En studie om kommunikation mellan barn och pedagoger på en förskola

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

En studie om kommunikation mellan barn

och pedagoger på en förskola.

A study of communication between children and teachers in a

kindergarten.

Cathrine Nord

Monica Bergström

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms och ungdomsvetenskap 2011-11-09

Examinator: Johan Lundin Handledare: Camilla Löf  

Sammanfattning

Detta examensarbete handlar om hur kommunikationen på en Reggio Emiliainspirerad förskola kan se ut i den dagliga verksamheten. Vi har tagit inspiration utifrån Vygotskijs teorier om att barns språkutveckling sker genom interaktioner med andra. Vi synliggör därför också vad det är som påverkar kommunikationen såsom samspelet och bemötandet. Vårt syfte med detta arbete är att undersöka hur pedagogerna interagerar med barnen i språkliga situationer som sker dagligen på förskolan. Vi vill också undersöka barnens kommunikation med varandra i olika leksituationer på den här specifika förskolan. Det är vår förhoppning att, genom vårt examensarbete, synliggöra det språkliga bemötandet i barngruppen.

Resultatet visar att i kommunikation mellan pedagoger och barn på denna förskola är bemötandet en viktig del för hur den fortsätta kommunikationen ser ut. Om lyssnaren visar ett genuint intresse inför det berättaren säger kan dialogen utvecklas. En annan avgörande faktor, enligt vår undersökning, för vidareutveckling av kommunikationen är att bägge parter förstår orden och samtalsämnena det talas om. Vår undersökning visar även att kroppsspråket är en väsentlig del i kommunikationen. Genom att kunna se den man kommunicerar med minskar risken för missförstånd då gester, ansiktsuttryck och blickar är en stor del av kommunikationen. Resultatet visar även att i stressade situationer, till exempel när en pedagog är ensam med många barn som alla vill ha uppmärksamhet, tenderade kommunikationen att försämras.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Vad säger läroplanen? 8

1.2 Syfte och frågeställningar 8

1.3 Reggio Emiliapedagogiken 9

1.3.1 Bakgrund till Reggio Emiliapedagogiken 10

1.3.2 Reggio Emiliapedagogikens tankar kring kommunikation 10

1.4 Disposition 12

2. Tidigare forskning 13

2.1 Forskning om språk, samspel och kommunikation 14

2.1.1 Språk utan ord 14

2.1.2 Samspel och kommunikation 15

2.2 Kommunikation i förskolan 17

2.2.1 Pedagogen i kommunikation med barnen i daglig verksamhet 17 2.2.2 Kommunikation i styrd pedagogisk verksamhet 20

2.2.3 Barns kommunikation i lek 21

2.3 Summering 23

3. Ett sociokulturellt perspektiv 24

3.1 Vygotskij 24

3.2 Kommunikation, Interaktion, Bemötande 25

3.2.1 Kommunikation 25

3.2.2 Interaktion 26

3.2.3 Bemötande 26

4. Metod 28

4.1 Metodval - observationer 28

4.2 Urval och avgränsning 30

4.3 Genomförande 31

4.4 Tillträde och acceptans 32

5. Analys 35

5.1 Kommunikation mellan barn i lek 35

5.2 Kommunikation i den pedagogiska verksamheten 38

5.2.1 Kommunikation vid middagssituationen 38

5.2.2 Kommunikation under samling 40

5.2.3 Kommunikation i den styrda skapande verksamheten 43 5.3 Pedagogerna i kommunikation med barnen i den fria verksamheten 47

6. Diskussion 51

6.1 Reflektion kring undersökningen 54

7. Referens 56

1. Inledning

Vad är människor utan språk? Vad händer med en människas personliga och sociala utveckling om han eller hon inte har ett språk? Om en människa inte kan sätta ord på eller ge uttryck för sina tankar och känslor, hur påverkar det honom eller henne som individ? Vi menar att barn utvecklar sitt språk och sin kommunikationsförmåga oerhört mycket i förskolan. Våra frågor ovan har fått oss att bli nyfikna och vilja titta mer på hur barn i förskolan använder sitt språk då vi ser språket som en stor del av vår identitet. I vårt examensarbete har vi undersökt hur barn och pedagoger på en specifik förskola interagerar, kommunicerar och bemöter varandra i den dagliga verksamheten. Vi vill lyfta fram hur bemötandet från andra individer, till exempel pedagoger, påverkar ett barns vilja att fortsätta kommunicera. Eriksen Hagtvet (2006:6) skriver att kunskap inte är något en människa har automatiskt från födseln utan att det är något varje barn bygger upp genom att vara aktiv tillsammans med andra. Dialoger med vuxna samt leken är oerhört viktigt för yngre barn eftersom det är genom dessa som erfarenheter utväxlas och nya tankegångar bildas. Vidare skriver Eriksen Hagtvet (a.a. s7) att barnets utveckling som individ och dess språkstimulering är två delar av samma sak. Om de vuxna inte uppmuntrar eller visar intresse för barnets nyfikenhet och lust att lära blir barnet lätt passivt och likgiltigt vilket kan leda till negativa följer i barnets utveckling. Vi vill, med vår undersökning, bidra med en tidsenlig studie som uppmärksammar vikten av bemötandet i kommunikation mellan barn och vuxna. Vi anser att forskningen inom detta område bör hållas aktuell då kommunikation till stor del påverkar ett barns lärande och utveckling.

1.1 Vad säger läroplanen?

Enligt Lpfö 98 (reviderad 2010) ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med varandra.

Vidare kan man läsa i Lpfö 98 (reviderad 2010) att förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling. Ladberg (2007:87) skriver, likvärdigt med det som står i läroplanen, att om en vuxen visar intresse för vad ett barn har att berätta så stimuleras barnet till fortsatt berättande och en ökad nyfikenhet. Hon skriver också att om en vuxen ställer frågor utvecklar barnet förmågan att kunna svara samt att själv ställa frågor. Barn lär sig ständigt av hur andra barn och vuxna gör, säger och beter sig.

Vi är nyfikna på att se hur detta praktiseras ute i den dagliga verksamheten. Hur kan kommunikation i förskolan se ut för de yngre barnen?

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka och synliggöra hur och på vilket sätt

pedagogerna och barnen på en förskola, inspirerad av Reggio Emiliapedagogiken, kommunicerar med varandra. Vi vill också undersöka vilken kommunikation som uppmuntrar till fortsatt samtal och interaktion.

För att kunna besvara denna fråga har vi valt att observera barngruppen och pedagogernas arbete på denna förskola med utgångspunkt i följande frågeställning.

• Hur ser kommunikationen ut barnen emellan?

• Hur ser kommunikationen ut mellan pedagogerna och barnen? • Hur påverkar bemötandet kommunikationen på den här förskolan?

Vår studie är avgränsad till en Reggio Emiliainspirerad förskola i en skånsk kommun. Genom denna studie vill vi synliggöra hur bemötandet i språkliga situationer kan se ut på en förskola, både barnen emellan samt mellan pedagogerna och barnen. Vi riktar

särskild uppmärksamhet till hur kommunikationen påverkar specifika interaktionstillfällen såsom vid en lek, samling samt matsituationer.

Majoriteten av barnen i vår undersökning spenderar större delen av sin vakna tid på förskolan och därmed är vi intresserade av att få veta om pedagogernas bemötande spelar en viktig roll när det gäller att uppmuntra barnen till att kommunicera. Vi vill synliggöra om pedagogerna uppmuntrar barnen till att interagera och kommunicera i de dagliga situationer som uppstår på förskolan. Det är vår förhoppning att denna undersökning kan leda till att kommunikationen med och mellan barn uppmärksammas. Vår önskan är att undersökningen bidrar med kunskap och reflektioner kring daglig kommunikation i förskolan.

I denna undersökning vill vi även synliggöra barns interaktion med varandra. Vi utgår från Vygotskijs teori om att barns språkutveckling sker genom social interaktion. I sammanhanget är språket ett verktyg för att tänka och skapa mening. Utan språk har vi människor inget underlag till våra inre samtal, det vill säga tankar. I kommunikation med andra utvecklar vi våra tankar och på så sätt kan lärande och progression ske (Strandberg 2006:48).

