Hållbar utveckling genom ett upplevelsebaserat lärande

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hållbar utveckling genom ett upplevelsebaserat lärande

Sustainable Development through experiential learning

Albin Hansson

Alexander Borgstöm

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2010-11-03

Examinator: Charlotte Paggetti Handledare: Maja Nordenankar Lärarutbildningen

(2)

Sammanfattning

Syftet med studien var att få ökad kunskap hur begreppet hållbar utveckling definieras av verksamma pedagoger, samt hur väl deras definition stämmer överens med styrdokument och aktuell forskning. Som vårt andra syfte med studien har vi tagit reda på huruvida skolan och andra pedagogiska verksamheter använder sig av ett upplevelsebaserat lärande, med

inriktning på hållbar utveckling.

Vi har använt oss av en kvalitativ undersökning där vi både har intervjuat informanter i grupp och enskilt, men även gjort observationer. Allt för att kunna få en så djup förståelse för våra informanters resonemang och uppfattningar om det valda ämnet.

För att ett arbete med en hållbar utveckling ska kunna fungera behövs det olika byggstenar. I Johannesburgsdeklarationen tillkännages det att det behövs en samverkan mellan de tre dimensionerna, social, ekonomisk och ekologisk hållbar utveckling. Detta stöds även av Läroplanen och Forskaren Björneloo som hävdar att alla tre dimensionerna ska finnas med på alla plan i utbildningsnivån. Den vanligaste definitionen av begreppet är ifrån

Bruntlandsrapporten… ”en utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov” 1. Vår studie visar att den verksamma pedagogiska personalens definition inte tillfullo stämmer överens med politiska policydokument. Informanterna använder sig oftast bara av en eller ibland två av

dimensionerna i sin definition, aldrig alla tre.

Som en andra del av vår studie ville vi undersöka hur verksamma pedagoger använder sig av ett upplevelsebaserat lärande i sin undervisning för hållbar utveckling. Vi hade som syfte med studien att se för- och nackdelar med ett sådant lärande. Den litteratur som vi använde oss av visade tydligt att undervisning med hjälp av olika upplevelser måste ske i ett

sammanhang, där eleverna får tid till en efterföljande reflektion och analys. Våra informanter i studien var väl medvetna om vikten av analys och reflektion i kunskapsförmedlingen, men att en sådan tid inte ges till eleverna. De ansåg även att detta berodde på att lärare och annan pedagogisk personal saknar den kompetensen och kunskap som behövs för att, med hjälp av

(3)

ett upplevelsebaserat lärande, förmedla ny kunskap. Alla informanter menade även att med ett upplevelsebaserat lärande har pedagoger större möjlighet att tillgodose alla elevers behov och att möta alla de olika lärstilar som finns.

Nyckelord: Agenda 21, Erfarenhetslära, Hållbar utveckling, Learning by doing, upplevelsebaserat lärande.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning

8

1:1 Syftet med arbetet 9

1:2 Problemställning 9

2 Litteraturgenomgång

10

2:1 Bakgrund 10 2:1.1 Riodeklarationen 11 2:1.2 Johannesburgsdeklarationen 12 2:2 Agenda 21 13

2:3 Vad innebär hållbar utveckling 14

2:4 Läroplanen och skolans syn på hållbar utveckling 16

2:5 Ett upplevelsebaserat lärande 18

3 Metod och genomförande

23

3:1 Val av metod 23 3:2 Insamlingsmetoder 24 3:3 Val av informanter 25 3:4 Urval 26 3:5 Genomförande 27 3:5.1 Gruppintervjuer 28 3:5.2 Enskilda intervjuer 29 3:6 Forskningsetik 29

3:7 Reliabilitet , validitet och generaliserbart 30

3:8 Bearbetning 32

4 Resultat

33

4:1 Hur definierar informanterna hållbar utveckling 33 4:1.1 Skolans definition av hållbar utveckling 33 4:1.2 Annan pedagogisk personals definition av hållbar utveckling 35

4:2 Analys av skolans definition av hållbar utveckling 36 4:2.2 Analys av annan pedagogisk personals definition av hållbar utveckling 37 4:3 Skolans syn på ett upplevelsebaserat lärande 39

4:3.1 Annan pedagogisk personals syn på ett upplevelsebaserat lärande 40

4:4 Analys av ett upplevelsebaserat lärande 41

4:5 Observation 42

4:5.1 Analys av observation 44

5 Slutsats och diskussion

45

5:1 Kritiskt granskning av studien 45

5:2 Slutsats och resultat diskussion 46

(6)
(7)

Förord

Denna studie har varit en långvarig och krävande process fylld med diskussioner,

argumentationer och kompromisser. Samtidigt har det ibland förekommit en uppgivenhet över studien och allt arbete som har krävts som vi hjälp varandra att ta oss vidare från. Vidare har den har även varit fylld med glädje, flitigt och målinriktat arbete och skratt. Vi har under arbetets gång kommit att sitta långa nätter med våra vänner och respektive och samtalat om allt som inte har med studien att göra, vilket har varit nödvändigt för att arbetet skulle kunna bli färdigt, så tack till er. Samtidigt har all den tid vi suttit tillsammans gjort att lärt att uppskatta varandras sällskap och respektera varandras olika åsikter. En livslång vänskap har även vuxit fram under dessa veckor som vi arbetat med studien samt en tro på vår framtida profession.

Ett särskilt tack till Josefin som har fungerat som positivt stöd, maskot och korrekturläsare. Även Camilla förtjänar ett särskilt tack, ditt stöd och intresse för vår studie har varit

nödvändigt för att vi skulle orka ta oss i mål.

Vi vill även tacka ``soppans vänner`` som fungerat som ett bollplank under hela processen.

Vi vill rikta ett tack till Maja vår handledare och vår studiegrupp, ni har guidad oss, kommit med förslag och läst oändligt många sidor text, ett stort tack till er!

Vi hade inte kunnat göra denna studie utan alla de informanter som fungerat som

informationskällor under arbetet. Det är ni har gjort denna studie möjlig! Ni förtjänar det ett särskilt stort TACK!

Vi har tillsamman gjort denna studie där arbetet har fördelats 50 – 50. Vi har tillsammans suttit och läst och diskuterat relevant litteratur. Vi har båda varit delaktiga i de intervjuer och observationer som studien bygger på. All text som producerats har skrivits och reflekterats kring i sällskap av varandra

Malmö 2010-10-28

(8)

1. Inledning

`` Vår största utmaning i detta nya århundrade är att ta en idé som låter så abstrakt – hållbar utveckling – och göra den till verklighet för alla världens människor´´2 Kofi Annan

Vi har under vår studietid blivit uppmärksamma på de pedagogiska fördelar som finns, enligt oss, i arbetet med upplevelser, som ett pedagogiskt redskap för ett lärande mot en hållbar utveckling. Det finns ett flertal pedagogiska verksamheter och skolor som arbetar och ser en stor fördel i upplevelsebaserad undervisning och lärande. Vi kommer i vår studie titta närmare på några av dessa verksamheter och skolor för att få ett bredare perspektiv och en större förståelse för upplevelsebaserat lärande och undervisning, men även de pedagogiska fördelar respektive nackdelar med ett sådant lärande. Vi upplever att det finns en övertro på att ny kunskap förmedlas till elever enbart genom upplevelser och det viktiga efterarbetet där en analys och konkretion ofta hamnar i skymundan.

Vi anser att arbetet för en hållbar utveckling tar sin början i undervisningen i skolan. För att på längre sikt kunna få ett hållbart samhälle ställs det krav att vi utbildar vår nästa generation till att kritiskt se på vårt samhälle och dess resurser, men även som aktiva medborgare förstå sin egen roll och ta ansvar för en hållbar livsstil.

Vi förespråkar ett varierat arbetssätt i skolan där aktiva elever tillsammans med lärare söker ny kunskap. I vårt examensarbete vill vi visa på hur upplevelser som pedagogiskt redskap kan och bör användas för en ökad kunskap inom området hållbar utveckling.

I skolverkets3 undersökning ges ett antal exempel på hur varierad undervisning håller intresset vid liv. Vi vill med vårt examensarbete visa på de möjligheter till ett varierande lärande som en upplevelsebaserad undervisning ger. Vidare kommer vi att ta reda på hur de pedagogiska

2Internationella programkontoret 2010 3Skolverket, 2002

(9)

verksamheter arbetar med ett upplevelsebaserat lärande, samt hur dessa verksamheter arbetar för att förmedla så mycket ny kunskap som möjligt till eleverna. Vidare kommer vi att definiera begreppet hållbar utveckling och återknyta begreppet till befintliga styrdokument.

