Brukar ni prata om hur huvudpersonerna känner sig? • Brukar du leva dig in i personernas situation i boken?

(35)

Bilaga 2

Hej!

Under vår sista termin på lärarhögskolan Ht -06, skriver vi vårt examensarbete som kommer att handla om lärarnas medvetenhet vid val av skönlitteratur och hur de behandlar

skönlitteraturen i undervisningen.

För att du ska kunna förbereda dig inför intervjun vill vi att du funderar över hur du använder skönlitteraturen i undervisningen och vad det är som styr ditt val av bok.

Vi har tänkt dokumentera intervjun genom bandinspelning. Vi kommer att behandla materialet med största sekretess. Bandinspelningen kommer att raderas efter att vi är klara med vårt examensarbete. Det material vi samlar in kommer att avidentifieras,

d.v.s. det kommer inte att vara möjligt att härleda intervjun till dig.

Vi vill härmed bekräfta tiden för intervjun.

(Dag, tid)

Om du har några frågor går det bra att ringa till oss Pia Mårtensson tfn

Ingrid Nilsson tfn:

Med vänlig hälsning

(36)

Bilaga 3

Hej!

Vi heter Pia Mårtensson och Ingrid Nilsson och vi studerar vid Lärarhögskolan i Malmö. Vårt huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle och vi skriver denna termin vårt examensarbete, som handlar om hur skönlitteraturen används i undervisningen.

Vi har idag intervjuat några av barnen i klassen för att få deras syn på hur skönlitteraturen används i undervisningen.

Vi har dokumenterat intervjuerna genom bandinspelning. Vi kommer att behandla materialet med största sekretess. Bandinspelningen kommer att raderas efter att vi är klara med vårt examensarbete. Det material vi samlar in kommer att avidentifieras, d.v.s. det kommer inte att vara möjligt att härleda intervjun till ditt barn.

Om du inte vill att ditt barn ska medverka i studien, ber vi dig meddela oss snarast.

Pia Mårtensson tfn:

LL030208@stud.mah.se

Ingrid Nilsson tfn:

LL030140@stud.mah.se

Med vänlig hälsning

Pia Mårtensson Ingrid Nilsson

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :