BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Barns fria lek i förskolan
En kvalitativ studie om barns materiella förutsättningar för
fri lek och pedagogernas förståelse av fri lek
Children`s free play in preschool
Rabaa Ghoneim
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2018-08-31
Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Fanny Jonsdottir
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka vilken uppfattning pedagogerna har om barns fria lek i förskoleverksamheten inomhus, samt vilka materiella förutsättningar det finns för barns fria lek inomhus. Studiens frågeställningar är: Vad är pedagogernas uppfattning om barns
fria lek inomhus? Vilka är barnens materiella förutsättningar för fri lek inomhus?
Studiens teoretiska utgångspunkter är ett sociokulturellt perspektiv och ett
barndomssociologiskt perspektiv. Studiens teoretiska begrepp som jag har utgått ifrån är ”mediering” och ”närmaste utvecklingszonen” inom det sociokulturella perspektivet, och ”barns perspektiv” och ”barnperspektiv” inom barndomssociologiskt perspektiv.
Studien är genomförd utifrån en kvalitativ ansats där tre pedagoger med olika utbildningar har intervjuats och 19 barn har observerats.
Pedagogernas intervjusvar visar att pedagogerna uppfattar fri lek på samma sätt. De anser att fri lek är när barnen själva får bestämma lekens innehåll, men trots det hade leken en del begränsningar hos samtliga pedagoger, som innebär att den fria leken inte är lika fri som pedagogerna beskrev. Genom en jämförelse mellan olika rum på avdelningen har det visat sig att barnens förutsättningar för fri lek är där pedagogerna bäst skapade materiella
förutsättningar.
Innehållsförteckning
En kvalitativ studie om barns materiella förutsättningar för fri lek och pedagogernas förståelse av fri lek ... 1
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 4
1.2 Frågeställning ... 4
2 Tidigare forskning ... 5
2.1 Den fria leken ... 5
2.2 Den fria lekens förutsättningar ... 6
3 Teori ... 10
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10
3.1.2 Den närmaste utvecklingszonen ... 11
3.2 Barndomssociologiskt perspektiv ... 11
3.2.1 Barnperspektiv ... 12
3.2.2 Barns perspektiv ... 12
4 Metod ... 14
4.1 Metod för empirinsamling ... 14
4.1.1 Intervjuer som forskningsmetod ... 14
4.1.2 Observationer som forskningsmetod ... 15
4.2 Urval ... 16
4.3 Etiska övervägande ... 16
4.5 Genomförande ... 17
4.5.1 Intervjuer ... 17
4.6 Analysmetod och empiribearbetning ... 18
5 Resultat och analys ... 19
5.1 Intervjuer ... 19
5.1.1 Pedagogernas definition av fri lek ... 19
5.1.2 En del begränsningar i leken ... 21
5.1.3 Pedagogens roll i den fria leken ... 22
5.1.5 Vilka materiella förutsättningar finns för barns fria lek? ... 25
Figur 1: Förskoleavdelning ... 27
5.2 Observationer ... 27
5.2.2 Vilka är barns materiella förutsättningar för fri lek? ... 27
6 Slutsats och diskussion ... 29
6.1 Resultatdiskussion ... 29 6.2 Metoddiskussion ... 30 Referenser ... 32 Bilaga 1 ... 34 Intervjuguide ... 34 Bilaga 2 ... 35 Observationsschema ... 35
1
1. Inledning
Forskarnas synsätt gällande barn och barndom kan i stort sätt påverka hur man tänker om barn och barns lek (Lillemyr, 2013). Genom en historisk tillbakablick kring den förändrade
barnsynen kommer jag att inleda med vad som kommer att undersökas i denna studie.
På 1960-talet var det ganska vanligt för forskare att betrakta barn utifrån
utvecklingspsykologiska teorier där barns utveckling bedömdes utifrån utvecklingsstadier som skulle förändras med barnets ålder. Det var ett starkt individualpsykologiskt perspektiv, där barns utveckling ansågs följa ett allomfattande mönster, i de flesta kulturer. Detta
teoretiska synsätt kritiserades av många eftersom det har hävdats att utvecklingsstadierna inte har tagit tillräcklig hänsyn till kontext och kultur (Sommer, 2009). Under 1970-talet skedde ett paradigmskifte. Det innebär att barnsynen förändrades mycket och ledde till konsekvenser kring hur man som forskarperson sökte kunskap om barn och vad man vill undersöka hos barn. Med barndomspsykologi har man enligt Sommer (2009) lagt stor vikt på betydelsen av att barn i sin uppväxt samspelar och utvecklar relationer till andra i sin omgivning. Det viktigaste i den nyare barnsynen är att forskare ser på barnet som subjekt, och inte som objekt som ska påverkas och formas av vuxna. Därmed understryks det att utvecklingen av sociala och emotionella sidor måste få större betydelse för barndomen i ett socialt och kulturellt sammanhang. Genom den nyare barnsynen blir utvecklingsstadierna mindre aktuella
(Sommer, 2009). Istället intresserar man sig för hur olika utvecklingslinjer i barns utveckling överlappar varandra. Barns rätt till delaktighet och aktivt deltagande har börjat tas mer på allvar av forskare. Leken blev ett viktigt område samt en grund för barns subjektiva uttryckssätt och en arena för att utveckla perspektiv för tankarna om det mångkulturella barnet. Barn började betraktas som medskapande och delaktiga av forskare. Det läggs också större vikt än tidigare vid hur barn utvecklar sociala kompetenser för ett livslångt samspel tillsammans med sin omgivning. Därmed har den utvecklade barnsynen, från objekt till subjekt, lett till att barns lek tas mer på allvar av forskare som studerar barns lek (Lillemyr, 2013).
Jag har under min förskollärarutbildning tillägnat mig en förståelse kring lekens betydelse för barns lärande och utveckling. Vidare har flertal studier hävdat att leken är en viktig del för hur barnet lär och utvecklar olika kompetenser. Enligt Läroplan för förskolan (Skolverket, 98/
2
2016) anses leken vara viktig för barns lärande och utveckling. I följande utdrag ur Lpfö (98/2016) står det:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (Skolverket, 98/2016, s.6)
Det ovannämnda citatet förklarar att leken är viktig för barns lärande och utveckling, och att den ska prägla verksamheten. Det innebär att förskolepersonalens uppgift är att förverkliga vad som står i förskolans läroplan genom att skapa de bästa förutsättningarna för barns lek och lärande.