1.1 Syfte med arbetet

Syftet med vårt examensarbete är att öka kunskapen om hur skolledare, lärare och annan pedagogisk personal definierar begreppet hållbar utveckling samt hur väl deras definition stämmer överrens med styrdokument och aktuell forskning. Vidare kommer vi att ta reda på hur ny kunskap förmedlas och hur eleverna tar till sig ny kunskap genom en

upplevelsebaserad undervisning.

1.2 Problemställning

 Hur definierar skolledare, lärare och annan pedagogisk personal begreppet hållbar utveckling?

 Vilka fördelar och nackdelar finns det med en upplevelsebaserad undervisning som pedagogiskt redskap?

(10)

2. Litteraturgenomgång

Vi kommer i följande avsnitt att redogöra för aktuell forskning, olika teorier samt de politiska policydokument som ligger till grund till lärande för en hållbar utveckling i Sverige. Vi kommer även att definiera med hjälp av olika teorier vad hållbar utveckling innebär, samt delge vad forskningen menar med ett upplevelsebaserat lärande. Till att börja med kommer vi att redogöra för hur begreppet hållbar utveckling har vuxit fram genom åren.

2:1 Bakgrund

Begreppet hållbar utveckling är, enligt oss, ett väldigt abstrakt begrepp som har lika många tolkningar och definitioner som tillfrågade människor. Efter miljökonferensen i Köpenhamn 2009 var strävan efter en hållbar ekologisk utveckling på agendan och var då, och i viss mån även nu, väldigt aktuell i samhällsdebatten. I samtalen om utanförskap och integration har fokus legat på en hållbar social utveckling, medans debatten om förnybar energi och alternativa bränslen har resonerat kring en hållbar ekonomisk utveckling. Dessa tre dimensioner; ekologisk, ekonomisk och social hållbar utveckling har tillsammans funnits under det sammansatta begreppet hållbar utveckling. Det var först vid

Johannesburgskonferensen4 som alla tre dimensioner innefattar och samverkar i hållbar utveckling.

Strävan efter en hållbar utveckling har blivet ett politiskt objekt vilket har visat sig i FN:s deklarationer. Förenta Nationernas policydokument såsom Riodeklarationen5 och

Johannesburgdeklarationen6 om hållbar utveckling är två grundpelare i arbetet för en mer

4Regeringskansliet, 2002

5

Miljö- och naturresursdepartementet,1992

6

(11)

rättvis värld och ligger även till grund för den nuvarande politiska riktlinjen för hållbar utveckling. Sveriges regering och framförallt Malmö stad arbetar efter dessa riktlinjer. Malmö stad arbetar efter agenda 21 som grundar sig på stadens miljöprogram, vilket vi kommer att behandla senare i texten.

Förenta nationernas (FN) konferens om miljö och utveckling som ägde rum 1992 mellan den 3 till den 14 juni i Rio de Janeiro bygger på det fördrag om den mänskliga miljön som antogs i Stockholm den 16 juni 1972 och eftersträvar att bygga vidare på den. Huvudsaken vid dessa två konferenser var framför allt miljön. Det tre dimensionerna hade inte hamnat i fokus ännu, vilket också gör sig klart då deklarationen särskiljer natur och mänsklig miljö. Däremot kan vi ändå hitta spår att det skulle kunna delas upp i tre olika dimensioner. Vidare ser vi att en av de betydande punkterna i miljödeklarationen som togs fram i Stockholm 1972 var skyddet och förbättringen av den mänskliga miljön, “Skyddet och förbättringen av den mänskliga miljön är en huvudfråga som inverkar på folkets välfärd och på den ekonomiska

utvecklingen världen runt, en fråga som är föremål för alla folks enträgna önskningar och vars lösande är alla regeringars plikt”7

Strävnadsmål för en hållbar social utveckling ligger alltså enligt deklarationen på den enskilda regeringen med stöd av FN. Vidare kan läsas att ansvaret för miljöproblem vilar på

västvärldens industriländer och att det är deras uppgift att hantera dessa problem och se till att klyftorna mellan utvecklingsländerna minskar. I Stockholmsdeklarationen påpekas det att utvecklingsländerna förorsakas det flesta miljöproblemen av underutveckling8. Utbildning om mänsklig miljö och samspelet med naturens påverkan har blivit föremål för en framtida hållbart arbetsätt. Utbildning av den nya generationen inom områden som natur och sociala, globala problem har blivit mer centrerat och ett mål för skolvärlden att hantera.

2:1.1. Riodeklarationen

I Riodeklarationen från 1992 blir det tydligare att människan och naturen måste samverka för en hållbar utveckling. Den mänskliga miljön lever i symbios med naturen och påverkar varandra. Enligt deklarationen måste människan visa hänsyn till medmänniskan och naturen

7UNEP, 1972

8

(12)

som vi lever i. Det läggs också en stor vikt på skyddet av vår natur och förbrukningen av jordens naturresurser.

”Princip 4 i Rio- deklarationen om miljö och utveckling, - För att uppnå en hållbar utveckling måste skyddet av miljö utgöra en integrerad del av utvecklingsprocessen och inte betraktas som någon isolerat därifrån”9

.

Målet med Riodeklarationen var att upprätta en ny rättvis gemenskap mellan stater, samhällets viktigaste sektorer och mellan folk, genom att skapa nya arbetsformer. Detta genom att alla länder och stater ska verka för internationella överenskommelser som innefattar ett skydd och respekterande av okränkbarheten hos den globala utvecklingen och miljösystem, som erkänner jordens, vårt hem, odelbarhet och ömsesidiga beroende.

”Princip 1 i Rio- deklarationen om miljö och utveckling, - i strävan mot en hållbar utveckling står människan i centrum. Hon har rätt till ett hälsosamt och riktigt liv i samklang med naturen” 10

2:1.2. Johannesburgsdeklarationen

2002 hölls ett nytt världstoppsmöte i Johannesburg, Sydafrika, med större koncentration på begreppet hållbar utveckling. Johannesburgsdeklarationen är en vidare utveckling av de två tidigare deklarationerna från Stockholm 1972 och Rio de Janeiro 1992. Även här framhäver man att åta sig skapa ett mänskligt, rättvist och hänsynsfullt globalt samhälle som

uppmärksammar behovet av en mänsklig värdighet för alla. Skillnaden från de två tidigare deklarationerna är att denna konferens har ett mycket mer direkt åtagande för den kommande generationen. Utdrag från Johannesburgsdeklarationen:

“början av detta toppmötte talade världens barn till oss. De uttryckte enkelt men tydligt att framtiden tillhör dem och uppmanade oss därför att genom vårt agerande se till att den värld de tar över är fri från den förödmjukelse och de kränkningar som orsakas av fattigdom, miljöförstörelse och en ohållbar utveckling”11

Vidare står det i deklarationen som svar till barnens krav:

9

Miljö- och naturresursdepartementet, 1992 s2

10

Miljö- och naturresursdepartementet, 1992 s2

11

(13)

“Som en del av vårt svar till dessa barn, vilka representerar vår gemensamma framtid, förenas och drivs vi, som kommer från världens alla hörn och är präglade av olika livserfarenheter, av en djup rotad känsla att vi måste skapa en ny och hoppfullare värld”12

De utmaningar som väntar och ska förändras togs fram under Johannesburgskonferensen. Det fastslogs även att det som bestämdes tio år tidigare i Rio de Janeiro var en viktig hantering av de sociala orättvisorna och miljöförstörelsen. Uppslutningen bakom en hållbar utveckling definieras i beslutet att säkerställa den rika mångfalden. Det vill säga att vår gemensamma styrka används för en konstruktiv delaktighet som styrker viljan att förändra och uppnå de mål som är satta för en hållbar utveckling. Detta innefattar social, ekonomisk och ekologisk hållbar utveckling, och detta uppnås genom utbildning. Fokuseringen ligger på mänskliga

värdighetens odelbarhet och ska uppnås genom partnerskap. Johannesburgsdeklarationens deltagare påtar sig ett gemensamt ansvar för att främja och förstärka de ömsesidigt beroende och förstärkande dimensionerna som utgör grunden för hållbar utveckling; ekonomisk utveckling, social utveckling och miljöskydd - på lokal, nationell, regional och global nivå.13 De tre dimensionerna är nyckeln och grunden för en hållbar utveckling.