1.3 Reggio Emiliapedagogiken

Vår undersökning har gjorts på en förskola som är inspirerad av Reggio Emiliapedagogiken. Inom Reggio Emiliapedagogiken är grundtanken att den vuxne ska utgå ifrån barnet, lyssna, respektera samt se barnet som en medborgare. ”I Reggio

Emilia ser man barnet som en kommunicerande individ från första levnadsögonblicket och kommunikationen ses också som en nyckelfråga i barnens lärande.” (Dahlberg &

Åsén 2005:198). Centralt för Reggio Emiliapedagogiken är synen på kunskap och utveckling som barn lär sig genom delaktighet, att utforska på egen hand samt genom att kommunicera med varandra och pedagogen (a.a. s198).

1.3.1 Bakgrund till Reggio Emiliapedagogiken

Reggio Emilia pedagogiken växte fram ur spillrorna av andra världskriget. Många av de som upplevt Hitlers och Mussolinis syn på barnen det vill säga att barn ska lyda och inte ha eget tänkande, ville inte längre uppfatta barnet som ett objekt utan snarare som ett subjekt (Wallin 2010: 22).

När kriget tog slut 1945 började folket tala om en ljusare framtid samt nya möjligheter. Folket var fulla av glädje och möten skedde på torg, i byar och städer. En ung man vid namn Loris Malaguzzi fick höra talas om en grupp föräldrar som bestämt sig för att bygga en egen förskola. Denna förskola skulle byggas upp i en by utanför staden Reggio Emilia i norra Italien. Eftersom Malaguzzi var lärare begav han sig dit och möttes av en by under återuppbyggnad. Alla byborna hjälptes åt att bygga och snickra på lördagar och söndagar och på mindre än åtta månader hade byborna byggt sin första förskola. Det var inte bara en konkret förskolemiljö som skapades utan ett nytt mentalt tänkande växte fram kring barn och deras kunnande. Nu ville byborna inte se barnen som tomma påsar, vilka skulle fyllas med andras kunskaper, utan de ville att barnen skulle få tänka och utforska själv. I detta nytänkande kring barns kompetenser var Malaguzzi en eldsjäl. Detta nytänkande spred sig sedermera och 1981 hölls det en utställning om Reggio Emiliapedagogiken på Moderna Museet i Stockholm. Här började pedagogikens framgångar frodas och dess filosofi kring barns lärande spred sig vidare till de flesta Europeiska länderna. Även i USA, Nya Zeeland och Japan tog man till sig Reggio Emiliapedagogikens synsätt kring barns lärande (Wallin 2010:22- 23,25)

1.3.2 Reggio Emiliapedagogikens tankar kring kommunikation

Dahlberg & Åsén (2005:198) skriver att grundtanken för Reggio Emiliapedagogiken är att barnet ska behandlas med respekt. Som pedagog är det viktigt att lyssna på barnet, låta barnet utforska och vara aktiv tillsammans med barnet när han eller hon införskaffar kunskap. Jonstoij & Tolgraven (2001:28) menar att pedagogen ses som medforskare inom Reggio Emiliapedagogiken där barnet och barngruppen är forskare. Tanken är att om kommunikation är grunden för lärandet så är konsten att kunna lyssna en viktig del i

denna filosofi. Hur pedagogen lyssnar är avgörande för samspelets kvalité och är en stor del i barnets utveckling.

Dahlberg & Åsén (2005:198) skriver att enligt Reggio Emiliapedagogikens skapare (Loris Malaguzzi) föds ett barn med hundra språk, det vill säga en mängd olika förmågor, uttryck och möjligheter. Alla dessa språk är beroende av varandra för att utvecklas men under skolsystemets gång berövas ofta barnet på dessa uttryck och förmågor. Lindö (2002:92) menar att Reggio Emiliapedagogiken ger stöd åt alla barns språk och deras olika uttryckssätt. Malaguzzi ansåg att ju större tillåtelse varje enskilt språk får att utvecklas desto mer gynnas de övriga 99 språken. Den kommunikativa och kognitiva utvecklingen sker växelvis och denna progression utvecklas med hjälp av egna erfarenheter. Genom en social och ömsesidig samvaro som inger trygghet och uppmuntran till att försöka själv utvecklar barnet språkliga insikter. Språk ska fyllas med innebörd och ha en mening enligt Malaguzzi.

I Reggio Emilia pedagogiken anses kommunikationen vara en viktig del av barnets lärande. Grunden i denna pedagogiska verksamhet bygger därför, till stor del, på barnens olika sätt att kommunicera och uttrycka sig. Tanken är verksamheten ska få barnet att tro på sin egen förmåga. Här inspireras, stimuleras och tränas barnen till att kommunicera och uttrycka sig på många olika sätt. Detta leder till att varierade uttryckssätt förmedlas och används såsom berättelser, skulpturer, bilder och konstruktioner. Alla dessa delar ses som ett sätt för barnet att oavbrutet kommunicera med världen. För pedagogen ges det här en möjlighet att förstå barnets unika tankar, åsikter samt dess teorier (Jonstoij & Tolgraven 2001:25-26).

Inspirationen för Reggio Emilia består inte av metoder, tips och idéer att följa utan snarare handlar det om ett tankesätt kring barns utveckling. När pedagogen är insatt i detta tankesätt bör han eller hon glömma Reggio Emilia och istället förhålla sig till pedagogiken utifrån sin egen kultur och dess värderingar (Wallin 2010:26).

”Reggio Emilia står för ett förhållningssätt till barn, en livshållning snarare än för ett pedagogiskt program.” (Gedin & Sjöblom 1995:100).

1.4 Disposition

Den här undersökningen är uppdelad i sex större kapitel. Kapitel ett redogjorde för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi ville här skapa en uppfattning för läsaren vad vår undersökning kommer att handla om samt den pedagogiska inriktning som vår undersökningsförskola utgår ifrån. I kapitel två kommer vi presentera tidigare forskning som gjorts kring vårt undersökningsområde. Kapitel tre redogör för våra centrala begrepp och hur vi förhåller oss till dessa. I kapitel fyra beskriver vi vilka metoder vi använt oss av vid vårt insamlande av empiri. Kapitlet beskriver också vår urvalsgrupp, vårt genomförande, tillträdet i barngruppen samt de etiska övervägande vi behövt göra. I kapitel fem redogör vi för vårt resultat. Vi analyserar vårt empiriska material genom att ställa detta mot den tidigare forskningen. Efter resultatet avslutar vi med en diskussion där vi redogör för vårt resultat samt våra egna reflektioner kring detta. Här skriver vi även vad vi eventuellt hade gjort annorlunda om vi hade gjort om undersökningen igen.

2. Tidigare forskning

Det finns två teoretiker som lämnat tydliga avtryck när det gäller barns lärande och utveckling i den tidigare forskningen. Dessa två är Piaget och Vygotskij.

Evenshaug & Hallen (2001:138) skriver att Piaget ansåg att tankar om ting utvecklas före orden om dem och att språket snarare uppstår som en konsekvens av tänkandet. Genom sensori-motoriska processer skapar barnet sig en bild av ett föremål och utifrån denna bild får barnet sedan sina första ord. Strandberg (2006:11) skriver att till skillnad från Piaget menade Vygotskij att genom samspel och kommunikation med andra utvecklas de inre tankarna. Ett barn lär sig först tillsammans med andra för att sedan kunna tillämpa det för sig själv.

Piaget observerade att barn i olika dagliga aktiviteter ofta talar med sig själv utan några uppenbara avsikter att vilja starta en konversation med någon. Detta kallas egocentriska tal och enligt Piaget speglar detta tal barnets mentala aktivitet och har ingen betydelse för barnets kognitiva utveckling. Vygotskij ansåg, i motsats till Piaget, att barnets egocentriska tal används som problemlösning och bidrar därför till den kognitiva utvecklingen. Barnet tar detta tal till hjälp när det ska planera strategier, lösa problem eller styra sitt tänkande. Detta egocentriska tal avtar dock med åldern, från meningar till enstaka ord till läpprörelser. Vygotskij menade att detta inre tal aldrig riktigt upphör hos oss människor utan omvandlas till ett inre språkligt tänkande (Evenshaug & Hallen 2001:138- 139).