Trots vad som står i förskolans läroplan och det förändrade synsättet på barn och barns lek, och vilka kunskaper jag har tillägnat mig under min förskollärarutbildning, kan jag
fortfarande se att barns förutsättningar i den fria leken, hos en del pedagoger, inte skapas på ett sätt som lockar barnen till att lära sig och utvecklas. Utifrån mina erfarenheter har jag sett flera pedagoger som arbetar utifrån den förnyade barnsynen som skedde under 1970-talet, att forskare ser på barnet som subjekt, och inte som objekt som ska påverkas och formas av vuxna. Detta genom att skapa goda förutsättningar för barnen att påverka sin egen miljö. Men jag har även sett pedagoger som inte arbetar utifrån den förnyade barnsynen, det vill säga att de begränsar barnens möjligheter att ta ansvar för sina egna aktiviteter och egen miljö. Detta genom att exempelvis placera materialet i höjd som barnen inte kan nå eller att stänga in material. Enligt Lpfö (98/2016) ska verksamheten ”utgå från barnens erfarenhetsvärld,
intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera” Skolverket (98/2016, s.6). När förutsättningar för barnen inte skapas av
pedagogerna i enlighet med förskolans uppdrag, kan det som står i förskolans läroplan inte förverkligas. I följande studie kommer Reggio Emilia-pedagogiken, som är grundad av den italienska filosofen Loris Malaguzzi (1900), att lyftas fram. Anledningen till det är för att pedagogiken har haft ett väsentligt inflytande på förskolor runtom i världen, fram tills idag. Enligt Reggio Emilia pedagogiken uppstår olika former av aktiviteter genom samspel och
3
interaktionen med omvärlden. Aktiviteter som uppstår följer en skala från individ till miljö och sociala relationer (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
4
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vilken uppfattning pedagogerna har om barns fria lek i förskoleverksamheten inomhus, samt vilka materiella förutsättningar det finns för barns fria lek inomhus.
1.2 Frågeställning
Vad är pedagogernas uppfattning om barns fria lek inomhus?
5
2 Tidigare forskning
I följande avsnitt kommer tidigare forskning att presenteras om den fria leken och om barns förutsättningar i den fria leken.
2.1 Den fria leken
Lillemyr (2013) menar att leken ofta lyfts fram av forskare som en viktig karaktäristisk aspekt för förskolepedagogiken. Leken anses också vara en dimension av lärandet för bland annat Reggio Emilia pedagogiken. Lillemyr (2013) menar att ”fri lek” är när barnen själva får bestämma vad de vill leka. Detta innebär att leken inte är styrd av någon vuxen. I ”fri lek” får barnen leka vad de vill, därför ska de ges utrymme till att leka det de själva har valt. Lillemyr (2013) menar vidare att den fria leken har en väldigt stor betydelse för barns lärande och utveckling. Barnen ges möjlighet att vara fria när de leker, de får självständigt bestämma lekhändelserna utifrån upplevda erfarenheter (Lillemyr, 2013). Därför är det viktigt att förskolepersonalen har förståelse gentemot det fria barnet, som genom leken vill utforska sin omvärld. På grund av människors olika tankesätt kan leken vissa gånger inte ges den
möjligheten, då värderingar om det ”goda" barnet inte alltid finns med i leken. Det förväntas av barnen att leka det som anses vara rätt och som stämmer överens med samhällets etiska normer (Tullgren, 2003). Lillemyr (2013) menar att barnen har roligast när de själva får bestämma lekinnehållet och vilka regler som ska följas. Det är genom detta som barnen lär sig och utvecklas som mest, då de är aktiva i det som görs och är intresserade av det. Detta leder till ett lustfyllt lärande. Vidare hävdar Lillemyr (2013) att pedagogerna måste ha respekt för barns lekinnehåll. Han menar också att barns upplevelser i leken är viktiga för deras livslånga lärande. Genom lekens upplevelser kan barn skapa en grund för lärandet. Barns upplevelser i leken kommer att fungera som en bro för lärandet. Ibland behöver barnen pedagogernas stöd i leken för en god lekutveckling, men då gäller det att man som pedagog är närvarande och har förståelse för det. Pedagogerna måste kunna ta barns lek på allvar. De måste tillägna sig ett teoretiskt synsätt kring leken som perspektiv. Detta behövs för att utveckla en tillräcklig lekpedagogisk kompetens, för att stödja barns lärande genom leken. Öhman (2009) menar därmed att bekräftelsen av pedagogen kring det barnet gör är väldigt viktigt då det förmedlar att det barnet gör betyder något och är värdefullt. Öhman (2009) menar att vuxna egentligen inte kan veta mycket om innehållet i barns lek. Det är intressant att ta reda på pedagogers
6
perspektiv kring den fria leken gentemot hur Lillemyr (2013) beskriver det och det ämnar denna studie göra.
2.2 Den fria lekens förutsättningar
Øystein (2017) och Nordtømme (2015) utgick ifrån samma teoretisk grund i sina studier, ANT (Actor-NetworkTheory). ANT är ett analytiskt verktyg som förklarar hur människor och ting håller samman, men det är också ett analystiskt verktyg som intresserar sig för hur ting formar och påverkar människor (Latuor, 2015). Øystein (2017) menar att barn gör sociala erfarenheter inte enbart med omgivande människor utan även med omgivande redskap. Redskap kan påverka handlingen på väldigt många olika sätt. Föremål kan genom sociala erfarenheter uppmuntra, begränsa, blockera, stödja, locka, fördröja, utvisa eller förbjuda en händelse. Därför vill Øystein (2017) notera att objekt också kan vara deltagare i ett socialt nätverk. Han menar vidare att redskap har en symbolisk funktion i kommunikationen med barnen. Dessa funktioner har en inverkan på barns sociala lärande. Det som Øystein (2017) vill synliggöra är inte materialet, utan hur barnens användning av saker kan visa sakernas funktion. Förhållandet mellan barn och redskap kan påverka lekens villkor för barns
deltagande i ett socialt sammanhang på olika sätt. Det finns forskning som visar att förmågan att leka med enbart strukturerade redskap verkar bidra till en bättre social orientering.
Nordtømme (2015) pekar även på att material är en viktig förutsättning i barns lek för att barn ska kunna ges möjligheter att utveckla sina erfarenheter. Han menar också att barn måste ges möjligheter i leken för att göra en otalig omvandling av föremål. Det är intressant att ta reda på barnens materiella förutsättningar gentemot hur Øystein (2017) och Nordtømme (2015) beskriver det och det ämnar denna studie göra.