2:2 Agenda 21

För att förstärka deklarationen som antogs under Riokonferensen godkändes även ett handlingsprogram, Agenda 21, som ska ge mål och riktlinjer för arbetet med en hållbar

utveckling. Agenda 2114 utgör en kraftfull uppfordran till handling. Det ska ses som ett viktigt uppdrag såväl till staten som till alla grupper och individer i samhället att delta i arbetet med miljö- och utvecklingsfrågorna under resten av 1900-talet och in i det nuvarande seklet. Malmö stad har antagit denna handlingsplan och har arbetat aktivt med den sedan 1997. Malmö stad skall genom sitt eget agerande i det dagliga arbetet såväl som vid långsiktig planering sträva efter att vara en föregångare för en hållbar utveckling. Det långsiktiga

resultatet avgörs dock helt av hur organisationer, företag och enskilda människor engageras 15. Malmö stad har även skapat ett nytt miljöprogram som antogs av kommunfullmäktige i 12 Regeringskansliet, 2002 s69 13 Regeringskansliet, 2002 14 Miljöförvaltningen 1997 15 Miljöförvaltningen 1997

(14)

Malmö den 17 december 2009 med ambitionerna att vara en ledande miljöstad. Fokusen ligger på de tre ovan nämnda dimensionerna. Malmö stad har även satt upp målåret 2020 vilket också är ett år som figurerar i miljösammanhang både nationellt och globalt (t.ex. EU:s mål är att minska utsläppen av växthusgaser med 20 % till 2020).

Målet är att skapa ett utrymme för kommande generationer att aktivt göra ”gröna val”16. Vidare innebär detta ett utbyte med andra städer, både internationellt och nationellt och ett nära samarbete också med malmöbor, näringsliv, högskola, universitet och andra viktiga aktörer. Miljöprogrammet vill även ge riktlinjer för närningslivet och ha ett nära samarbete med forskning och etablera en marknad för nya företag inom hållbar utveckling.17 En av dessa satsningar från kommunen är ett lärande för hållbar utveckling. Inom detta hittar vi både projekt som Klimat X, SEA- U och Malmö naturskola. Där arbetar man aktivt med att

integrera tre dimensionernas förhållningssätt i ett tidigt skede. Aktörerna arbetar aktivt för att skapa biotoper18 och mötesplatser där kunskap och förståelse för närmiljön utvecklas.

2:4 Vad innebär hållbar utveckling?

Vad innebär egentligen en hållbar utveckling? Björneloo19 forskare, menar att det inte råder någon koncensus om vad hållbar utveckling är, men eftersom det har ett politiskt värde vill många makthavare gör det till sitt och fältet är tämligen öppet för tolkningar och innebörd. Hållbar utveckling definieras i ’’Vår gemensamma framtid’’ författad av FN-

kommissionen World Commission on the Enviroment and Development, även kallad Brundtlandrapporten, ”… en utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov.”20

Björneloo bygger vidare på detta: “Begreppet hållbar utveckling tar här sin utgångspunkt i en helhetssyn på människors och samhällets behov, förutsättningar och problem21.

16

Miljöprogram för Malmö stad, 2009 – 2020

17

Miljöprogram för Malmö stad, 2009 – 2020

18Biotop: hemvist, boendemiljö, ekologisk term för ett område eller ett utrymme som karakteriseras av vissa yttre faktorer och vegetation. www.ne.se

19Björneloo 2007

20

Björneloo, 2007. S 19

21

(15)

Även miljöforskarna Johansson och Orreskog22 är inne på samma spår och anser att det finns fyra principer som innefattar en hållbar utveckling; ” Rättvisa mellan generationer, rättvisa mellan alla människor på jorden, ekologisk balans mellan människor och naturen, medborgarnas deltagande i planering och beslut (demokrati)23.

Vidare har begreppet en politisk laddad betydelse och kan tolkas fritt för gemene man. Björneloo24 pekar även på att världen har förändras mycket sedan 1987 och begreppet kan få en ny innebörd. Lundberg25 påpekar också att begreppet hållbar utveckling kan bli urvattnat då det används i sammanhang som passar egna syften och anser att komplexitet behöver belysas26. Även Öhman27 tar upp att det finns andra aspekter av själva begreppet. I den skeptiska falangen betonas oftast den motsägelsefulla ideologiska laddning som själva kombinationen av begreppen “hållbar” respektive ”utveckling” innebär enligt Bonnet, och Stables och Scott Sauvé28 att hela retoriken som formar de politiska policydokument Our common Future och Agenda 21 är intimt associerade med modernitetens grundläggande idéer. Vidare betonar Bonnet att ”… dessa texter är klart antropocentriska, d.v.s. att människans intressen och behov som är utgångspunkten för de etniska övervägandena”. 29

Öhman diskuterar även Elliots definition av utveckling. Elliot menar att ”utveckling” är ett begrepp som härstammar från marknadsekonomisk ideologi, och är förbundet med idéer om att ständig materiell tillväxt och ett tekniskt framåtskridande är förutsättningar för förbättrade livsvillkor och lycka.30 Det är framförallt från Bruntlandkommissionen31 som begreppet blir synonymt med de tre perspektiven, socialt, ekonomiskt och ekologiskt och att de hänger ihop och påverkar varandra. I en av de senare upplagorna av Bruntlandkommissionen har ICLEI bearbetat begreppet och beskriver det utifrån de tre perspektiven så här:

“Hållbar utveckling är en utveckling som förser ett samhälles alla invånare med grundläggande miljömässiga, ekonomiska och sociala tjänster utan att hota livskraften hos det naturliga, byggda och sociala system varpå försörjning av dessa tjänster är beroende” 32

Sammanfattningsvis kan begreppet tolkas rätt fritt, men det gemensamma för många av de överstående forskarna är att hållbar utveckling kan delas in i tre perspektiven/dimensionerna

22

Johansson & Orreskog, 2002 23Johansson & Orreskog, 2002 s11 24Björneloo, 2007 25Björneloo, 2007 26 Björneloo, 2007 27 Öhman, 2002 28 Öhman, 2002 29 Öhman, 2002 30 Öhman, 2002 31 Björneloo,2007 32 Björneloo, 2007 s26

(16)

som är nedbrytningsbara i flera underliggande perspektiv. Gemensamt är att om en hållbar utveckling ska uppnås måste alla delar av samhället samarbeta och arbeta aktivt med samma målsättningar.

2:5 Läroplanen och skolans syn på hållbar utveckling

I mars 2000 gick Östersjösregionernas utbildningsministrar tillsammans och utarbetade Agenda 2133. Denna deklaration kom att kallas för Hagadeklarationen. I Hagadeklarationen kom de delaktiga politikerna överens om att det krävs fundamental kunskap, kompetens och färdighet för alla människor i regionen för att uppnå en hållbar utveckling34. Utbildning ansågs som en nödvändig byggsten till att öka förståelsen och viljan att lösa de miljöproblem som finns. När det talas om hållbar utveckling är det oftast miljöperspektivet som hamnar i fokus vilket tar sin tydlighet i de politiska policydokumenten som existerar. Det är inte förrän på senare år som hållbar utveckling har blivit uppdelad i flera perspektiv och som förståelsen har handlat om att alla behöver samverka för att uppnå målen.

Skollagen35 slår fast att verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla de tre dimensionerna och förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på.

Vidare har även skolverket valt att koncentrera sig på de tre perspektiven och betona att ”utbildning för hållbar utveckling skall finnas på alla nivåer i utbildningssystemet och baseras på en integrering av miljömässiga, ekonomiska och sociala aspekter”36

.

Pedagogen och forskaren Dewey37 menar att skolan måste utvecklas i samma takt som samhället. Samhället blir allt mer komplext och då har det visat sig att det blir allt viktigare att skapa en speciell social miljö där ungas sociala förmåga kan utvecklas. Dewey38 anser att 33 Skolverket, 2002 34 Skolverket, 2002 35 Skolverket, 2002 36 skolverket, 2002 s6 37Dewey, 1985 38 Dewey 1985

(17)

skolan ska fungera som denna speciella sociala miljö. Vidare anser Dewey39 att skolan

behöver bli mer effektiv och ge mer tid åt gemensamma aktiviteter för social och demokratisk medvetenhet.