Vygotskijs teorier om att en människas utveckling går från social kompetens till individualitet går helt emot Piagets teorier om det egocentriska barnet som först efter många år skapar sig social kompetens (Strandberg 2006:51).

2.1 Forskning om språk, samspel och kommunikation

”Språket är ett symbolsystem som vi använder för att kommunicera”. (Evenshaug &

Hallen 2001:91) Det är via språket som vi delger samt erhåller tankar, känslor, idéer från vår omgivning. Det finns även andra sätt att kommunicera, då utan att använda sig av det verbala språket. Detta sker ofta genom känslomässiga uttryck såsom bilder och rörelser. Dessa två kommunikationssätt kallas bildspråk samt kroppsspråk (a.a:91). Lindö (2002:80) skriver att alla levande varelser innehar någon form av språklig förmåga. Insekter, fåglar, däggdjur och växter är alla på sitt eget speciella sätt sändare och mottagare av information. Vi människor har möjlighet att kommunicera med hela kroppen, armar, huvud, händer, ansiktsmuskler samt våra talorgan. Talspråket är unikt för oss människor medan användandet av kroppsspråk har vi gemensamt med våra närmsta släktingar inom djurvärlden. Lindö (a.a:80) påpekar även att: möjligheten att utveckla gemenskap, kunskap, inflytande samt sin identitet sker genom språket. Evenshaug & Hallen (2001:91) skriver även att språket fungerar som ett hjälpmedel för tänkandet. Ordet är ett sätt att företräda olika objekt det vill säga att ord är symboler som refererar eller står för något annat än sig själva.

2.1.1 Språk utan ord

Vi vill i vår undersökning titta på mer än bara det verbala språket. Ladberg (2007: 81) skriver att mänsklig kommunikationen består av mycket mer än bara ord. Vi kommunicerar även med varandra genom lukt, ansiktsuttryck, tonfall och kroppsspråk. Dessa kommunikationssätt påverkar oss till stor del mer än ord då de har starka förbindelser med vårt känslocentrum i hjärnan. Sjödén (1998:496) skriver om hjärnans olika funktioner. I den högra hjärnhalvan finns ett område som kommer ihåg och identifierar ansikten, läser av ansiktsuttryck, kroppsspråk och tonfall. Detta sker lika snabbt som när ett ansikte skiftar uttryck. Oftast är vi inte medvetna om allt det som hjärnan avläser men det påverkar oss känslomässigt hela tiden. Vidare skriver Sjödén (1998:496) att vänlig beröring gör att du blir lugn, vänligt inställd, nyfiken och socialt alert. När någon rör vid dig vänligt, klappar eller smeker dig aktiveras ett ämne i

hjärnan som heter oxytocin, även kallat lugn och ro- hormonet. ”Beröring är ett

kraftfullt kommunikationsmedel som påverkar hela vår organism på ett alldeles särskilt sätt.” (Ladberg 2007:82).

Ladberg (2007:81-83) skriver att vi människor kommunicerar hela tiden med alla våra olika sinnen. Hjärnan kan helt enkelt inte låta bli att läsa av de sociala signaler andra människor sänder ut. Hon menar även att den språkliga kommunikationen aldrig kan ses som isolerad från all övrig kommunikation utan att allt måste ses i ett sammanhang. En människa kan inte till fullo förstå en annan människa utan att ta alla beståndsdelar av språket i beräkning. Det är bara en liten del av all kommunikation som sker med ord. Ladberg menar att kroppsspråk, tonfall och ansiktsuttryck är en förstärkning av det verbala språket. Dessa kommunikationssätt tillsammans med det verbala språket bidrar till ökad förståelse och minskar risken för missförstånd hos den man kommunicerar med.

2.1.2 Samspel och kommunikation

Det latinska ordet för kommunikation är communicare och betyder ”göra gemensamt”. Med ordet kommunikation menas att dela något med någon annan. Genom att delge något med andra sker en utväxling. Detta utbyte kan ske i tankar, gälla behov, upplevelser, information eller känslor. Det finns många sätt att kommunicera på till exempel genom musik, bild, dans samt rent språkligt. Det krävs ett samspel för att kommunikationen ska kunna fungera på ett tillfredsställande vis. Små barn kommunicerar via joller, gester, skrik, pekningar och blickar. Denna form av kommunikation uppstår långt innan ett barn kan tala och kallas förspråklig kommunikation (Svensson 1998:11- 12).

Öhman (2006:55) skriver om tre olika aspekter av samspel. Den första är handlingsaspekten. Detta är vad vi gör gemensamt eller samspelar kring, till exempel att lära sig ett nytt språk. Den andra aspekten kallar hon för en relationell aspekt. Detta innebär hur kvalitén på samspelet är, hur vi har det tillsammans. Den tredje aspekten består av det verbala samspelet. Detta innebär hur vi i samtal väljer att sätta ord på och reflektera kring vår interaktion samt hur den ser ut. Vidare skriver Öhman (2006:55) att

som pedagog bör man tänka på dessa aspekter när han eller hon arbetar med barn på en förskola i daglig verksamhet. Det kan till exempel vara en reflektion kring hur pedagog och barn gemensamt sätter ord på hur det har det tillsammans samt vad de gjort.

Öhman (2006:21-22) menar att genom interaktioner ges ofta förutsättningar för fortsatt samspel. Hur svaret blir på den invit som ges i början av en kommunikation, avgör hur svaret tillbaka blir. I detta kommunikativa samspel sker ett avgörande om en vidareutveckling av interaktionen ska äga rum och på vilket sätt den i så fall kommer att se ut. Förhållandet i vuxenrelationer är, enligt Öhman, symmetriska på så vis att de vuxna är jämbördiga. I ett samtal mellan vuxna ansvarar de gemensamt för samspelets kvaliteter. Relationen mellan barn och vuxen är alltid asymmetrisk och kvaliteten på interaktionen är alltid den vuxnas ansvar.

”

kommunicera är att meningen av ord och symboler är kända för den som det kommuniceras med. Ju fler som förstår innebörden desto gynnsammare är kommunikationen. Det är inte tillräckligt med endast erfarenheter för att kunna kommunicera språkligt, man måste också kunna använda sig av det verbala uttrycket för att beskriva erfarenheten, det vill säga att sätta ord på den. Det är i ett ömsesidigt och kontinuerligt samspel med omgivningen som den kollektiva betydelsen av symbolerna erövras (Sheridan m.fl. 2010:79).

Konsten att kunna hantera samt ta kommunikationsansvar måste utvecklas systematiskt. De vuxna skapar genom att ställa stödfrågor till barnen sammanhang och struktur. Genom dessa stödfrågor lär sig barnet hur han eller hon ska kommunicera med andra för att kunna göra sig förstådd (Lindö 2002:142).

Öhman (2006:81) menar att i ett ömsesidigt samtal, vilket hon kallar dialog, finns närhet och känsla. Det är i detta samtal vi delar med oss av våra tankar samt sätter ord på dem. Här beskriver vi känslor, drömmar, upplevelser för att få en möjlighet att dela dem med andra. Vidare skriver Öhman (a.a:81) att vi människor inte riktigt vet hur vi tänkt förrän vi uttrycker det med ord. Med detta menar hon att det är först när vi sätter

ord på våra tankar som de verkligen finns där. I dialogen, det talade ordet, finns det möjligeter att bygga vidare kring sina tankar och utveckla dem.

En aspekt Öhman (2006:82) lyfter fram som viktig i dialogen är lyssnandet. I dialogen sker ett samspel mellan en berättare och en lyssnare. Tillsammans skapar dessa två en dialog och kommunicerar verbalt med varandra. Gemensamt skapar berättaren och lyssnaren en innebörd i berättelsen.

2.2 Kommunikation i förskolan

Mycket forskning har gjorts kring kommunikation i förskolan. I förskolemiljön sker kommunikation kontinuerligt mellan olika individer. Vi har därför valt att här avgränsa oss till den forskning som belyser pedagogens del i kommunikationen med barnen samt barnens kommunikation med varandra i leksituationer.