Nordtømme (2015) ser även att barns lek är baserad på en fenomenologisk förståelse för deras egna kroppar. Rummet som barnen leker i ger stora möjligheter för hur barnen använder leksakerna i sin lek och på vilket sätt barnen leker. Barnen lär känna rummet med hela sin kropp och detta öppnar möjligheterna för dem att vara mer aktiva i utforskandet i leken. Barnen utmanar sig själva i utforskandet genom att kunna placera sig i olika delar av rummet. Rummet hjälper barnet att dela med sig av olika erfarenheter. Det är viktigt att låta barn uttrycka sina kunskaper och färdigheter/erfarenheter i rummet. Ett rum med utrymme kan vara ett uppfattningsrum för barnen. Utrymmet i rummet blir då barnets lilla region då det är ett sätt för dem att hitta ett eget ställe som hjälper dem att vara en del av något större som
7
exempelvis lek. Lekens innehåll och fantasi avgör hur materialet används i rummet. Detta kan vara ett avgörande sätt för lekens innehåll. Det utrymme som skapas i leken gör det möjligt för barnen att förvara sin lek (Nordtømme, 2015).
Öhman (2009) menar att människor ibland har flera kontrasterande värderingar. Dessa värderingar bygger upp olika människosyner som kommer till uttryck i olika situationer. Det vill säga att människor har olika sätt att se på samma fenomen, beroende på vilka
konstruerade värderingar de har.
Det är en människosyn som sätter inkludering och relationen med barnet i fokus. Samtal och dialog är den huvudsakliga formen för fostran. Där uppnår pedagogen personlig auktoritet genom att visa empati, omsorg och tillerkännande. Detta mer demokratiska synsätt inkluderar också tanken att barn utvecklas genom att bli sedda, förstådda och accepterade som de barn de är. Man anser att det som leder barnet vidare i sitt lärande är upplevelser av närhet till andra och respekt för sina egna gränser och bekräftelse på att det barnet gör betyder något. (Öhman 2009, s. 57)
Med ovannämnda citat menas att det är viktigt att pedagoger ser och uppmuntrar barns positiva värderingar och handlingar. Detta leder till ett inkluderande klimat och på så sätt utvecklas det i verksamheten.
Öhman (2009) menar vidare att det är viktigt att pedagogen reflekterar över sitt förhållningsätt kring mötet med barnen, på vilket sätt man som pedagog kommunicerar med barn och hur man förstår sitt ledarskap. När pedagogen reflekterar över sin vardagliga praktik i
förskoleverksamheten ökar pedagogens förståelse kring vad som kan bidra till en inkluderande miljö och ett demokratiskt förhållningsätt. Det är ganska viktigt att barns
tankar/åsikter synliggörs vid mötet med barnen. Det är en början i en demokratisk process och för ett inkluderande klimat i förskoleverksamhet. Halldén (2007) menar att samhället hålls samman av regler för våra sociala bemötanden. I ett socialt samspel förmedlas vad som får göras och inte göras.
Pedagoger bör utveckla ett medvetet och engagerat förhållande till barns lek. Lillemyr (2013) skriver att det har hävdats att:
leken är ett sätt att förhålla sig som har sina rötter i barndomen, men som har sin fortsättning och bärfrukt i det vuxna livet. Detta är ett perspektiv som knyter samman barnets värld och de vuxnas. Här blir det meningsfullt att knyta an till det perspektiv som poängterar att barn kommenterar sin omvärld i leken. (Lillemyr 2013, s.223)
8
Med ovannämnda citat menas att leken är viktig i barns liv och att det är ett sätt att knyta samman barns och vuxnas värld. Enligt Alnervik & Göthson (2017) är barn individer med rättigheter att vara delaktiga i sitt liv och sitt lärande. I Reggio Emilia-pedagogiken brukar man tala om lyssnande pedagogik som innebär att lärare bör lyssna mer än att tala. På så sätt kan barnen få sina rättigheter genom att höras och ges möjligheter till att påverka i en
demokratisk förskoleverksamhet. Det har även hävdats att barnens lärande är individuellt vilket innebär att barnets skapande av mening sker individuellt. Därför beror det på hur lärare uppfattar barnet. Varje enskilt barn betraktas som kompetent, aktivt och kritiskt enligt Reggio Emilia-pedagogiken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Det har även hävdats att ”Varje barns erfarenheter – kulturellt, socialt och psykologiskt – måste tas hänsyn till. Samtidigt utgör förskolan en kollektiv arena där de gemensamma värdena måste respekteras (…)” (Alnervik & Göthson 2017, s.141). Reggio Emilia pedagogiken har inte något
stadietänkande som grund (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
Genom estetiska uttrycksformer ges barnen inom Reggio Emilia möjlighet att utforska
nyfikenhet, frågor och hypoteser på ett mångfacetterat sätt. Detta leder till en komplex syn till att använda olika uttryckssätt för att barn ska kunna förstå sin omvärld genom exempelvis lek, måleri, skulptur, grafik med mera. Estetik betraktas som en rättighet och en del av
lekfullheten i den pedagogiska verksamheten enligt Reggio Emilias pedagogik (Alnervik & Göthson, 2017). Estetik har många fördelar för barns lärande och utveckling. Den utgör en attityd av uppmärksamhet och omsorg inför det man gör, längtan efter mening, förundran och nyfikenhet. Rationalitet och fantasi är viktiga aspekter och när dessa aspekter inte finns kan inte fullständig kunskap skapas. Eftersom rationalitet handlar om känslor och empati, som kopplas till fantasi och kognition (Alnervik & Göthson, 2017).
I Reggio Emilia-pedagogiken hänger barns lärande ihop med hur den pedagogiska miljön och materialet iscensätts, då dessa två bär på föreställningar om vilka möjligheter barnen ges till att utforska sin omvärld (Alnervik & Göthson, 2017).
Detta innebär att de föreställningar som finns om barn och lärande synliggörs i
förhållande till den miljö och det material som barnen erbjuds. (…) Miljön och materialet ingår som en väsentlig del i det som beskrivs som det komplexa samspelet i
undervisningen. (Alnervik&Göthson 2017, s. 121)
Med ovannämnda citat menas att barns kunskaper och erfarenheter synliggörs i förhållande till miljöns utformning och materialet som erbjuds i verksamheten.
9
Enligt Reggio Emilia-pedagogiken beskrivs miljön som den ”tredje pedagogen” och anledningen är för att miljön är utformad och utrustad på ett arkitektoniskt och funktionellt sätt. Detta för att skapa möjligheter för interaktion och samarbete bland barnen (Alnervik & Göthson, 2017).
Denna studie fungerar som ett bidrag för att öka förståelsen för hur pedagogerna kan anpassa sig till fri lek inomhus, samt öka förståelsen för barnens materiella förutsättningar och hur dessa kan skapas.