Lpo9440 tar också tydligt upp att elevernas kunskapsmål ska omfatta en hållbar utveckling men framförallt:

”Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”41

Den nya läroplanen som blev officiell den 11 oktober 2010 och som ska träda i kraft 2011, berör begreppet hållbar utveckling på följande sätt:

”Människor har alltid varit beroende av att samarbeta när de skapar och utvecklar samhällen. Idag står människor i olika delar av världen inför både möjligheter och

problem kopplade till globalisering, interkulturella relationer och hållbar samhällsutveckling.

Kunskaper om samhället ger oss verktyg så att vi kan orientera oss och ta ansvar för vårt handlande i en komplex värld”42

.

Ser man på den nya läroplanen Skola 2011 så förmedlar den också en tolkning på vad begreppet hållbar utveckling innebär. I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Den nya läroplanen innefattar fyra perspektiv som grundar sig i de tre dimensionerna:

 Historiskt perspektiv, som syftar till att alla elever ska få en förståelse för sin samtid men samtidigt utveckla en beredskap för framtiden.

 Miljöperspektiv, som syftar till att eleverna ska få en förståelse för den miljö de lever och verkar i men även förstå hur de påverkar sin miljö. De ska även få en kunskap och ett förhållningssätt till den globala miljön.

 Internationellt perspektiv, syftar till att eleverna ska kunna se sin verklighet i ett globalt sammanhang 39 Dewey, 1985 40 Utbildningsdepartementet, 1998 41 Utbildningsdepartementet, 1998 42 Utbildningsdepartementet, 2010

(18)

 Etiskt perspektiv, syftar till att främja elevernas förmåga till ställningstagande43

Läran om hållbar utveckling handlar alltså inte enbart om miljö utan även om övriga samhällsperspektiv.

”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv. På så sätt ska eleverna utveckla förståelse för andra människors levnads-

villkor, hur olika intressen och åsikter uppstår och kommer till uttryck, samt hur olika aktörer försöker påverka samhällsutvecklingen”44

.

Skillnaderna mellan Lpo94 och den nya läroplanen är att i den nya läroplanen är innebörden av begreppet hållbar utveckling mer uppdelad till respektive ämne. Ser vi till målen i biologi, natur och samhälle så ska följande centrala begrepp betonas:

”Människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling. Ekosystemtjänster, till exempel nedbrytning, pollinering och rening av vatten och luft”45

.

Både Lpo94 och läroplanen 2011 betonar vikten av ett arbete för en hållbar utveckling. Även om målen är mer uppbrutna i Skola 2011 så är utgångspunkten med arbetet i samma

omfattning. Visserligen har man flyttat själva begreppet hållbar utveckling och försökt att passa in det i respektive ämne. Nackdelen blir att begreppet hållbar utveckling inte blir lika integrerat som i Lpo94.

Vidare så finns det centrala begrepp i den nya läroplanen som inte berörs lika grundligt eller saknas helt i Lpo94. Som tidigare nämnts i kapitlet finns det fyra tydliga perspektiv som berör begreppet hållbar utveckling i den nya läroplanen. Dessa begrepp berörs även i Lpo94, om dock mindre grundligt med undantag från ett miljöperspektiv som saknas helt i Lpo94. Detta anser vi vara den största skillnaden de båda läroplanerna emellan i frågan om en hållbar utveckling.

2:6 Ett upplevelsebaserat lärande

Termen ett upplevelsebaserat lärande syftar till en sammansatt pedagogisk term där eleverna uppmuntras vara aktiva i sitt lärande. Eleverna deltar aktivt i undervisningen som sker genom 43 Utbildningsdepartementet, 2010 44 Utbildningsdepartementet, 2010 45 Utbildningsdepartementet, 1998

(19)

t.ex. rollspel, storyline, simuleringar av olika slag och former av casestudies. Vidare så kan denna metod av lärande ses som en motpol till den traditionella katederundervisningen där den verksamma pedagogen förmedlar kunskap genom föreläsningar. Eleverna studerar i ett upplevelsebaserat lärande problem i en låtsasmiljö med problemställningar som har en tydlig verklighetsförankring. De olika problem-, och frågeställningarna används på ett sådant sätt att eleverna måste integrera med sina klasskamrater och med sin miljö. Enligt vår mening, får eleverna, genom att gå in i en annan roll och därför se problem från olika perspektiv, ett större och djupare lärande än i den traditionella undervisningen. För att tydligt definiera begreppet ett upplevelsebaserat lärande och för att tydligt presentera de olika stadier som existerar inom ett upplevelsebaserat lärande har vi valt att använda oss av organisationen Association for Experiential Learning/Education. Den amerikanska organisationens definiton av ett upplevelsebaserat lärande ser ut på följande sätt:

 Experiential learning occurs when carefully chosen experiences are supported by reflection, critical analysis and synthesis.

 Experiences are structured to require the learner2 to take initiative, make decisions and be accountable for results.

 Throughout the experiential learning process, the learner is actively engaged in posing questions, investigating, experimenting, being curious, solving problems, assuming responsibility, being creative, and constructing meaning.

 Learners are engaged intellectually, emotionally, socially, soulfully and/or physically. This involvement produces a perception that the learning task is authentic.

 The results of the learning are personal and form the basis for future experience and learning.  Relationships are developed and nurtured: learner to self, learner to others and learner to the

world at large.

 Opportunities are nurtured for learners and educators to explore and examine their own values.

 The educator recognizes and encourages spontaneous opportunities for learning.

 Educators strive to be aware of their biases, judgments and pre-conceptions, and how these influence the learner.

 The design of the learning experience includes the possibility to learn from natural consequences, mistakes and successes46.

46 www.aee.org/about/whatisEE

(20)

Sammanfattningsvis så menar AEE att reflektion och analys efter en gemensam upplevelse är viktigt för att ny kunskap ska förmedlas till eleverna. Vidare så menar de att upplevelserna är noga planerade och har ett tydligt syfte. Ett upplevelsebaserat lärande ger eleverna ett varierat undervisningsinnehåll som bygger på deras egna erfarenheter samt gemensamma erfarenheter. De menar även att en upplevelse ger eleverna en möjlighet att tydligt se de konsekvenser som deras handlande och genom dessa konsekvenser förmedlas ny kunskap.

Forskaren Kolb47 var bland de första som diskuterade teorin kring ett upplevelsebaserat lärande och ligger till grund för de teorier lärandet vilar på. Kolbs egen teori om vad ett upplevelsebaserat lärande är:

Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. This definition emphasizesseveral critical aspects of the learning process a viewed from the experiential perspective. First it emphasis on the process of adaption and learning opposed to content or outcomes. Second is that knowledge is a transformation process being continuously created and recreated, not an independent entity to be acquired or transmitted. Third, learning transforms experience in both its objective and subjective forms48.

Sammanfattningsvis så menar Kolb att vi inhämtar ny kunskap och förankrar den genom att våra erfarenheter förändras. Vidare så anser han att upplevelsen är kontextberoende. Tillsammans med Kolb menar Association for Experiential Educations49 att upplevelsen i sig inte fungerar som kunskapsförmedling. De menar att det är genom analysen och reflektionen av upplevelsen som en ny kunskap förmedlas.

Granberg50 diskuterar i sin doktornsavhandling Kolbs teorier och menar att lärandet är en process . Kunskap skapas genom omvandling av erfarenheter vilket innebär en aktiv bearbetning av intryck. Detta kan ske genom en yttre handling eller en intern riktad handling, d.v.s. en reflektion. Lärande ses som utveckling av kunskap och förmåga att handla.

Vidare så menar Granberg51 att Kolb beskriver det upplevelsebaserade lärandets process med hänvisning till Lewins modell:

47 Kolb, 1984 48 Kolb, 1984 s 38 49 www.aee.org/about/whatisEE 50 Granberg, 1996 51 Granberg, 1996

(21)

Figur 3.1 The experiental learning model52

Lewin forskare inom ett erfarenhetsbaserat lärande, menar att bästa sättet att främja lärandet är en integrerad process som startar med här-och-nu erfarenhet, följd av en insamling av observationer på den gjorda erfarenheten ….”Omedelbar konkret erfarenhet är basen för observationen och reflektion som sedan sammanställs till en teori” 53.

Kolb 54 betonar till att börja med här-och-nu konkret erfarenhet för att validera och testa abstrakta begrepp. Omedelbar personlig erfarenhet är kärnan i att lära, att ge struktur och sammanhang och subjektiv innebörd av abstrakta begrepp. Samtidigt ger det en konkret, allmän referenspunkt för att testa innebörd och validitet i de idéer som dykt upp under läroprocessen. När människor delar en erfarenhet så kan de delas fullt ut, både konkret och abstrakt.