2.2.1 Pedagogen i kommunikation med barnen i daglig verksamhet

Öhman (2006:29) skriver att i kommunikation med barn måste den vuxna se och lyssna ur barnets perspektiv. För att förstå vilka upplevelser barnet försöker förmedla bör den vuxna se bortom det manifesta, det vill säga det uppenbara, såsom orden (verbala språket) och istället fokusera på barnets uttryck. Öhman (a.a:30) skriver att beroende på om pedagogen är uppmärksam i sitt förhållningssätt till barnet samt huruvida och på vilket sätt han eller hon svarar och bemöter barnets verbala samt icke verbala kommunikation är en avgörande faktor i barnets utveckling. Får barnet bekräftelse och uppmärksamhet i gensvaret sätts reflektion och differentieringsprocesser igång och lärandet hos barnet fortgår.

I en stor del av den verbala interaktion, som äger rum mellan barn och pedagog, finns vad Öhman kallar kreativa mellanrum. Här sker en kommunikation utan språk. Pedagogen och barnet kan här dela en upplevelse tillsammans och en ordlös allians uppstår. Det är viktigt att pedagogen hanterar detta mellanrum i samspelet på ett

föredömligt vis då det kan påverka barnets sätt att uppfatta sig själv. Öhman menar att pedagogen bör ta barnets perspektiv och vara lyhörd för barnets initiativ. Pedagogen bör även vara känslomässigt närvarande och visa pålitlighet samt empati då detta är grunden för barnets trygghet (Öhman 2006:28). Bekräftelsen av barnet i kommunikation med en pedagog bygger på den vuxnas vilja och förmåga att förhålla sig öppet inför barnets verklighets- och självuppfattning. Med öppenhet menas pedagogens förståelse och acceptans för att barn har olika uppfattningar av verkligheten än vuxna. Dessa uppfattningar är av samma värde och är lika viktiga som den vuxnas (Juul, Jensen 2003:224).

När små barn kommunicerar använder de sig av de metoder som står dem till buds, det vill säga gester, mimik, kroppsspråk samt med ord. För att dessa barn ska kunna kommunicera och förmedla sina tankar behövs det stöd av en medberättare. Här bör den vuxna ta sig tid att lyssna, vara nära, bekräfta de uttryck som barnet förmedlar och hjälpa barnet vidare i sin berättelse. Det kallas känslomässig läskunnighet när en pedagog/ vuxen kan tolka och besvara det lilla barnets ordlösa uttryck både verbalt och icke verbalt (Öhman 2006:87).

”I muntlig kommunikation har vi stöd av icke verbala uttrycksmedel (röst, rytm, betoning och gester).” (Lindö 2002:142). I interaktion är det oftast det verbala

samspelet som står i fokus men den ordlösa kommunikationen är även viktig. Här ska pedagogen uppmärksamma vad som sker kring ett barn, möjliggöra samtal och samtidigt hjälpa barnet att sätta ord på sina tankar. Det är inte alltid upplevelser och känslor i samspel kan fångas med ord så det icke verbala bekräftandet är en viktig del i samspelet med barn (Öhman 2006:177).

Öhman (2006:177) skriver att i förskolan sker en mängd av inbjudningar till kommunikation. En del av dessa inbjudningar inleds och fullföljs, andra uppmärksammas inte utan bli en fråga i luften och några påbörjas men avslutas aldrig. Enligt pedagogerna i en av Öhmans undersökningar så är tidsbrist ofta anledningen till att de inte slutför samtal med varandra och barnen. Detta, menar Öhman, beror troligtvis på att pedagogerna är stressade och har en stor arbetsbelastning. Vidare skriver hon (a.a:178) att kommunikation på förskola till stor del präglas av pedagogen. När pedagogen kommunicerar blir hans eller hennes syn på kunskap och barnet tydlig.

Pedagogen kan lyssna och visa ett äkta intresse för barnet och dess tankar, hur barnet uppfattar en situation samt vad barnet har att säga. Ett annat sätt är att pedagogen försöker fylla barnet med sin egen färdiga kunskap utan att lyssna på barnets reflektioner.

Eriksen Hagtvet (2004:120) hänvisar till en undersökning gjord av Feilberg (1985) som visade att på att i en specifik förskola bestod 35 % i förskollärarens kommunikation med barnen av frågor. Hälften av dessa frågor som ställdes av pedagogen till barnen var ja och nej frågor. Enligt Feilbergs undersökning verkade det som om den vuxna försökte styra samtalet samt kommunicera med hjälp av frågor. Eriksen Hagtvet (a.a:120) skriver dock att det finns skäl till användandet av ja och nej frågor i kommunikationen med barn. Dessa frågor kan skapa en gemenskap för de socialt osäkra barnen som endast vågar svara på ja och nej frågor, de hjälper dessa barn att delta i dialoger. De känner att de är med och kommunicerar även om de inte säger så mycket, då dessa frågor inte kräver så stor språklig delaktighet. Dock kan man vidare läsa att språkstimuleringen begränsas av ja och nej frågor. Om istället frågeorden som hur och varför används, ges barnen möjlighet till att delta i språkstimulerande samtal. Då sätts deras kreativitet, reflektion och tankeverksamheten igång på detta sätt sker en språklig utveckling hos barnet menar Eriksen Hagtvet (a.a:120).

Juul, Jensen (2003:226-227) skriver att pedagogerna har ett stort ansvar för utvecklandet av barnens självkänsla. När pedagogen bemöter ett barn i kommunikation ger den vuxnas sätt att använda språket stor påverkan på barnets självkänsla. När ett barn gråter kan den vuxna antingen tilltala barnet med negativt laddade ord som till exempel ”Vad gnäller du för?”. Detta tilltalssätt kan leda till att barnet tar avstånd från sin känsla av att vara ledsen och på sikt leder detta möjligtvis till att barnet förtränger sina känslor. Om pedagogen istället hade satt sig in i barnets perspektiv och använts sig av frasen ”Jag kan se att du är ledsen för något men jag vet inte varför” så lägger den vuxna ingen värdering i barnets sinnestillstånd och visar samtidigt att det är tillåtet att visa känslor.

2.2.2 Kommunikation i styrd pedagogisk verksamhet

Lindö (2002:135) skriver att barn behöver omväxling men är även beroende av fasta rutiner som ger struktur och trygghet i verksamheten. Ett naturligt forum för detta är morgonsamlingen. Här kan diskussioner och samtal ske där barnen får delge sina tankar och upplevelser. I samlingen tränas barnet både språkligt och socialt. Här får barnen instruktioner, lyssna och lära sig av varandra, vänta på sin tur, få eller ta ordet samt våga behålla det. Det är pedagogens uppgift att under samlingens gång ge stöd till barnen så de får träna sig i samtalets konst. Pedagogen bör uppmärksamma för barnen hur de ska respektera han eller hon som har ordet. Den vuxna bör även påvisa hur barnen ställer frågor, ger respons samt på vilket sätt barnen kan påbörja och avsluta ett samtal.

Sheridan m.fl. (2010:43) har gjort studier kring lärandemiljö på olika förskolor. I dessa visade det sig att de förskolor som anses ha hög kvalitet, när det gäller pedagogisk verksamhet som syftar till barns utveckling, använder middagsrutinerna som lärandetillfälle. Vi middagssituationerna på dessa förskolor sitter barnen i små grupper som främjar samtal samt att stämningen kring bordet är trivsam. Diskussionerna vid bordet utgår från barnet och deras tankar. Pedagogen utvecklar dessa diskussioner efterhand som tillfälle ges. Samtalen kretsar med andra ord kring barnen och deras intressen. Det är viktigt att måltiderna genomsyras av barnens självständighet samt delaktighet. Samma undersökningar visade att på förskolor med sämre kvalitet, när det gäller pedagogisk verksamhet som syftar till barns utveckling, används middagsrutinerna till att tillrättavisa barnen. På dessa förskolor är det med andra ord viktigt att betona regler samt att ha ordning. På några förskolor är stämningen kaotisk medan på andra är det tyst. På dessa förskolor gör pedagogen inget för att middagssituationen ska bli ett pedagogiskt tillfälle. Snarare är bristen på social samvaro stor, pedagogen äter endast med barnen och ser inte detta som en lärandesituation. Vidare skriver Sheridan m.fl. (2010:46- 47) att på de förskolor som ingick i deras studier fanns det ofta en sagolåda. Lådan innehöll en saga och rekvisita till att illustrera denna saga. På förskolor med hög lärandekvalitet fanns denna låda tillgänglig för barnen. De hade själv möjlighet att plocka fram den och pedagogen satt gärna ner med barnen och tillsammans utvecklade de barnens språk, fantasi samt kreativitet. Pedagogen var ett stöd i barnets egen progression. På förskolor som ansågs ha sämre

kvalitet på att uppmuntra barnen till utveckling var oftast sagolådan oåtkomlig för barnen. När denna plockades fram av pedagogen var det oftast han eller hon som berättade sagan medan barnen fick lyssna. I enstaka fall fick de svara på frågor som pedagogen ställde. Här var barnen inte alls delaktiga och de frågor som ställdes var ofta ja och nej frågor. Barnen fick ingen möjlighet att själva berätta visa eller beskriva något kring sagolådan. I dessa situationer var kommunikation en bristvara och den som väl fanns där var ofta undermålig, menar Sheridan m.fl. (a.a:46-47).