10
3 Teori
Studiens teoretiska utgångspunkter är ur ett sociokulturellt perspektiv och ett barndomssociologiskt perspektiv. Dessa teorier är relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Studiens teoretiska begrepp som jag har utgått ifrån är ”mediering” och ”närmaste utvecklingszonen” inom det sociokulturella perspektivet, och ”barns perspektiv” och ”barnperspektiv” inom barndomssociologiskt perspektiv.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Fokusen i ett sociokulturellt perspektiv ligger på samspelet mellan kollektiv och individ, det vill säga hur människors deltagande i olika kulturella aktiviteter tillsammans med andra gör att de formas och erövrar nya kunskaper (Säljö, 2000). En av utgångspunkterna för det sociokulturella perspektivet på lärande och mänskligt tänkande och handling är att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och
kognitiva resurser. Det vill säga att fokusen ligger också på hur olika redskap används som kulturen tillhandahåller och hur individer med hjälp av miljön lär sig och utvecklas
tillsammans med omgivningen (Säljö, 2000). Anledningen till att jag valde Vygotskijs sociokulturella perspektiv som utgångspunkt i denna studie är för att jag tror på att människans möjligheter för att lära och utvecklas ökar vid samspel med andra och med hjälp av miljöns resurser. Barns materiella förutsättningar för fri lek och pedagogernas uppfattning om lek är två viktiga resurser för att barn ska kunna lära sig och utvecklas. Det beskrivs även av Säljö (2000) att det sociala samspelet och omvärlden är viktiga resurser för att människan ska kunna lära sig och utvecklas.
3.1.1 Mediering inom ett sociokulturellt perspektiv
Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett centralt begrepp. Det förklarar samverkan mellan människor och kulturella redskap (Säljö, 2000). Kopplingen mellan redskap, verktyg och mediering framgår av följande citat:
Med redskap eller verktyg menas de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den. Många av de sociokulturella redskap människan utvecklat för att hantera vardagen har inneburit att vi i stor utsträckning neutraliserat betydelsen av vår egen skröplighet och bristande förmåga. (Säljö 2000, s. 20)
11
Med det ovannämnda citatet menas att redskap kan vara både språkliga och fysiska, och som används när människan försöker förstå och agera i sin omvärld. Det vill säga att mediering är ett sätt som underlättar människans vardag.
En grundtanke inom det sociokulturella perspektivet är att sociokulturella redskap skapas och förs vidare genom kommunikation. Säljö (2000) menar att människans kunskaper och
färdigheter kommer från tidigare generationers erfarenheter och insikter som har byggts upp i samhället, och genom interaktion med andra människor blir vi delaktiga i dessa insikter och handlingsmönster, samt att vi utnyttjar dessa erfarenheter när vi använder redskapet.
3.1.2 Den närmaste utvecklingszonen
Människor befinner sig alltid under utveckling och förändring. Det framkommer i Vygotskys idévärld. Han menar att i varje situation finns det möjligheter för människan att appropriera nya kunskaper i samspel med andra människor. Människor kan även få nya insikter genom att se nya handlingsmönster och möjligheter i både praktiska redskap och intellektuella redskap som de behärskar (Säljö, 2000). Denna metafor innebär att:
man inte ser människor enbart, eller ens i huvudsak, som bärare av ett förråd av kunskaper eller som utrustade med kognitiva strukturer. Snarare ser man dem som ständigt på väg mot att appropriera nya former av redskap med stöd av vad de tidigare vet och kan. De blir bekanta med nya sociala praktiker och lär sig inse hur de är uppbyggda och använder sina hittillsvarande erfarenheter och kunskaper som resurser för att agera. (Säljö 2000, s.120)
Med ovannämnda citat menas att människor ständigt lär sig nya kunskaper med hjälp av tidigare erfarenheter som de bär med sig. Därför utrycks människors utveckling och lärande av Säljö (2000) med begreppet närmaste utvecklingszonen. Begreppet definierades på följande sätt: ” ’avståndet’ mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater” (Säljö 2000, s.120). Det innebär att med stöd från omgivningen kan människan klara av olika svårigheter som inte går att klara på egen hand.
3.2 Barndomssociologiskt perspektiv
Det har under de senaste årtiondena skett markanta förändringar inom den internationella barndomsforskningen, vilket beskrevs kort under studies inledande avsnitt. Nedan följer en utveckling av det som beskrevs under studiens inledande avsnitt, genom att definiera viktiga
12
begrepp inom den utvecklade barnsynen som skedde under 1970-talet, att forskare ser på barnet som subjekt, och inte som objekt som ska påverkas och formas av vuxna.
3.2.1 Barnperspektiv
Pramling Samuelsson (2017, s.94) skriver att ”förskolan har i jämförelse med skolan alltid varit barncentrerad, det vill säga dess verksamhet har alltid anpassats efter de vuxnas förståelse av barnens utveckling och mognad”. Ett barnperspektiv handlar om vuxnas förståelse av barnens värld. Det innebär att vuxna tolkar och skapar en förståelse kring vad barnen säger och gör. Genom att tolka och skapa en förståelse för barns erfarenhetsvärld, upplevelser, handlingar, uppfattningar kan vuxna skapa bästa möjligheter för att de ska kunna lära sig och utvecklas (Pramling Samuelsson, 2017). Johansson & Karlsson (2013, s.179) menar att ”ett barnperspektiv innebär att den vuxne använder sin kunskap och erfarenhet för att sätta sig in i och förstå barn och de sammanhang de lever i och att tillvarata barns
intressen”.
3.2.2 Barns perspektiv
Begreppet ”barns perspektiv” omfattar barns aktiva deltagande i olika aktiviteter för att de ska kunna förstå sin omvärld. Genom barns medverkande och medforskande studerar de sin omvärld så som de uppfattar den (Lillemyr, 2013). FN:s barnkonvention om barnets rättigheter antogs år 1989 och det var då som barnperspektivet började prägla förskolornas arbete och alla samhällsområden som berör barnen. Syftet med barnkonventionen är att ge alla barn oavsett bakgrund rätt att behandlas med respekt och att få komma till tals. Det vill säga att barnkonventionen har framställt barns rätt till medverkande och deltagande i alla frågor som rör dem själva. Detta har även framställts i Lpfö (98/2016). Lillemyr (2013) menar också att:
lärande är ett allsidigt mål i både förskola och skola. Då är det viktigt att man har en helhetssyn på lärandet som grund, vilket innebär att man utgår från barnets perspektiv och det som barnet bidrar med till lärandesituationen. (Lillemyr 2013, s.60)
Därför menar Lillemyr (2013) att utifrån barns perspektiv blir det viktigt att barnet får stöd i att känna tillhörighet, att det kan och vet många saker och att det själv kan klara många saker. Det handlar om att se barnen som subjekt och om att utgå från barnets kompetens i olika lärandesituationer. Lillemyr (2013, s.60) menar vidare att på detta sättet "bidrar barn på ett
13
mycket viktigt sätt själva till lärandemiljön. Det framhålls ständigt att förhållandet mellan kultur, självuppfattning och motivation kan ha en avgörande inverkan på hur lärandet blir".