Det andra som Kolb55 lägger fokus på är feedback – processerna. Den information som fås genom återkoppling skapar möjlighet till fortlöpande process av målinriktat handlande och en värdering av följderna av detta handlande.

Vidare så redogör Granberg56 för olika teorier angående den läroprocess som sker genom ett upplevelsebaserat lärande. Erfarenhet i sig är inte någon garanti för att man lär sig något, eftersom det är skillnad på enbart erfarenhet och att lära genom erfarenhet. Det är när 52 Kolb, 1984 s42 53 Granberg, 1996 54 Kolb, 1984 55 Kolb, 1984 56 Granberg, 1996

(22)

individen reflekterar över sitt handlande och de konsekvenser som detta medför ett lärande och en kunskapsutveckling sker. Med bakgrund till detta har två begrepp skapats, singel – loop respektive dubbel – loop. Singel- loop innebär att individen utför en handling men reflekterar inte och drar inte heller några slutsatser av sitt handlande. Konsekvensen av ett sådant handlande medför att hon eller han inte utvecklar några teorier eller någon ny kunskap. I däremot ett dubbel- loop beteende drar individen slutsatser av vad hon eller han varit med om, vilket leder till förändring av individens kognitiva strukturer.

Kolbs teorier om ett upplevelsebaserat lärande tar sin utgångspunkt i filosoferna och pedagogerna Deweys och Lewins tankar om samma begrepp57. Dewey58 skapade begreppet ’’Learning by doing’’ som syftar på att elever intar ny kunskap bäst genom att utföra praktiska handlingar som sedan reflekteras och analyseras. Dewey59 menar även att undervisningen och dess läroprocess ska fungera som en helhet där eleverna befinner sig i en erfarenhetssituation. Undervisningen bygger på elevernas intressen vilket för kunskapsprocessen framåt. Lewin i sin tur menar också att lärandet är en process där erfarenhet, handling, analys och reflektion tillsammans fungerar som ett lärande sätt. En blandning mellan här-och-nu-upplevelser tillsammans med analys och reflektion samt lärarens syn på den upplevda erfarenheten. Det är vad eleverna upplever som är grunden för reflektion som i sin tur är grunden för ny erfarenhet60.

Tillsammans menar Dewey och Lewins att lärandet är en fortlöpande process som grundar sig på erfarenheter. Denna process fodrar att konflikter löses mellan dialektiska motsatta former av bearbetning och anpassning. Lärandet är även en holistisk process av anpassning till världen. Vidare så menar de att ett lärande involverar transaktioner mellan individen och omgivningen samt att lärandet är en process att skapa ny kunskap61.

57 Granberg, 1996 58Dewey, 1985 59 Dewey, 1985 60 Granberg, 1996 61 Granberg, 1996

(23)

3. Metod och Genomförande

3:1 Val av metod

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod med ett fenomenografiskt perspektiv. Vi vill sätta fokus på vad och hur eleverna lär sig. Vi har intresserat oss för hur fenomen i omvärlden uppfattas. Vidare handlar det om att identifiera uppfattningar och att beskriva variationer av uppfattningar. Stukat62 har skrivit en avhandling om

forskningsmetoder och menar att huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera dem. Forskaren Bryman63 menar att de forskare som använder sig av en kvalitativ undersökning använder sig av flera olika metoder i en och samma undersökning. De som använder sig av deltagande observationer använder sig ofta även av kvalitativa intervjuer64.

Vi kommer i vår studie att använda oss av olika insamlingsmetoder, både aktiva

observationer och semistrukturerade intervjuer samt gruppintervjuer. Vi anser att den valda metoden passar bäst till syftet med vår studie, eftersom vi vill få ett så brett perspektiv som möjligt i definitionen av begreppet hållbar utveckling. I en intervjubaserad undersökning anser vi att vår förståelse för informanternas tankar och uppfattningar blir djupare. Till skillnad från de forskare som använder sig av en kvantitativ undersökning som forskningsmetod, där empiriskt kvantifierbara, objektiva mätningar och observationer har en central roll65. Forskare samlar in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att hitta mönster eller lagbundenheter som antas gälla generellt. Vidare menar Stukat66 att forskaren vill kunna förklara och dra säkra slutsatser, identifiera yrkesverksamma personers olika 62 Stukát, 2005 63 Bryman, 2002 64 Bryman, 2002 65 Bryman, 2002 66 Stukát, 2005

(24)

uppfattningar av begrepp och arbetsmetoder, samt beskriva de variationer av uppfattningar och arbetsmetoder.

Även Kullberg67 menar i sin forskningsavhandling att de forskare som väljer en upptäckandes väg väljer att arbeta med en kvalitativ forskning. Är forskaren däremot intresserad av att mäta eller pröva något väljer forskaren en kvantitativ forsknings metod.

3:2 Insamlingsmetoder

Empirin till denna studie samlades in på ett flertal sätt. D.v.s. genom semistrukturerade fokusintervjuer och semistrukturerade intervjuer med skolledare, lärare och annan pedagogisk personal, som fungerar som nyckelinformanter. Även två observationer gjordes. En del av dessa intervjuer genomfördes i grupp, en såkallad fokusgruppsintervju som är en

forskningsteknik där data samlas in genom gruppinteraktion runt ett ämne som bestäms av forskaren.68Vidare menar Wibeck att …”frågorna kan i många fall med fördel vara öppna och bara tillför att ställa om det behövs för att hålla diskussionen igång”. 69 Vi valde denna metod dels för att det är tidssparande och att informanterna får ta del av varandras åsikter och resonemang. Vidare får de möjligheten att utvecklas och inspireras av varandras åsikter och tankar. Detta kan ge oss och vår studie ett bredare och djupare kunskapsperspektiv om det valda ämnet. En annan metod som vi använde oss av är en semistrukturerad intervjur där vi använde oss av öppna frågor med följdfrågor till hands (bilaga 1). Med en semistrukturerad intervju menas att forskarna tar frågorna i den mening det passar och den intervjuade får gärna styra

ordningsföljden, följdfrågor formuleras efter tidigare svar70. Fördelen med en sådan intervju är att vi då kan väga svaren och de olika definitionerna mot varandra. Bryman71 menar att om en undersökning innefattar flera fall kommer vi med sannolikhet upptäcka att en visst mått av struktur behövs för att kunna jämföra och analysera intervjuerna med varandra.

Alla intervjuer spelades in med hjälp av en diktafon på mp3 - format. Vi kunde därför koncentrera oss på samspelet mellan deltagarna samtidigt som vi kunde styra samtalen så att

67 Kullberg, 2009 68 Wibeck, 2000 69Wibeck, 2000 s 25 70Trost, 2010 71 Bryman, 2002

(25)

alla deltagare fick komma till tals och att ingen tog över samtalet vilket vi anser kan vara en risk när man väljer att göra gruppsamtal.

För att få en inblick i hur valda verksamheter och skolor arbetar med ett upplevelsebaserat lärande och hur detta arbetssätt och lärande fungerar i praktiken gjorde vi två observationer. Observationerna som vi gjorde ägde rum i ett undervisningsmiljö både i klassrummet och andra undervisningsmiljöer.

Vi försökte att ha ett så nära samspel som möjligt med observationsgruppen. Detta innebär att vi ibland var aktörer och utförde aktiviteten tillsammans med eleverna och ibland drog vi oss åt sidan för att därifrån observera samt för att ha en möjlighet föra anteckningar 72. Vad som kommer att observeras framgår av frågeställningen men kan även ändras efter observationens gång.

Att använda olika insamlingsmetoder gjorde att vi hade större möjlighet till triangulering, vilket vi anser skulle kunna hjälpa oss att tydligare se och bestämma olika fenomen på ett så mångsidigt sätt som möjligt. Stukat73 menar att genom att använda flera källor för sin beskrivning kan metoder komplettera varandra och ibland vara ett tänkbart och lämpligt tillvägagångssätt för att få ett område belyst på ett mer allsidigt sätt. Även Bryman74 menar att använda flera olika metoder, triangulering, belyser problemområdet på ett mer

holistiskt perspektiv. Vidare menar han även att det finns en risk med triangulering, att resultaten från det olika undersöknings metoderna motsäger varandra.