Enligt Eriksen Hagtvet (2004:119) är rutinsituationer, såsom läggning eller middagssituationer, grunden till språkligt samspel. De rutiner som finns i barnets vardag är ofta förutsägbara för barnet och inger därför en trygghet. Här sker ofta också någon form av kommunikation som ger innehåll till dialogen. I dessa situationer återskapas ofta rent språkligt vad som har skett eller vad som ska ske, ett exempel på detta kan vara när dagens verksamhet diskuteras mellan pedagogen och barnen vid morgonsamlingen. Vidare skriver hon att den språkliga förförståelsen underlättas av kända ramar. Dessa ramar ger barnen trygghet att utforska och pröva nya språkliga färdigheter.

2.2.3 Barns kommunikation i lek

Lindö (2002:98- 99) menar att genom det lustfyllda samspel som finns i leken lär sig barnet att se tillvaron i olika perspektiv. I leken utvecklas och tränas föreställningsförmågan som ligger till grund för utvecklandet av fantasi, det abstrakta tänkandet samt kreativiteten. I leken bearbetas de vuxnas karakteristiska drag samt deras olika handlingar. Detta gör barnen genom att härma de vuxnas betoningar och språkliga benämningar. Denna sociala interaktion samt växelspelet som finns i leken gör att barnets språkliga uttryck förändras och förfinas. Lindö (2002:98- 99) skriver vidare att många forskare betonar hur viktig leken är för barnets språkutveckling samt att i leken utvecklas förmågan att kommunicera med andra.

Knutsdotter Olofsson (2003:38, 82) skriver: för att ett barns lekförmåga ska kunna utvecklas måste vuxna leka med barnet. På samma sätt är det när som när talet ska utvecklas, den vuxna måste här lyssna och prata med barnet eftersom det är i den begynnande kommunikationen mellan barn och vuxen som talspråket och leken

introduceras samt förs in i barnets värld. Barnet lär sig av den vuxna vad lek är och hur den ska utföras. I leken använder sig barn av det språk som finns i deras medvetande. De skapar även miljöer samt ersätter handlingar med ord, men de kan även i leken ersätta ord med handlingar.

Knutsdotter Olofsson (2003:134) menar att i leken sätter barnet konstant ord på sina fantasier och förvandlingar och genom detta tränas språket. Via leken bearbetas upplevelser på ett konkret vis och blir då sammanbundna med verkligheten. Här tar barnet många olika karaktärer. Barnet är författaren, regissören, skådespelaren samt åhöraren i sin lek. I leken är kommunikationen mer utförlig och varierad än i andra vardagliga situationer. Barnen måste hela tiden lyssna på varandra annars kan det bli fel och leken avbryts. Den som gjorde fel blir då oftast tillrättavisad utanför leken sen fortgår den igen som innan tillrättavisningen.

De flesta barn talar konstant när de leker. Detta tal är inte alltid riktat mot någon utan endast till för att förstärka barnets handling. Denna språkliga delgivning informerar även de andra i leken om vad som försiggår. För att få ett sammanhang i rolleken samt ett fungerande samspel måste det ske en kommunikation mellan barnen. Här kan barnet vara lite passiv i sitt lyssnande, men hör ändå tillräckligt för att förstå vad som försiggår så att han eller hon kan vara delaktig i leken. Ju mer invecklad leken är desto viktigare är kommunikationen (Knutsdotter Olofsson 2003:77).

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003:52- 53) skriver att leken ibland kan stanna upp och ett händelseförlopp omförhandlas, men det sker en kontinuerlig kommunikation barnen emellan. I leken utgår varje barn från egna erfarenheter och sina egna tolkningar av världen, men i kommunikation med andra förändras dessa och en gemensam tanke skapas. Genom att barnen kommunicerar med varandra i leken så fortgår samt förändras den ständigt.

2.3 Summering

Vi kan se att mycket av forskningen om språk, interaktion och kommunikation med barn framförallt tar avstamp i Vygotskijs teorier om att barn lär sig tillsammans med andra. Genom kommunikation och interaktion med andra sker en personlig utveckling enligt de flesta forskarna i vår undersökning. Vidare kan vi utläsa att det är genom språket som människan kan delge tankar och känslor. Människan kommunicerar med mer än bara det talade språket. Kroppsspråk, mimik, ansiktsuttryck och tonfall påverkar i regel kommunikationen mer än orden som sägs. För att få en fungerande kommunikation med en annan individ måste ett samspel äga rum. Bemötandet i samspelet är avgörande för hur det kommer att utvecklas. En annan viktig aspekt av kommunikation är att orden som används är kända för den man vill kommunicera med. Detta för att minimera risken för missförstånd. Ytterligare en viktig del i kommunikation är att lyssna. Tillsammans skapar lyssnaren och berättaren en dialog. De skapar gemensamt en innebörd i samtalet.

I kommunikation med barn är det viktigt att man som vuxen lyssnar och tolkar det barnet säger ur ett barns perspektiv. För att utveckla barnets förmåga att reflektera samt stimulera barnets språkutveckling bör den vuxne ställa frågor som kräver mer än ett ja eller nej som svar.

När barn leker förfinas och förändras deras språkliga uttryck. I leken bearbetar barn de vuxnas karakteristiska drag. Detta görs genom att härma de vuxnas betoningar och språkliga benämningar. I leken är kommunikationen mer varierad och detaljerad än den är i andra vardagliga situationer.

3. Ett sociokulturellt perspektiv

Vi har i vår undersökning valt att se på kommunikation, interaktion och bemötande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta innebär att vi inte har valt att se till det enskilda barnet utan vill istället synliggöra hur barnen och pedagogerna tillsammans interagerar och kommunicerar med varandra.

3.1 Vygotskij

Vygotskij menade att våra individuella kompetenser härstammar från olika former av interaktioner med andra människor. Men andra ord menade han att alla förmågor ett barn har, såsom intellektuella, emotionella, sociala och existentiella, har sina rötter i sociala relationer. Vygotskij ansåg att samspel och interaktioner är lika med lärande och utveckling. (Strandberg 2006:11,47).

Enligt Vygotskij lär sig ett nyfött barn, via interaktion med sina föräldrar, att imitera. Barnet väljer att imitera det som det ännu inte själv klarar av. Detta kallade Vygotskij för den proximala utvecklingszonen som syftar på det som står i tur för barnet att utveckla och lära sig. Att se på ett barns redan befintliga förmågor var för Vygotskij inte lika intressant som att undersöka nästkommande steg, utvecklingen. (Strandberg 2006: 51, 133)

Vygotskij menade att barns tidigaste tal i huvudsak är socialt och språket är bara ett av många kommunikationssätt. Han menade också att språket är skilt från tänkandet. Efterhand som barnet utvecklar sitt språk kan det användas som ett tyst inre tal, det vill säga tankar (Svensson 1993:11). Vygotskij ansåg att genom samspel lär sig barnet det som går att veta och i detta samspel spelar språket en viktig roll. Till en början är

språket alltså enbart en kommunikativ funktion men utvecklas sedan även till en individuell och intellektuell funktion. Det vi gör när vi kommunicerar med varandra skapar underlag för våra inre samtal, det vill säga våra tankar. ”Ju fler spännande

interaktioner vi har desto fler spännande tankar kan vi utveckla”. (Strandberg

2006:49).