14
4 Metod
För att uppfylla studiens syfte och frågeställningar har jag har valt att intervjua pedagoger och observera barnen under den fria leken. Studien utgår ifrån en kvalitativ ansats. Studiens innehållsanalys kommer att göras utifrån en kvalitativ metod. Med en kvalitativ metod intresserar man sig för innebörder. Den kvalitativa forskningen är en tolkande forskning och begreppet ”tolkning” är centralt. Samma händelse kan tolkas på väldigt många olika sätt. Poängen med tolkning är att uttolkaren ska bidra till en mer generell förståelse av ett fenomen. Det handlar om den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig som ska utökas genom en ytterligare kvalitativ forskning. Det vill säga att tolkningen av fenomenet ska förmedla något av vikt till andra som också har ett intresse av fenomenet. Genom en kvalitativt tolkande forskning kan vi utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och utöka förståelsen av den (Alvehus, 2013).
4.1 Metod för empirinsamling
4.1.1 Intervjuer som forskningsmetod
För att försöka förstå hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer är
intervjumetoden en lämplig metod. Det är ett sätt att komma åt människors åsikter, känslor, erfarenheter och tankar. Därmed är intervjumetoden viktig för att skapa en förståelse för hur människor bygger upp och håller ihop sin sociala värld. Inom den kvalitativa forskningen är det vanligt att forskning baseras på intervjuer för att kunna ta reda på individens subjektiva upplevelse och åsikter. Det vill säga att det är ett sätt att komma närmre respondenterna. Detta kan leda till mer trovärdiga svar än exempelvis enkäter (Denscombe, 2016).
För att kunna samla in intervjudata har jag valt den semistrukturerade intervjumetoden. Upplägget för denna semistrukturerade intervju presenteras genom en intervjuguide (se bilaga 1) med ämnen som ska behandlas och frågor som ska besvaras under intervjun. Den
intervjuade personen får under intervjuns gång möjlighet att utveckla sina idéer och synpunkter utifrån levda erfarenheter och en tolkning av situationen som beskrivs under samtalet. Den kvalitativa forskningsmetoden genom intervjuer handlar om att forskaren ställer tydliga frågor som ger komplexa svar. Frågorna som ställs är för att kunna få kunskap om den värld som den intervjuade har kunskap kring. Under intervjusamtalen kommer jag att
15
information vid transkriberingen. Därmed underlättar ljudinspelningen själva transkriberingen av empirin (Alvehus, 2013).
4.1.2 Observationer som forskningsmetod
Observationsmetod tillämpas ofta när man vill studera ”naturligt förekommande” händelser. Det handlar om att uppmärksamma händelser som brukar förekomma under människors agerande och samspel. Det är en viktig del av samhällsvetenskapen att använda
observationsmetod för att studera mänskligt beteende och interaktioner. Observationsmetod kan många gånger undkomma de problem med ”fabricerade data” som kan uppståvid andra metoder (Alvehus, 2013).
Utförandet av denna studies observationer kommer att vara genom en icke deltagande observation. När man deltar som en icke deltagande observatör innebär det att man som observatör inte deltar i den pedagogiska verksamheten, det vill säga att man sitter tyst och observerar. Anledningen till valet av att vara en icke deltagande observatör är för att undvika att störa deltagande personer. Detta kan leda till “icke naturliga” beteende som också kan påverka det slutliga resultatet i studien.
Det finns även en risk att störa de observerade genom att vara närvarande som icke deltagande observatör, men efter att de har vant sig återgår deras beteende i det flesta fall till ett “naturligt beteende” (Patel, 2011). Därför har jag valt en förskola som jag tidigare har varit på, för att kunna genomföra mina observationer. Enligt Alvehus (2013) kan deltagandet som observatör ha olika delaktighetsgrader, från att vara helt passiv till att vara helt deltagande. Därmed är min studie baserad på öppna observationer. Det innebär att observatören gör sig känd under observationerna och för de som observeras. Mitt val grundar sig på att det blir lättare att hantera etiska och tekniska frågor. Etiska frågor kan variera beroende på situationen. En etisk fråga kan exempelvis vara följande enligt Alvehus (2013) “I vilken utsträckning har en undersökare rätten att dra nytta av andra människors liv och förehavanden utan att de informerats om detta och gett sitt samtycke?” ifall det hade varit dolda observationer. Tekniska frågor handlar om hur observatören ska planera sina observationer för att inte vara känd för andra som observeras. Alltså kommer jag som forskare vara synlig och passiv för de som observeras.
För att jag ska kunna göra en vidare analys och för att samla in ett informationsrikt data, har jag valt att utgå ifrån ett observationsschema. Ett observationsschema innehåller en lista med
16
punkter som kan fungera som en checklista (Alvehus, 2013). Innan jag utför mina
observationer har jag skrivit upp några punkter (bilaga 2) som försäkrar att jag samlar in rätt information genom observationerna (Patel, 2011).
4.2 Urval
Empirinsamlingen utfördes på en förskola som jag hade tidigare kontakt med. Jag ansåg att det kan vara lättare för mig att smälta in i omgivningen vid insamling av empiri. Jag har ändrat alla igenkänningsmarkörer för att försvåra igenkännande av barn och pedagoger som deltog i studien, och av den valda förskolan. Förskolan består av fyra avdelningar sammanlagt och min forskningsprocess kommer att vara i en av dessa fyra. Den valda avdelningen
kommer att döpas till ”stjärnan”. Förskolan som valdes ligger i södra Sverige och är en
kommunal förskola. Förskolan ligger i en stor stad och är en mångkulturell förskola. Det finns tre pedagoger och 20 barn på den valda forskningsavdelningen. Jag fick samtycke för 19 barn som är mellan tre och fem år gamla. Pedagogerna som intervjuades har fått fingerade namn i denna studien och kommer att benämnas som Emma, Lisa och Emily. Emma och Lisa är förskollärare och Emily är barnskötarutbildad.