3:3 Val av informanter

Totalt deltar sex informanter i undersökningen och gemensamt för alla är de arbetar med pedagogisk verksamhet. Två av dem är skolledare i en större stadsdel i den stad som vår undersökning äger rum i. Både två har en lärarexamen fast med olika inriktningar och arbetar aktivt med hållbar social utveckling framförallt genom att integrera upplevelsepedagogik. De har tillsammans med två ateljérister skapat ett Reggio Emilia75 -inspirerat upplevelsecenter med förankringar i en hållbar utveckling. Ateljéristerna som jobbar i ateljén är förskolelärare i 72 Kullberg, 2009 73 Stukát ,2005 s36 74 Bryman, 2002 s 413

75 Pedagogiken bygger på att utveckla barnens alla uttrycksmöjligheter. Lyssna, dokumentera och reflektera är några av pedagogikens kännetecken.

(26)

grunden men har på skolans begäran vidareutbildat sig till ateljérister och ingår i skolans målsättningar om en hållbar utveckling på sin skola.

Vidare har vi använt oss av informanter som arbetar inom kommunen i projekt med fokus på lärande för en hållbar utveckling. Deras arbete är snarlikt fast skiljer sig åt genom

biotoperna, så som vatten, skolgårdar och museum. Det som är likt är att samtliga bygger och arbetar efter de tre dimensionerna. En av informanterna är museipedagog och jobbar med ett upplevelsebaserat lärande om förnyelsebar energi. Framförallt arbetar museipedagogerna genom ett lokalt perspektiv för att visa stadens elever hur vi tillsammans kan hitta

miljövänliga lösningar. På ett likartat sätt jobbar även informanten för att göra stadens

skolgårdar till en gynnsam biotop. Tillsammans med eleverna skapar de en trivsam närmiljö.

3:4 Urval

Under tidigare studieår har vi skrivit ett fördjupningsarbete om en pedagogisk verksamhet som arbetar med ett upplevelsebaserat lärande för en hållbar utveckling med havet som sin biotop. Vi kom denna verksamhet väldigt nära och har även under vissa tider arbetat på nämnda verksamhet. Genom denna verksamhet fick vi, efter att ha presenterat vår idé till examensarbetet, förslag på kontaktpersoner och verksamheter som kunde vara till hjälp i vår undersökning. Vi hade även möjlighet att göra fortsatta studier på ovan nämnda verksamhet För att underlätta och spara tid har vi valt en skola och andra pedagogiska verksamheter som vi har en relation genom tidigare erfarenheter. Detta har vi gjort för att vi känner till arbetssättet och skolan följer de ramar som vi är intresserade av att undersöka. Framförallt arbetar de med ett upplevelsebaserat lärande genom en Reggio Emilia inspirerad pedagogik med fokus på en hållbar utveckling. Vi har enligt Trost gjort delvis ett bekvämlighetsurval, därför att en del av våra undersökningsobjekt har vi sedan tidigare ett arbetsförhållande till76. Vi är medvetna att de kan ha påverkat vårt resultat, men anser inte att det löper någon risk att påverka omdömet och tillförlitligheten av studien. Andra skolor och pedagogiska

verksamheter med likande profil hade givetvis kunnat väljas. Vi anser att ett sådant val hade påverkat tiden och möjligheten att lära känna dessa skolan och de pedagogiska verksamheters miljöer på ett negativt sätt.

76

(27)

Att valet föll på att samla empiri från skolornas verksamma pedagoger, skolledare och annan pedagogisk personal kändes centralt därför att vi har som syfte att få ett så brett perspektiv som möjligt. Vidare får vi en inblick i det dagliga pedagogiska arbetet för en hållbar utveckling samtidigt som vi tar del av det riktlinjer och bakgrunden till dessa genom samtal med skolledare.

I val av intervjupersoner använde vi oss av ett såkallat snöbollsurval, vilket innebär att personer som redan rekryterats uppger namnen på andra möjligt intresserade77.

Vi anser att våra kontaktpersoners breda kompetens inom vårt forskningsområde är

tillförlitlig, så därför använde vi oss av deras rekommendationer som urval. Även Bryman78 menar att ett snöbollsurval har en bättre passform med den kvalitativa forskningsstrategins teoretiska urvalsstrategi.

I frågan om urvalsplats för gjorda observationer diskuterade vi risken med att välja en plats som, sen tidigare, är känd för oss. Kullberg79 menar att med ett sådant val är risken stor att man som observatör blir en del av de vardagliga rutiner som finns och därför misslyckas med att distansera sig i sin forskning. Vi valde därför att göra våra observationer på, för oss sen tidigare, okända pedagogiska miljöer.

3:5 Genomförande

Till att börja med tog vi kontakt med de projekt som var av intresse för vårt examensarbete via e- post(bilaga 2). Efter hand som de svarade bokade vi in möten med pedagoger samt annan verksam personal på plats.

Kontaken med den utvalda skolan har skett via telefon, på grund av att vi sedan tidigare har kontaktpersoner som är verksamma på skolan.

Samtliga utvalda har fått ta del av syftet med studien, dock fick de inte ta del av frågorna innan intervjuerna eftersom vi sökte en öppen dialog med intervjupersonen. Wibeck80 påpekar att det finns en poäng med att inte alltför tydligt berätta syftet och frågeställningen därför att risken blir att samtalet blir för styrt och därigenom missar aspekter som deltagarna själv tagit upp. 77 Wibeck, 2000 78 Bryman, 2002 79 Kullberg, 2009 80 Wibeck, 2000

(28)

Deltagarna har inte blivit instruerade på något speciellt sätt, varken vid intervjuer eller vid observationerna. Som en del av förberedelserna läste vi relevant litteratur som har kopplingar till det ämne som vi bearbetar.

Grupperna har satts tillsammans av kontaktpersonen, och har blivit placerad så det passade vårt studie.

Diktafon har använts under större delarna av intervjuerna och samtliga deltagarna har blivit informerade om att samtalen spela in på mp3 - format. De informella samtalen

dokumenterade vi med papper och penna.

Under observationerna som vi gjorde delade vi på oss. Vi cirkulerade runt i olika delar i klassrummet eller den miljön som undervisningen ägde rum i. Vi valde detta angreppssätt därför att vi ansåg att genom att dela upp observationsmiljön i två delar kunde vi uppfatta fler händelser och samtal. Vi gjorde en del mindre anteckningar under observationen för att direkt efteråt renskriva dessa. Under observationerna gjordes informella samtal/intervjuer med både pedagoger och elever. Vi kan genom detta få kompletterande information till tidigt gjorda gruppsamtal, intervjuer och observationer. Vi genomförde två observationer i en

undervisningsmiljö. Vid varje observation var det minst tjugo elever som deltog. Antalet deltagande elever översteg aldrig trettio. Där var alltid minst två ansvariga pedagoger som ledde undervisningen. De observationer som vi gjort hade som syfte och mål att öka kunskapen om en hållbar utveckling. Undervisningen utgick från ett upplevelsebaserat lärande.

3:5.1 Gruppintervju

Gruppintervju har skett vid två olika tillfällen. Vi både tillfällena har två informanter medverkat och vi både har varit närvarande. Sammanlagt var vi fyra styckena åt gången. Första gruppintervjun ägde rum i de två skolledarnas arbetsrum runt ett ovalt bord med plats för sex personer. Förutom deltagarna så var även en medarbetare på kansliet närvarande, men hade ingen aktiv roll i intervjun. Intervjun startade med att vi redogjorde vårt syfte med vår studie och även syftet med intervjun. Efter överenskommelse så spelades hela samtalet in på mp3 format. Den andra gruppintervjun hade sin plats i skolans ateljé. Ett stort öppet rum med tre stora arbetsbänkar med plats till cirka 30 elever. Vid denna intervju deltog skolans två

(29)

ateljérister och sammanlagt var vi fyra som deltog i samtalet. Även här spelades hela samtalet in på Mp3- format. Även ateljéristerna fick ta del av syftet och målet med vår studie.

Vår roll under intervjuerna var att lyssna, anteckna och ställa följdfrågor. Samtalsupplägg kan påminna om en fokusgrupp, därför att deltagarna fick fritt diskutera innebörden av

samtalsämnet. Ordet fokus indikerar att diskussionen ska röra ett på förhand givet ämne81

3:5.2 Enskilda intervjuer

Alla de enskilda intervjuerna har följt samma struktur. Informanterna har först fått presentera sitt projekt i korthet innan vi har presenterat vår frågeställning och vårt syfte med studien. Samtliga enskilda intervjuer har med deltagarnas godkännande spelats in på mp3 format. Första samtalet ägde rum i soffgrupp vid entrén samt i ett privat arbetsrum på en av stadens största museum. En del störningsmoment förekom i museets entré då nya besökare till museets utställningar kom. Vid samtalet har de berörda informanterna varit närvarande, tillsammans med oss två som gör studien. Det andra samtalet hade sin plats på

stadsdelsförvaltningen i staden där vi gör undersökningen. Rummet var förbokat och inga avbrott rådde under intervjuns gång. Även här var det endast vi två som gjort studien samt informanter som närvarade. Den roll vi hade var att den ena av oss förde anteckningar och reflektioner över samtalen medan det andre ledda samtalet. Alla samtalen varade i cirka en timme.