Vygotskij menade att språket är en funktion för att först och främst förstå sig själv. Vidare ansåg han att när barn sätter språk på sina tankar så innebär inte detta att den vuxna utför samma tankeprocedurer när han eller hon sätter ord på och yttrar samma tankar. Därför är sannolikheten stor att barnet förstår sig själv på ett annat sätt än hur den vuxna gör, trots att de använder sig av samma ord (Vygotskij 1999:227, 228).

3.2 Kommunikation, interaktion, bemötande

Kommunikation, interaktion och bemötande är centrala begrepp i vår studie. Dessa begrepp är, enligt oss, beroende av och påverkar varandra. Hur kommunikationen ser ut beror till stor del på hur bemötandet är mellan dem som kommunicerar. Interaktion och samspel är för oss likbetydande då de båda syftar på möten som sker mellan olika individer. I vår undersökning använder vi dessa ord synonymt.

3.2.1 Kommunikation

Vygotskij menade att barns tidigare tal till större del är socialt och språket är bara ett av flera kommunikationssätt (Svensson 1993:11). Vi menar att barn kommunicerar kontinuerligt med sig själv och med andra. Detta kan se ut på många olika sätt och det är inte alltid barnet väntar sig ett svar. Kommunikation för oss behöver inte bara vara verbalt utan vi människor har så många olika uttryckssätt. Den allra viktigaste kommunikationen är oftast inte det som sägs i ord utan det vi visar med vårt kroppsspråk, menar vi. Jonstoij & Tolgraven (2001:25) skriver att i Reggio Emiliapedagogiken bygger verksamheten till stor del på barnens olika sätt att

kommunicera och uttrycka sig. Pedagogiken anser att kommunikationen är en viktig del i barns lärande.

3.2.2 Interaktion

Vygotskij ansåg att genom interaktioner sker lärande och utveckling (Strandberg 2006:47). Vår utgångspunkt är att det i möte med andra människor sker en utveckling. Genom att delge sina tankar med andra och därigenom få respons kan vårt sätt att se, förstå och tänka kring olika objekt och skeenden utvecklas. Med denna utgångspunkt kan olika sorters interaktion ses som villkor för en tillfredsställande utveckling. Med andra ord bör möten med många olika individer uppmuntras. Lindö (2002:92) skriver att enligt Reggio Emiliapedagogiken utvecklar barn språkliga kommunikativa insikter genom ett socialt och ömsesidigt samspel. Med andra ord tolkar vi det som att Reggio Emiliapedagogiken anser att lärande sker i möte och samspel med andra, detta i likhet med Vygotskijs teorier om barn utveckling.

3.2.3 Bemötande

Vygotskij ansåg att via samspel sker det en utveckling hos barnet och i detta samspel spelar språket en viktig roll (Strandberg 2006:49). Vi anser att ett positivt bemötande, i ett samspel, till stor del är beroende av förmågan att kunna lyssna på andra. Ett, för oss, negativt bemötande domineras av brist på gensvar och intresse av vad som sägs eller görs. Ett positivt bemötande leder med större sannolikhet vidare till utvecklande av interaktionen och kommunikationen än vad ett negativt bemötande gör, anser vi. Jonstoij & Tolgraven (2001:28) skriver att en viktig del inom Reggio Emiliapedagogiken är konsten att lyssna på andra. Hur pedagogen lyssnar på barnen är avgörande för samspelets kvalité.

Vår syn på kommunikation, interaktion och bemötande är att de alla hänger ihop och är beroende av varandra för att en utveckling samt ett lärande ska kunna ske. I kommunikation anser vi att dialogen är en viktig del eftersom i detta möte sker ett

utbyte av tankar. Detta i motsats till monologen där det endast är en individ som får delge sina tankar.

4. Metod

Det här kapitlet är uppdelat i fem olika delar där vi utförligt beskriver hur vi gått till väga med vår undersökning. Vi förklarar varför vi valt att göra som vi har gjort och vilka konsekvenser dessa val har medfört. Kapitlet beskriver också vår undersökningsgrupp, bemötandet vi fick av barnen samt vilka etiska övervägande vi behövt göra.

4.1 Metodval - observationer

Vi har genomfört observationer på en utvald förskola. Patel & Davidsson (2003: 87-88) beskriver observationer som en vetenskaplig teknik för att samla information och den är framförallt användbar när man undersöker och samlar information om områden som berör beteende och skeende i naturliga situationer. Genom observationer är vi delaktiga i händelseförloppen i samma stund som de inträffar och är därmed inte beroende av att andra återberättar sina minnesbilder och sin syn av de specifika händelserna. Vidare skriver Patel & Davidsson (2003: 87-88) att genom observationsmetoden är man inte beroende av människors villighet att lämna information och metoden kräver också mindre engagemang och samarbete av individerna i undersökningen. Vi har i vår undersökning valt att använda oss av observationer just för att få ett så objektivt resultat som möjligt.

Patel & Davidsson (2003:89- 95) skriver att det finns två olika typer av observationer, strukturerade och ostrukturerade. De strukturerade observationerna innebär att problemet som ska undersökas är tydligt preciserat samt att situationerna och beteendena som undersöks är sedan tidigare förutbestämda. Ett observationsschema kan utformas där det som ska undersökas delas upp i olika kategorier. Varje kategori kan

sedan under observationerna prickas av efter hand som beteendet eller situationen ägt rum.

I vår undersökning har vi däremot valt att använda oss av de ostrukturerade observationerna som används i ett utforskande syfte där målet är att inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde. Patel & Davidsson (2003:94) skriver att när man använder sig av de ostrukturerade observationerna är det viktigt att ha klart för sig vilken information som är betydelsefull att dokumentera. Det innebär med andra ord att observatören inte bara går ut med papper och penna och observerar ”allting” utan att personen i fråga har en klar plan över vad han/ hon vill titta på. Vid de ostrukturerade observationerna är det viktigt att observera helheten, vilken i vårt fall utgår ifrån de personer som vi observerar. Denna helhet kan röra sig om rummet där individen befinner sig eller de människor som individen interagerar med, det vill säga att man observerar allt som kan tänkas påverka individerna vid observationstillfället. Det som inte påverkar individen som observeras, till exempel något som sker i andra änden av rummet, lägger observatören alltså ingen vikt vid.

Bech (1993:10) anser att vid en observation måste observatören alltid ta hänsyn till både personen och situationen för att skapa ett sammanhang. Görs inte detta blir både människorna som observeras och situationerna oförståliga. Det sammanhang som observatören skapar sig kallas för tolkning. Bech (a.a:10- 11) menar att man som observatör inte kan hålla sina personliga värderingar utanför. Däremot är det av stor vikt att observatören kan skilja mellan beskrivning och värdering. En observation blir således inte opartisk och korrekt bara för att den skrivs ner, men nedskrivningen ger möjlighet till reflektion och diskussion. Våra observationer är med andra ord våra tolkningar av de olika dagliga situationerna på förskolan. Dessa tolkningar speglar inte nödvändigtvis hela sanningen utan kan vara influerade utav våra subjektiva uppfattningar.

Bech (1993:21) skriver att när man vill analysera samspel måste man se till helheten och inte den enskilda individen. Samspelet mellan olika individer och händelseförloppet måste stå i fokus, det vill säga interaktionsprocessen. Vi vill i vår undersökning bland annat lyfta fram hur kommunikationen i olika dagliga situationer påverkas av interaktionen mellan individerna på vår undersökningsförskola.

Vår empiri är insamlad under den dagliga verksamheten och denna verksamhet har observerats vid flera olika tillfällen. Observationerna har genomförts i helgrupp såväl som i mindre barngrupper, vid fri lek såväl som i styrda aktiviteter samt i de fasta dagliga rutinerna. Vi har sett på barnens samspel med varandra och på hur de vuxna uppmuntrar, kommunicerar och interagerar med barnen.