4.3 Etiska övervägande
Denna studie har hanterats utifrån Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, där forskning görs utifrån specifika riktlinjer. Alla pedagoger, barn och vårdnadshavare som gav sitt samtycke blev informerade om studiens syfte och om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det finns fyra allmänna huvudkrav på forskning som alla deltagarna ska informeras om. Dessa krav är enligt Johansson & Karlsson (2013) Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Informationskravet har jag uppfyllt genom att informera alla som ska deltog i undersökningen om studiens syfte och villkor för deltagande. Alla har informerats om att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan i undersökningen. Samtyckeskravet har uppfyllts genom att ha inhämtat samtycke av alla som deltar i undersökningen. Eftersom barnen som undersöktes är under 15 år inhämtade jag samtycket även från vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att informera alla som deltog om att deras personuppgifter och information om deras deltagande kommer att förvaras på ett säkert ställe, där inga andra obehöriga kan ta del av det. Nyttjandekravet har uppfyllts genom att informera deltagarna om att alla insamlade
17
uppgifter endast kommer att användas för forskningsändamål, som de gav sitt samtycke till och att de därefter kommer att förstöras.
4.5 Genomförande
4.5.1 Intervjuer
Pedagogerna fick information om vad studien kommer att handla om via mejl och alla tre pedagoger lämnade sitt samtycke till deltagandet. Under intervjuerna har jag utgått från en Intervjuguide med öppna frågor (se bilaga 1). Det var tre pedagoger som intervjuades och innan jag påbörjade samtalet fick varje pedagog en förfrågan om det var okej att ha ljudinspelning på under intervjuns gång. Ingen av pedagogerna hade problem med det. Pedagogerna hade olika erfarenheter av att arbeta med barn. Ljudinspelningarna gjordes via mobiltelefon. Varje intervju tog ca 30 minuter, det vill säga 30 minuter × 3 pedagoger. Intervjuerna utfördes i en lugn miljö, där jag och varje enskild pedagog var ensamma på avdelningen, då barnen hade sin fria lek utomhus.
Efter varje intervjusamtal fick varje pedagog gå en runda tillsammans med mig i
verksamheten, för att berätta hur förutsättningar skapas för barns fria lek. Denna metod kallas för ”walk and talk”. Löfgren (2014) menar att genom att genomföra intervjuer på sådant sätt brukar spännande infallsvinklar skapas, och därmed påverkar val av plats vad som sägs under samtalet.
4.5.2 Observationer
Innan jag påbörjade mina observationer fick alla vårdnadshavare lämna sitt samtycke, 19 av 20 samtyckesblanketer lämnades in. Den 20:e barnets vårdnadshavare lämnade inte tillbaka samtyckesblanketten. Detta barn var inte heller på förskolan under alla mina
observationstillfällen. Barnen som deltog blev informerade om vad studien handlade om och att jag skulle titta på dem när de lekte. Jag har under en pedagogisk samling på avdelningen informerat dem om att jag ska titta på dem när de lekte och att ifall de behöver hjälp ska de söka det hos andra pedagoger än mig. Barnen reagerade på det genom att nicka med huvudet. Eftersom jag tidigare haft kontakt med alla på förskoleavdelning kunde jag smälta in i
omgivningen ganska lätt.
Genomförandet av observationerna har varit under totalt fem tillfällen. Observationerna genomfördes på en förskoleavdelning inomhus. Observationerna gjordes under barns fria lek.
18
Observationstiden för varje tillfälle var 90 minuter, det vill säga 90 minuter × 5 tillfällen. Under observationerna har jag utgått ifrån mitt skrivna observationsschema som innehåller några punkter som jag ska följa (bilaga 2) och som försäkrar att jag samlar in rätt information genom observationerna (Patel, 2011). Observationsschemats punkter handlar om vilka
förutsättningar barnen har i sin fria lek. Som forskare kommer jag att vara känd för deltagarna men icke deltagande i den pedagogiska verksamheten. Det vill säga deltagarna kommer att se mig som observatör men inte ha kontakt med mig.
4.6 Analysmetod och empiribearbetning
Utifrån studiens syfte och frågeställningar gjordes en grovanalys för att kunna göra den insamlade empirin hanterbar och för att skapa en kategorisering. Analysen gjordes utifrån litteratur, forskning och studiens valda teorier, som kan tolka de olika fenomenen kring valt forskningsområde. Enligt Johansson & Karlsson (2013) är bildandet av centrala kategorier viktigt i en kvalitativ innehållsanalys, dessa skapas utifrån likheter som återkommer i den insamlade empirin. För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar ligger
innehållsanalysen till grund för denna studie, det vill säga en tolkning av observationerna och intervjuerna. Studiens teoretiska begrepp som jag har utgått ifrån är ”mediering” och
”närmaste utvecklingszonen” inom det sociokulturella perspektivet, och ”barns perspektiv” och ”det kompetenta barnet” inom barndomssociologiskt perspektiv.
Efter insamling av empirin har jag gjort en transkribering utifrån det som är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Inspelningarna som gjordes under intervjuerna har transkriberats på ett detaljerat sätt, ord för ord. Anteckningarna som gjordes vid alla observationstillfällen har också bearbetats och sammanställts.
19
5 Resultat och analys
Följande avsnitt bygger på observationer och dagboksanteckningar som genomfördes i barngruppen och intervjuerna tillsammans med pedagogerna på den valda
förskoleavdelningen. Resultatet kommer att presenteras i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Resultaten är indelade efter intervjusvaren som jag fick av pedagogerna kring deras förståelse gällande fri lek och efter det som har förekommit under tiden jag observerade. Varje del kommer att presenteras och analyseras med hjälp av studiens valda teoretiska begrepp. Pedagogerna som intervjuades kommer att benämnas som Emma, Lisa och Emily. För att förtydliga resultatet har jag citerat vad varje pedagog sa under intervjuns gång.
5.1 Intervjuer
5.1.1 Pedagogernas definition av fri lek
Pedagogerna som intervjuades definierade fri lek på följande sätt:
Emma: - Fri lek är när barn får leka vad de vill, när de får gör vad de vill, när de får bestämma, det är deras val.
Lisa: - Fri lek är när barnen själva väljer vad, när, hur och varför de ska leka, det är de som styr och bestämmer vad de vill göra, det är inte vuxenbestämt, utan barnen får leka fritt.
Emily: - Fri lek är när barnen får leka vad de vill utan att vi vuxna har bestämt vad de ska leka.