3:6 Forskningsetik

Vi har under studiens gång informerat alla deltagare om studiens syfte och deras personliga del i studien, allt enligt ett av de kriterierna som finns inom ett forskningsetiskt perspektiv82. Vidare har vi tydligt redovisat för var studien kommer att offentliggöras. Vi informerade alla deltagare att deras medverkan i vår studie var frivillig och att de även hade rätt att när som helst under studiens gång avbryta sin medverkan.

81Wibeck , 2000

82

(30)

Innan den tänkta observationen presenterade vi oss muntligt för de som skulle medverka. Där berättade vi att vi gjorde en undersökning om upplevelsebaserat lärande för en hållbar utveckling. Vidare gjorde vi ett utskick till alla elevers föräldrar vars barn skulle delta, där vi informerade om vår studie. Vi gav även föräldrarna möjlighet att avböja deras barns

medverkan i vår studie(bilaga 3). Detta gjorde vi därför alla barns som figurerar i vår studie är under 15 år. Om föräldrarna avböjde deras barns medverkan undvek vi att anteckna något som handlade om deras barn.

Under hela vår studie har all insamlad empiri förvarats på ett tillförlitligt sätt. All personliga fakta, såsom namn, namn på skola eller pedagogisk verksamhet och projektnamn, har inte förvarats på samma plats som den inspelade empirin. Allt för att materialet inte ska uppdaga vem som har sagt vad. Vidare har vi även försäkrat deltagarnas anonymitet under hela studiens gång, men även i den färdiga studien. Vidare har vi i transkriberingen bytt ut alla namn som figurerar i intervjun, precis som liknande uppgifter som kan röja deltagarnas identitet83. Vidare menar Wibeck84 att det största etiska problemet med fokusgrupper är `` att deltagarna inte får lämna ut känslig information om andra deltagare… Däremot är det omöjligt att svara för att de övriga deltagarna inte sprider information om andra personer som de fått genom sin medverkan i en fokusgrupp”85

Vi övervägde risken med fokusgrupper enligt Wibecks teorier om de risker som fanns, och var överrens att då våra gruppdeltagare är arbetskamrater och därför redan har en personlig relation, inte skulle, med största sannolikhet, falla inom ramen för Wibecks teorier.

3:7 Reliabilitet, validitet och generaliserbart

Vi har valt att dela upp begreppen reliabilitet och validiteten i två mindre området extern och intern enligt Brymans86 teorier. Bryman menar att forskare som använder sig av en kvalitativ undersökningsmetod måste, i diskussionen om forskningens reliabilitet och validitet,

assimilera dessa begrepp och lägga mindre vikt vid frågor som rör mätningar av olika slag. Vi har i vår studie inte haft som syfte att göra mätningar utan att få ökad kunskap om studiens problemställning. 83 Vetenskapsrådet, 2010 84 Wibeck, 2000 85 Wibeck, 2000 s116 86 Bryman, 2002

(31)

Extern reliabilitet, som enligt Bryman 87står för ’’den utsträckning i vilket undersökningen kan upprepas’’.

Vi anser att i en kvalitativ forskning är det svårt att uppfylla detta kriterium då det är omöjligt att återuppta den direkta sociala miljön eller de sociala betingelser som gäller vid vår studie. Detta gäller även för vår studie. För att åstadkomma en upprepning av studien och på så sätt tillgodo se de krav som finns för en extern reliabilitet kan forskaren gå in i en liknande social roll som den första forskaren hade. Om inte så sker kommer den som ska upprepa studien inte att kunna jämföra vad den ser och vad den hör med vad som uppkommit i den ursprungliga studien.

Intern validitet vilket betyder att det ska finns en god överensstämmelse mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklar88. Vi anser att vår studie har en väldigt hög grad av intern validitet, därför att den långvariga närvaron och delaktigheten i de valda sociala grupperna och sociala betingelserna gjordet det möjligt för oss att säkerställa hög grad av överensstämmelser mellan begrepp och observationer.

Extern validitet rör den utsträckning i vilken resultaten kan generaliseras till andra sociala miljöer och situationer. Precis som Bryman89 menar vi att den externa validiteten utgör ett problem för vår kvalitativa forskning. Därför att vi har använt oss av ett begränsat urval och resultat kan då inte generaliseras.

Kullberg menar att diskussionen om generaliserbarhet har sitt ursprung i den kvantitativa forskningen. Man avser den inte tillfälliga regelbundenheten i det mättbara resultatet, d.v.s. hur representativ studien är. Vidare menar Kullberg90 att generaliserbarheten i en vetenskaplig undersökning avser frågor om reliabilitet, validitet och generaliserbart. Vi anser att vår studie inte är generaliserbart för att vårt resultat inte är representativt för den gemensamma

människan. På grund av att vi tolkar enskilda informanters definition av begrepp och tankar om arbetsmetoder. 87 Bryman, 2002 88 Bryman, 2002 89 Bryman, 2002 90 Kullberg, 2009 s 72

(32)

3:8 Bearbetning

Vi valde att direkt efter intervjuerna transkribera den insamlande empirin. Transkriberingen utfördes noggrant då vi anser att det inte bara är viktigt att få med allt som sagts utan även reflektera och analysera över de tonfall som användes och över de pauser som gjordes. Dock har vi valt att, för läsarens skull, inte presentera pauser och tonfall i vårt resultatkapitel. Samtidigt som intervjuerna gjordes använde en av oss penna och papper för att anteckna reflektioner och funderingar men även fundera över intressanta följdfrågor eller helt nya frågor som kom upp under intervjun. Dessa anteckningar diskuterade och analyserade vi senare och vägde in dessa i vårt resultatkapitel och resultat diskussion. När all insamling av empirin var gjord började vi att bearbeta med hjälp av markeringspennor. Där sökte vi efter likheter och skillnader i begreppsdefinition och återkommande företeelser, kategorisera och göra jämförelser svaren emellan.

(33)

4 Resultat

I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet från de kvalitativa intervjuerna och de gjorda observationerna. Resultatet kommer att presenteras, dels med citat och dels genom löpande text. Vidare kommer även det presenterande resultatet analyseras och tolkas med hjälp av det teorikapitel som tidigare redovisats. Kapitlet kommer även att beröra en del bakgrundsinformation om de personer och de observationer som figurerat i vår studie.

4:1 Hur definierar informanterna hållbar utveckling?

Vi ser i vårt resultat två tydliga perspektiv på begreppet hållbar utveckling. Ett perspektiv som berör den sociala utvecklingen i samhället och en som rör den ekologiska utvecklingen. Vidare kunde vi se, trots de två olika perspektiven, likheter definitionerna emellan. Vi kunde även antyda en viss skillnad på perspektiv mellan de intervjudeltagare som arbetar i skolan och de som arbetar med annan pedagogisk verksamhet.

4:1.1 Skolans definition av begreppet hållbar utveckling

De båda skolledarna som har deltagit i vår studie redogör för ett väldigt brett perspektiv och refererar inte till den dagliga verksamheten i klassrummet. Vidare så ligger deras fokus i arbetet mot en hållbar utveckling på den sociala utvecklingen elever och lärare emellan. Både skolledarna menar:

’’Det är flera pusselbitar som samverkar för en hållbar utveckling, det ena är det som vi har som mål,

(34)

råd utan att de ska vara delaktiga. Delaktigheten ska finnas i klassrummet. När vi pratar om barns inflytande handlar det om att de ska ha inflytande om sin närmiljö.’’

Dessa pusselbitar faller inom ramen för ett arbete för en social hållbar utveckling. Skolans mål är att fostra eleverna, stärka de värdegrunder som vårt samhälle vilar på samt förankra de demokratiska värdena som vårt samhälle bygger på hos eleverna. De vill även ge eleverna ett holistiskt synsätt, deras relationer till sina medmänniskor.