4.2 Urval och avgränsning

Vi har valt att utföra undersökningen på en förskola som är inspirerad av Reggio Emiliapedagogiken. Denna förskola ligger i en mindre skånsk kommun där majoriteten av barnen har svenska som sitt modersmål. Undersökningen är gjord på en avdelning med barn födda 2007. Samtliga barn är därmed mellan tre och fyra år gamla. Avdelningen består av 17 barn varav nio är pojkar och åtta är flickor. På denna avdelning arbetar tre kvinnliga pedagoger varav två är förskollärare och en barnskötare. Två av pedagogerna har arbetat inom barnomsorgen i närmare 25 år och den tredje pedagogen har cirka 15 års erfarenhet inom yrket. Alla har med andra ord lång erfarenhet inom barnomsorg.

En anledning till varför vi har valt denna förskola och avdelning som vår undersökningsgrupp är för att samtliga barn på avdelningen är födda samma år. Det innebär att eventuella skillnader i barnens kommunikationsförmåga därmed inte är åldersanknutna. Ett annat skäl till vårt val av undersökningsgrupp är att förskolan är Reggio Emiliainspirerad. Detta innebär att pedagogerna ser sig själv som medforskare där de lyssnar på barnen och utgår ifrån deras intresse. Den huvudsakliga tanken med Reggio Emiliapedagogiken är att barn har hundra språk och det är viktigt att låta dem utveckla alla deras uttryckssätt.

Ytterligare en anledning till vårt val av undersökningsgrupp är att en av oss känner till verksamheten väl då hon har arbetat som vikarie i denna barngrupp. Genomförandet av observationer har med andra ord underlättats då en av oss redan är bekant med barnen och personalen på förskolan.

Vi är medvetna om att det sker mängder av kommunikation och interaktion under en dag på en förskola. Med detta i åtanke insåg vi att en avgränsning av vår empiri var ett måste. Vi valde att titta specifikt på olika vardagliga aktiviteter där kommunikation och interaktion används. Då barnens dag på vår undersökningsförskola till stor del består av lek ansåg vi att detta var en intressant del av verksamheten att observera. Även styrda aktiviteter såsom samlingar, pedagogisk verksamhet samt rutiner som till exempel lunchtillfällen observerades. Dessa situationer valdes då vi vill lyfta fram dels hur barn kommunicerar sinsemellan i leken samt hur pedagoger kommunicerar med barn vid pedagogiskt styrda aktiviteter.

4.3 Genomförande

Vi har använt oss av diktafoner samt papper och penna när vi observerat. Diktafonerna har vi använt för att kunna få med den verbala kommunikationen och på så sätt har vi mer kunnat koncentrera oss på att notera gester, ansiktsuttryck, miner med mera. Diktafonerna var hela tiden väl synliga för barn och pedagoger vid våra inspelningar då vi ansåg att individerna i vår undersökning skulle vara väl medvetna om att de blivit inspelade och ha möjligheten att avstå ifrån medverkan. Innan vi påbörjade våra observationer gav samtliga vårdnadshavare och pedagoger sitt godkännande till medverkan i vår undersökning. Mer om detta kan man läsa i kapitel 4.5 Etiska övervägande.

Vi har spenderat sju dagar ute i barngruppen för att samla in vårt empiriska material. Ute bland barnen har vi satt oss ner på deras nivå för att smälta in i deras vardag men utan att delta aktivt i verksamheten. Vi har med andra ord inte fungerat som någon extra hjälp för personalen i barngruppen utan har försökt hålla oss i bakgrunden hela tiden. Kylén (1994:59) skriver att om forskaren deltar i det som observeras kallas han/ hon för en deltagande observatör. Fördelen med detta är att observatören är mer införstådd i det som händer samt att effekten av förändrat beteende hos deltagarna minskar. Samtidigt finns det en risk för att observatören blir emotionellt engagerad och partisk i sina observationer. Kylén (a.a:53) skriver också att en observatör aldrig kan frångå sina

personliga värderingar men genom att vara en passiv observatör så minskar risken för emotionellt engagemang. Tanken med våra observationer var alltså att hålla oss så neutrala som det bara var möjligt. Efter varje besök på förskolan har vi, var för sig, transkriberat det vi har observerat. Detta gjordes direkt efter observationstillfället för att vi skulle ha färskt i minnet vem som sa vad och hur bemötandet och interaktionen såg ut. Därefter gjorde i en gemensam sammanställning där vi tog del av varandras empiri. Ur denna empiri har vi sedan sorterat ut det vi ansett varit mest intressant för vår undersökning. Med intressant menar vi det som på bästa sätt svarar på våra frågeställningar. Hur ser kommunikationen ut? Leder denna kommunikation till fortsatt interaktion? Detta material har vi sedan ställt emot den tidigare forskningen och analyserat för att kunna besvara våra frågeställningar och vårt syfte.

4.4 Tillträde och acceptans

Vi märkte att vår närvaro under observationerna påverkade barnen på olika sätt, trots att vi båda försökte smälta in i rummen så obemärkta som möjligt. Den av oss som känner barngruppen sedan tidigare blev välkomnad med hälsningar samt en massa frågor om vad hon gjorde där. Vidare ville barnen visa henne vad de sysselsatte sig med samt vad de hade skapat tidigare under terminen. Under observationerna hade hon svårt att obemärkt glida in i ett rum utan att barnen ville starta en konversation med henne. Barnen såg troligtvis observatören som en pedagog då hon tidigare haft den rollen i barngruppen. För den andra av oss som inte tidigare träffat barngruppen gick det lättare att observera utan att situationen påverkades. Hon gavs inte samma uppmärksamhet av barnen med samtidigt verkade de inte obekväma i hennes närvaro utan de brydde sig inte så mycket om att hon fanns där.

Löf (2011:60) skriver att hennes försök att observera i klassrummet försvårades genom lärarens interaktion med henne. Denna interaktion gjorde att det var svårt för henne att vara en ”fluga på väggen”. På samma sätt upplevde den av oss, som varit i barngruppen tidigare, sina observationer. Barnen försökte hela tiden ta kontakt och interagera med henne. Detta resulterade i ett mer magert empiriinsamlande för hennes del än för den andra av oss.

Barnen som deltog i vår studie var bekväma med att vi bägge två befann oss i deras närhet. Den stora skillnaden mellan våra observationer var att den av oss som kände barngruppen sedan tidigare påverkade och kändes sig tvungen att interagera med barnen i större grad än den andra. Den andra observatören kunde, trots att barnen inte kände henne sedan tidigare, befinna sig i deras närvaro utan att det påverkade dem nämnvärt. De blev med andra ord inte oroliga eller obekväma i hennes närhet utan lekte vidare som om inget vore annorlunda.

4.5 Etiska övervägande

Föräldrarna till barnen i vår undersökning har sedan tidigare gett tillstånd till att deras barn får medverka i dokumentationer såsom videoinspelningar, fotografering samt ljudupptagning som ger pedagogerna möjlighet till reflektion kring verksamheten. Vi har ändå kompletterat med en blankett (se bilaga 1) där vi bett om föräldrarnas tillstånd för att få utföra observationer på deras barn. På denna blankett informerade vi om vad det var vi skulle undersöka och vilket syfte vår undersökning har. Vi informerade även om hur vi skulle gå till väga med våra observationer, det vill säga att vi använde oss av diktafoner, papper och penna. Kullberg (2004:137) skriver att för att få arbeta och samla in empiri inom det etnografiska fältet behöver forskaren begära tillstånd av de personer undersökningen komma att gälla. En fråga vi ställt oss själva, efter insamlandet av vårt empiriska material, var om vi borde ha frågat alla barnen om deras samtycke till att bli observerade och inte bara fått deras vårdnadshavares godkännande.

Gullveig Alver & Öyen (1998:99) skriver att det är viktigt att i varje observation göra en bedömning om den man observerar är med på vad som sker. Denna bedömning bidrar till att ett förtroende byggs upp mellan forskaren och den eller dem det forskas om. Om en av parterna vill avbryta observationerna så har de rätt till detta. Allt sker med andra ord på frivillig basis. När barnen i vår undersökningsgrupp frågade oss vad vi höll på med förklarade vi för dem att vi spelade in deras samtal. Hade någon då inte velat vara med i vår undersökning hade vi fått avbryta och plocka bort deras deltagande i vårt arbete. Detta inträffade dock inte i vårt fall, däremot ville några barn höra lite av

vår inspelning och detta fick de göra. Personalen frågade oss också om de kunde få ett färdigt exemplar av vår undersökning för att få se vad vi har tittat på och analyserat i deras verksamhet.