Pedagogerna är överens om att fri lek är när barnen själva får bestämma över sin lek och vad leken ska innehålla. När barnen själva får bestämma över sin lek och vad leken ska innehålla, utgår pedagogerna på så sätt från barns perspektiv. Det blir av fundamental betydelse enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) hur man uppfattar barns perspektiv och i vilken utsträckning man tar in perspektivet. Det finns olika synsätt på barns perspektiv, som beror på den professionella utgångspunkten hos varje enskild pedagog (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Lillemyr (2013) skriver följande:
20
lärande är ett allsidigt mål i både förskola och skola. Då är det viktigt att man har en helhetssyn på lärandet som grund, vilket innebär att man utgår från barnets perspektiv och det som barnet bidrar med till lärandesituationen. (Lillemyr 2013, s.60)
Med ovannämnda citat menas att det är viktigt att lärandet sker utifrån ett barns
perspektiv. På så sätt får barnen stöd i att känna tillhörighet. Det är viktigt att utgå från barns kompetenser i olika lärandesituationer. Lillemyr (2013, s.60) menar att på så sätt "bidrar barn på ett mycket viktigt sätt själva till lärandemiljön. Det framhålls ständigt att förhållandet mellan kultur, självuppfattning och motivation kan ha en avgörande
inverkan på hur lärandet blir". Enligt FN:s barnkonvention står barns perspektiv i centrum. Det innebär att barn har rätt till medverkande och deltagande i alla frågor som rör dem själva. Sommer skriver följande:
Barns självbestämmande och ansvar är inte några fixerade storheter som utan vidare kan legitimeras med att barn är kompetenta. Vuxna bör i stället involvera barnet successivt. Vuxna delegerar efter hand ut ("i små portioner") självbestämmande och auktoritet till barnet, när barnet har den nödvändiga kompetensen. (Sommer 2009, s.48)
Ovanstående citat förklarar vuxnas betydelse för barns autonomiinlärning. Sommer (2009) hävdar vidare att lärandet och den fortsatta kompetensutvecklingen hos barn inte bör motiveras utan hänsyn till ålder och förmåga.
Pedagogerna hade även en uppfattning om vilken betydelse leken har för barns lärande och utveckling.
Emma: - Det är genom leken som barnen hittar sig själva, sina intressen och sitt sätt att vara som människa till de andra barnen utan att vi har bestämt vad de ska göra, för att då hamnar barnen oftast i rollen, det är jag! Det tycker jag är kul! Barn lär sig väldigt mycket när de leker därför ska de leka så mycket så möjligt, de ska ha kul och bearbeta det de har fått lära sig.
Lisa: - Leken har en väldigt stor betydelse för barns lärande och utveckling, eftersom barn bearbetar erfarenheter, händelse, situationer, sitt liv, detta bearbetas genom leken, de får vara någon annan, kliva ur i den rollen man är och vara någon annan, till exempel vara någon som man beundrar eller om man har jobbigt hemma, att kliva ur den rollen och vara någon annan som kanske har det bättre, detta utvecklar fantasi o kreativitet, barn som har det jobbigt hemma kan glömma bort all problem och bekymmer.
21
Emily: - Leken har en stor betydelse, då barnen utvecklar den sociala delen, de lär sig väldigt mycket av varandra när de leker, när de bearbetar upplevelser lär de sig av varandra. De utvecklar bland annat språket. (…) Det är väldigt viktigt att barn får utveckla sin sociala förmåga via leken. (…) barnen vågar mer i leken, när det är bara på låtsas.
Pedagogernas intervjusvar visar att pedagogerna har en uppfattning om lekens betydelse för barns lärande och utveckling. Den pedagogiska grundsynen omfattar pedagogernas uppfattning om vad bildning ska gå ut på. Pedagogernas uppfattning har en stor
betydelse på barn och barns lek. Leken är ett centralt område på förskolan och viktig för det pedagogiska arbetet (Lillemyr 2013).
5.1.2 En del begränsningar i leken
Trots att samtliga pedagoger inser att fri lek är när barnen får bestämma själva över vad, hur, när och varför de vill leka en viss lek, samt vilken betydelse leken har för barns lärande och utveckling, fanns det en del begränsningar hos samtliga pedagoger.
Emma: - Barnen får själva välja vad de vill göra, men vi får dem alltid till att sitta ner, för att slippa springet, för att de kutar fram och tillbaka, sen efter ett tag har de dunkat på varandra. Det finns vissa restriktioner beroende på vilka barn som leker. Det finns vissa barn som inte går att låta välja själva för att då väljer de att brottas och slagsmållekar, då försöker man sära på dem och hoppas på att de kan hitta fri lek utan varandra. Hade barnen inte skadat varandra, hade det inte varit så intensivt hade jag inte särat på dem, detta för att barnen inte ska göra sig illa.
Emma vill inte att barnen ska springa inomhus, eftersom barnen kan göra sig illa. Hon vill istället att barnen ska sitta ner och sysselsättas. Hon menar också att det finns en del barn som inte får välja vad som ska lekas, då de väljer de vilda lekarna som innehåller en massa risker. Därför är hennes uppgift att sära dem ifrån varandra, för att de inte ska gör sig illa.
Lisa: - Barnen får nästan göra vad de vill, så länge de inte gör sig illa. Därmed tycker jag inte om när barn bygger pistoler med plus plus-bitarna och lego. Jag kan förstå att vissa behöver det och att upplevda erfarenhet bearbetas. De kanske tycker att det bara är spännande, (tänker) det är en bra fråga vart går gränsen, det är det som är det svåra. Därmed tycker jag inte att barn ska behöva leka när det är blod och krig, då blir leken inte lika fri längre och det är ju svårt (tänker). Därmed får Springlekar inte lekas inomhus, detta görs utomhus.
22
Lisa anser att barn inte ska bearbeta något vilt som de har varit med om, trots hennes
medvetande om att det är ett behov hos barnen, att bearbeta erfarenheter genom leken, för att försöka förstå sin omvärld. Hon är också medveten om att leken inte blir lika fri längre hos barnen.
Emily: - Barnen får leka mamma, doktor, det är inga problem. Men det finns exempelvis vapenlekar, där barnen är väldigt aggressiva mot varandra med det de har byggt. Trycker hårt på varandras kroppar så att de får ont. Där ligger gränsen och då måste vi avbryta deras lek så att barnen inte gör sig illa. Det är väldigt vanligt att barn bygger vapen och skjuter på varandra. Är barnen våldsamma mot varandra under tiden de leker då måste vi gå in och avbryta leken eller avvika leken till något helt annat, eller så visar man dem hur man kan göra för att de inte ska göra sig illa på ett annat sätt. När barnen brottas med varandra då är de väldigt aggressiva mot varandra och tappar de gränserna kring vad det innebär att brottas, att man ska trycka försiktigt på varandra så att ingen skadar sig.