En av skoledarna vill sammanfatt sin syn på en hållbar utveckling på följande sätt:

’’Om vi ska summera detta så är det så att hållbar utveckling för våra elever är så ser vi att de har kompetens, erfarenhet och vi söker förståelse, söker kunskap utifrån deras förutsättningar, var de lever och verkar. Sen ska det samverka med vår kompetens och våra erfarenheter. Sen ska vi förbereda dem genom att ge dem så många nycklar som möjligt, lärande och närmiljöer som möjligt för att skapa meningsfullaktighet till att vara delaktig och kunna bo i vår stadsdel eller någon annanstans i världen.’’

Vi kan se samma mönster i definition av begreppet hållbar utveckling hos de verksamma pedagogerna på de valda skolorna. De menar att elevers självkänsla och olikheter är två viktiga aspekter i begreppet hållbar utveckling. Samtidigt strävar de åt att eleverna ska kunna använda flera olika språk i sin kontakt med andra människor. Under gruppintervjun med ateljéristerna menade en av de att:

’’ Vår undervisning visar på barns olikheter, alla får möjlighet att stärka sin självkänsla. Social hållbar utveckling är viktig för oss. Kommunikationen ska ske på flera olika språk. Vi pratar mycket om vår arbetsmiljö, att respektera varandra, och det är ett viktigt steg i strävan efter en hållbar utveckling.’’

Vidare så nämner de även deras strävan för en ekologisk hållbar utveckling.

’’ Genom att uppleva material i olika former är ett steg i återvinningsprocessen och det anser vi ökar kunskapen och förståelsen av en hållbar ekologisk utveckling hos våra elever.’’

En del av detta resonemang fanns även hos de två skolledare:

’’Om barn i vår stadsdel får berätta om sin miljö, hur de upplever den och om vi kan samverka med dem om miljö tror jag att de kommer ta ansvar genom delaktighet. Då för vi en hållbar ekologisk utveckling. Jag tror att samverkan bidrar till mer än bara prat om återvinning och samla papper och burkar. Det bidrar till en gemensam strävan för ett mer hållbart samhälle.’’

(35)

Vidare säger även skolledarna att de prioriterar social utveckling framför ekologisk, de hävdar att arbete med eleverna i stadsdelen framförallt handlar om att anpassas till ett socialt

sammanhang. När de beskriver den ekologiska hållbara utvecklingen säger det så här: ”Vi jobbar med grönflagg, tyvärr är det alltid samma tema och det är central styrt ifrån toppen”

vidare tilläger den andre:

’’Om barn i vår stadsdel får berätta om sin miljö, hur de upplever den och om vi kan samverka med dem om miljö tror jag att de kommer ta ansvar pga. av delaktigheten och så får vi hållbar utveckling. Jag tror det bidrar till mer än att bara prata om återvinning och samla papper och burkar.’’

4:1.2 Annan pedagogisk personal definition av begreppet hållbar utveckling

Till skillnad från skolpersonalen har deltagarna som i sin vardag arbetar i andra pedagogiska verksamheter en konkret och mer precisare definition av hållbar utveckling. Pedagogisk personal som arbetar med ett upplevelsebaserat lärande för en hållbar utveckling på ett av stadens största museum menar att :

’’ Vi har ingen gemensam uttalad definition här på museet och det kan tyckas lite flummigt. Min personliga definition är att vi måste ändra vårt beteende och våra vanor för att kunna göra det behöver vi kunskap hur saker påverkar vår miljö och vår jord’’

Vidare använde vi oss av en organisation som arbetar med ett projekt för grönare skolgårdar som informant i vår studie. Informanten på ovan nämnda verksamhet definierar begreppet hållbar utveckling

’’… en helhets lärande, ett holistiskt lärande. Man blandar många olika arbetssätt eller metoder för att uppnå ett mål. Hållbar utveckling är samverkan mellan människor och natur. Denna samverkan måste ske i ett sammanhang.’’

(36)

4:2 Analys av skolans definition av begreppet hållbar

utveckling

Resultatet visar tydligt på att informanterna har ett snarlikt synsätt när det gäller en hållbar utveckling. Framförallt betonads social och ekologisk hållbar utveckling. Det tredje perspektivet ekonomisk nämndes inte alls under intervjuerna eller observationerna. Skolledaren utrycker sig klart att det behövs flera olika byggstenar för att en hållbar

utveckling ska fungera i praktiken. Precis som Bruntlandsrapporten delger så är skolledarna inne på att det behövs olika byggstenar för att uppnå en hållbar utveckling. Skillnaden är att i Bruntlandsrapporten menar att om en hållbar utveckling ska ske i samhället måste det tre dimensioner samverka; social, ekonomisk och ekologisk, ” Begreppet hållbar utveckling tar här sin utgångspunkt i en helhetssyn på människors och samhällets behov, förutsättningar och problem”91

. Ser vi till skolverket så menar även de att ”Utbildning för hållbar utveckling skall finnas på alla nivåer i utbildningssystemet och baseras på en integrering av

miljömässiga, ekonomiska och sociala aspekter”92 .

Ändå så utelämnas det ekonomiska perspektivet av samtliga informanter på skolan. En av anledningarna kan vara att det ekonomiska perspektivet faller under ”resurser på skolan” och behandlas som en separat del skild från själva skolverksamheten. Fokusen hamnar istället på det sociala perspektivet, detta kan bero på de sociala oroligheter som finns i stadsdelen. Det kan även vara att begreppet är så vagt förankrad i det tre dimensionerna och istället mer förknippad med agenda 21 och FN:s miljökonferenser där begreppet har etablerats just i miljöfrågor93.

Ateljén är den enda gången som alla tre perspektiv berörs, tyvärr kommer inte begreppen fram men det framstår klart och tydligt att de arbetar för att öka kunskapen inom alla områden. Det framgår tydligt att ateljéristerna låter eleverna uppleva olika material i en återvinningsprocess för att öka förståelse och kunskapen för en hållbar ekologisk utveckling. Dewey94 menar att genom att använda de material och hjälpmedel som finns till hands förvärvar eleverna även ett socialt medvetande. Materialkännedom och förståelse har inte 91 Björneloo 2007 92 Skolverket, 2002 s6 93 Björneloo 2007 94 Dewey, 1985

(37)

bara med ekologi att göra utan även finns det en ekonomisk aspekt om förståelse för saker och tings värde. Även återvinning av gammalt skolmaterial visar att tänket finns där men att helhetsperspektivet inte är förankrat i begreppet hållbar utveckling. Vidare reflekterar de över att miljön inte endast behöver betyda naturen utan även närmiljö, lärandemiljö, arbetsmiljö också vidare, “Skyddet och förbättringen av den mänskliga miljön är en huvudfråga som inverkar på folkets välfärd”95

. Skolledarna och även personalen i ateljén påpekar vikten av att förbereda eleverna till demokratiska medborgare, ett arbete som bygger på relationer och förståelse av människans natur. ”Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling”. 96

Skolledarna och ateljéristerna har som mål att öka elevernas demokratiska samhällstänk genom att integrera ämnen med upplevelser. Även i

Johannesburgsdeklarationen påpekas att om vi ska uppnå målen och förändras måste vi införa effektivare demokratiska arbetssätt.97

Vi kan tydligt se att de tre dimensionerna inte är speciellt förankrad i skolan, utan att det ligger var för sig. Även om samtlig personal resonerar om ett holistiskt lärande för en hållbar utveckling.

4:2.1 Analys av annan pedagogisk personal definition av begreppet

hållbar utveckling.

Skillnaden mellan skolan och den andra pedagogiska verksamheten var helt klart perspektiven. Skolan ansåg att den sociala biten var av mer betydelse mellan den andra pedagogiska personalen ansåg att de ekologiska perspektiven var större och viktigare. Museipedagogen till exempel, menar att de inte har några gemensamma riktlinjer för vad en hållbar utveckling är, men menar att det är förståelsen för vår natur. Samma resonemang för även informanten ifrån skolgårds projekt som menar att det är ett holistiskt perspektiv mellan människan och naturen som är grunden till en hållbar utveckling. Deras synsätt kan klart påverkas av att deras projekt bygger på upplevelse genom att använda miljön som biotop och på ett sådant vis glöms den sociala och det ekonomiska perspektiven bort. Även om både

95

FN:s konferens om de mänskliga miljöerna, 1972

96

Utbildningsdepartementet, 1998

97

Figur

Figur 3.1 The experiental learning model 52

Figur 3.1

The experiental learning model 52 p.21
Relaterade ämnen :