Diktafonerna har varit väl synliga för barn och pedagoger vid alla inspelningstillfällen. Detta för att göra dem medvetna om att de blir inspelade samt att de på detta sätt ges valet att icke delta i vår undersökning eller i det specifika inspelningstillfället.

Vi har använt oss av påhittade namn för att skydda barnen och pedagogernas identitet i vår undersökning. Detta meddelade vi även i vår informationsblankett som vårdnadshavarna tillhandahöll innan vår undersökning påbörjades. Även förskolans lokalisering och namn har hållits hemlig. Gustafsson, Hermerén, Petterson (2011:16, 43) skriver att forskaren ansvarar för att identiteten av de individer som observeras hålls skyddad, ingen som medverkar i forskningen ska kunna identifieras. Detta gör forskaren för att förebygga skador och kränkningar av dem som observeras.

”Forskaren ska efterstäva objektivitet och ska försöka att inte påverka försökspersoner och skeenden.” (Gustafsson, Hermerén, Petterson 2011:42). Vi har valt att inte delta

aktivt i någon verksamhet under våra observationer då detta kan skapa annan utveckling än om vi ger barn och pedagoger fritt spelrum. Detta gjorde vi för att få en så objektiv bild av den dagliga verksamheten på vår undersökningsförskola som möjligt. Kylén (1994:59) skriver att om någon är medveten om att de blir observerade så påverkar det deras beteende och resultatet blir annorlunda. Observatören måste i sin tur vara medveten om att han/ hon har inverkan på det insamlade materialet samt resultatet. När vi gick ut och observerade hade vi därför i bakhuvudet att vår närvaro skulle kunna påverka barnen och pedagogerna samt vårt resultat.

5. Analys/ Resultat

Det här kapitlet redogör för vårt resultat. Vårt empiriska material varvas här med vår analys med stöd i den tidigare forskningen. Kapitlet är uppdelat i tre större delar; barns kommunikation i lek, pedagogen i kommunikation med barn i styrd pedagogisk verksamhet samt pedagogens kommunikation med barn i den fria verksamheten.

5.1 Kommunikation mellan barn i lek

Två pojkar sitter tysta och bygger med klossar. En av dem försöker plötsligt starta en konversation.

Nils: Liam vet du vad jag drömt om en gång? Att jag var och hälsa på mumier. (Liam svarar inte).

Nils: Jag drömde om att det fanns mumier.

(Liam tittar på Nils men svarar fortfarande inte utan fortsätter bygga. Nils säger inget mer utan fortsätter att bygga han också).

Vi tolkar detta samspel som att Liam inte förstod vad en mumie var för något och på så vis inte visste hur han skulle bemöta Nils. Istället för att be Nils förklara vad han menade valde Liam att ignorera honom. En tolkning till detta kan vara att han inte ville visa sin okunskap inför sin kamrat eller att han inte var intresserad av att kommunicera. Vad vi kan se ledde detta i sin tur till att samspelet stagnerade och inte till någon kommunikativ utveckling. I likhet med det Sheridan m.fl. (2010:79) skriver så blir innebörden i en kommunikation gynnsammare när fler förstår den. Det är även viktigt att alla samtalspartner förstår innebörden av de ord och symboler som används i kommunikationen för att den ska kunna fortgå. Ett annat exempel på hur

kommunikationen, enligt oss, kan stagnera i en lek mellan barn vill vi visa i nästkommande situation.

En pojke har byggt en egen koja under en docksäng. Över docksängen har han slängt en filt. Han ligger i sin koja och en flicka lägger sig bredvid, utanför kojan, på golvet.

Tyra: Nu ska jag ligga här. På natten. Så att det inte händer något som du inte tycker är roligt. Andrée: Ja.

Tyra: Ska jag de? Så kan jag äta upp… om det kommer lite monster så kan jag äta upp monstrerna.

Andrée: Jag är inget monster. (Det blir tyst).

Andrée: Det är jag inte.

Tyra: Jag skojar bara med dig. Ska jag gå in i din koja? Andrée: NEJ (talar högt och bestämt).

Tyra: Ska jag sitta utanför?

(Andrée svarar inte och Tyra reser sig upp och lämnar rummet).

I denna situation kan vi se att Tyra försökte ta initiativ till att starta ett samspel. Till en början deltog Andrée i konversationen. När Tyra sedan började tala om att hon ska äta upp monster tolkar vi det som att Andrée antingen missförstod henne eller inte lyssnade ordentligt på vad hon sa. Istället antog Andrée att Tyra menade han var ett monster. Knutsdotter Olofsson (2003:77) skriver att för att få ett fungerade samspel i en rollek måste det ske en tydlig kommunikation barnen emellan, där bägge är införstådda i vad som försiggår i leken. Vidare skriver hon att även om ett barn kan vara är lite disträ så måste barnet ändå lyssna för att förstå vad som sker i leken så att han eller hon kan vara delaktig.

När Andrée påpekade för Tyra att han inte var något monster fick han inget gensvar. Eftersom Andrée befann sig inuti kojan och Tyra utanför så kunde han inte se om hon hade hört honom eller inte. Han valde därför att förtydliga att han inte var något monster. Tyra, som faktiskt inte antytt detta från början, valde att inte ta någon konflikt utan svarade istället att hon bara skojade för att få en fortsatt kommunikation. Vi tolkar det som att Andrée däremot inte ville fortsätta konversera med Tyra utan han svarade kort och bestämt på hennes fråga. Tyra gjorde ett sista försök och blev ignorerad av Andrée. Därefter valde hon att resa sig upp och gå därifrån. Pramling Samuelsson &

Asplund Carlsson (2003:52- 53) skriver att när barnen kommunicerar med varandra i leken förändras och fortgår den ständigt. Eftersom barnen inte förstod varandra rent språkligt i den här situationen är det anledningen till att kommunikationen inte utvecklades enligt vår tolkning. På grund av detta förändrades inte heller leken utan den stagnerade.

I nästa situation vill vi lyfta fram vikten av att alla parter förstår innebörden av orden som det kommuniceras kring. Detta för att missförstånd ska kunna undvikas samt att kommunikationen ska kunna fortgå och utvecklas.

Två pojkar står och pratar för sig själva i ett av rummen på förskolan.

Karl: Vet du vad? Jag såg en film som e jätterolig den handlar om spöket som rullar på huvet och får en piratflagga i sin näve.

Albin: Vad är näve?

Karl: Näve är här. (Tar sig på huvudet.) Här. (Ändrar sig och tar sig på ryggen.) Här. (Ändrar sig igen och tar sig på magen.) Här är näve. Här är näve.

(Albin ser skeptisk ut och säger inget mer).

Karl har sett en film och vi tolkar det som att han vill dela med sig av det som han ansåg var roligt i denna film. Vi tolkar det även som att Albin inte förstod det roliga då han inte kände till ordet näve. Han frågade Karl om detta ord och Karl verkade inte helt säker han heller så han chansade på ett svar. När han inte fick någon respons från Albin ändrade han sig. Albin förstod fortfarande inte vad han menade och hela historien kring filmen som Karl ville berätta avstannade. Lindö (2002:98- 99) skriver att i leken bearbetas de vuxnas karakteristiska drag samt deras olika handlingar. Detta gör barnen genom att härma de vuxnas betoningar och språkliga benämningar. Vi tolkar ovanstående situation också som att Karl hade hört någon annan tala om denna film och då nämnt ordet näve. Karl uppfattade då detta ord och använde det utan att förstå dess innebörd. Sheridan m.fl. (2010:79) skriver att en förutsättning för att kunna kommunicera är att meningen av ord är bekanta för den som det kommuniceras med. Ju fler som förstår betydelsen av orden desto gynnsammare är kommunikationen. Här tolkar vi det som att anledningen till att detta samspel mellan Karl och Albin avtog var på grund av att Albin förstod inte vad Karl menade. Då Karl inte kunde förklara vad han