Emily tycker att barnen får leka lekar som inte innehåller aggressivitet, men vilda lekar får barnen inte leka eftersom de kan skada varandra. Hon menar att vilda lekar måste avbrytas eller avvikas till något helt annat, för att barnen inte ska skada sig. Därmed anser hon att barnen blir väldigt aggressiva mot varandra och det gör att de glömmer bort gränserna.
Samtliga pedagogers tänkande kring lekens begränsningar handlar om vilka kunskaper och färdigheter de har sedan tidigare. Enligt Säljö (2000) kommer människans kunskaper och färdigheter från tidigare generationers erfarenheter och insikter som har byggts upp i samhället. Genom interaktion med andra människor blir man delaktig i dessa insikter och handlingsmönster. Säljö (2000) menar också att människans utnyttjande av dessa erfarenheter blir vid användning av fysiska och intellektuella redskap. Det vill säga att barnen lär sig genom kommunikation med pedagogerna, kring vad som är tillåtet och vad som inte är tillåtet att göra.
5.1.3 Pedagogens roll i den fria leken
Samtliga pedagoger anser att det är viktigt att pedagogen är närvarande under barns fria lek. De anser att det är viktigt att höra vad barnen säger och se vad barnen gör under tiden de leker fritt. Detta för att ingen ska hamna utanför och för att ingen ska göra sig illa.
23
Emma: -För mig är det viktigt att vara en närvarande pedagog som ser och lyssnar på barns lek. Detta för att kunna undvika lekar som kan innehålla risker och för att påminna om vilka regler som gäller, och för att undvika att någon hamnar utanför. Exempelvis om barnen börjar brottas vilket de gör ofta är min uppgift att avbryta leken och tvinga dem till att sysselsätta sig med något annat, sen blir det oftast kul när de väl har börjat. (…) Man ska försöka lägga det som förslag femtio gånger tills de ger med sig. Ibland tar det tjugo olika viljor att locka barn till en aktivitet, och ibland lockas de inte, därför tvingas de.
Emma anser att pedagogens roll i leken är att vara närvarande för att se och lyssna på barnen när de leker. Detta för att påminna om regler och undvika risker. Ifall leken innehåller risker och regler som inte följs tvingas barnen att avbryta sin lek och att sysselsätta sig med något annat. Det tar tid att locka barnen till en aktivitet, därför tvingas dem istället.
Lisa: - Det är viktigt att man är närvarande och ser på lekens innehåll, vad som sägs och vad som acceptabelt för barn, och att kunna stoppa det när det blir barnförbjudet. Jag tycker att man får vara närvarande som pedagog för att se och lyssna och känna efter själv, vad man tycker är accepterat och vad som inte är accepterat. Leken kan begränsas om man inte berättar för barnen varför man har avbrutit den. Det är viktigt att känna efter, vara närvarande, lyssna efter vad som sägs och vad som görs i leken, och avbryter man så är det viktigt att förklara för barnen varför man har avbrutit. Det är viktigt att fokusera på vad barn får leka och inte leka. Barnen får exempelvis inte säga när dem leker” jag ska döda dig".
Lisa anser också att det är viktigt att vara närvarande för att se vad barnen leker, då det finns lekar som barnen inte får leka. Lisa menar att det också är viktigt att förklara för barnen varför de inte får göra det, för att annars begränsas leken.
Emily: - Pedagogen måste vara i närheten för att lyssna och se vad barnen gör, då allt möjligt kan hända när barnen leker, en del är acceptabelt att göra och en del måste vi styra eller sätta regler för. (…) Det är viktigt att barn bearbetar sina upplevda
erfarenheter, men till en viss gräns. Jag inser exempelvis att barn kan bygga pistoler och skjuta på varandra, men det är viktigt att berättar och förklarar för dem att man inte får slå på varandra med det man har byggt. Kommer det vapen så måste jag förbereda mig på att avbryta ifall det behövs. (…) Poliser har ju vapen, barnen kanske leker polis, då handlar det om att bearbeta det man har sett för att försöka förstå sin omvärld. (…) Jag
24
Emily menar att det är viktigt att vara i närheten när barnen leker, då det kan hända allt möjligt i barns lek. En del lekar är acceptabla och en del är inte det. Hon menar att en del barn kan hamna utanför eller att barnen gör sig illa, då är hennes uppgift att vägleda dem till att göra något annat eller att förklara för dem.
Det beskrivs av (Säljö,2000) att människor alltid befinner sig under en utveckling och
förändring. I varje situation finns det möjligheter för människan att appropriera nya kunskaper i samspel med andra. Människor kan även få nya insikter genom att se nya handlingsmönster och möjligheter i både praktiska redskap och intellektuella redskap som de behärskar (Säljö, 2000). Samtliga pedagogerna försöker genom intellektuella redskap leda barnen till det de anser vara rätt, utifrån de insikter dem lever med. På så sätt approprierar barnen nya kunskaper i samspel med varje enskild pedagog. Barnen approprierar nya kunskaper av pedagogerna kring hur de ska bete sig.
5.1.4 Hur skapas förutsättningar för barns fria lek?
Emma: -Vi utgår utifrån vad barnen är intresserade av. Vi tar tillvara på allt barn säger och gör och försöker få in det i vårt planeringsmöte. (…) Barnen tycker att det är så kul att brottas. Jag fundera på att anordna att vi skulle ha brottning en gång i veckan så att killarna får brotta av sig, fast under uppsikt och kontrollerade former. (…) Vi pratar om det, istället för att ha fullskaligt krig. Istället har man regler och turtagning för att barnen inte ska göra sig illa, så fort vuxna inte är i närheten. Vi får sätta regler tillsammans. (…) Annars begränsas den fria leken.
Emma lyssnar gärna på vad barnen är intresserade av och tar tillvara på allt de gör och säger. Barnen tycker att det är roligt att brottas och de brottas bakom ryggen på
pedagogerna, då det är förbjudet. Emma anser att istället för att barnen ska brottas bakom ryggen på dem och göra sig illa kan barnen ha brottning under uppsikt och kontrollerade former.
Lisa: -Jag ger barnen idéer till deras lek. Jag kan skapa möjligheter genom att ta fram rekvisita eller material som kan hjälpa dem vidare i leken. Jag visar hur man kan använda olika material. (…) Det är viktig att pedagogen är närvarande för att hjälpa barnen ifall de behöver hjälp. Ibland springer barnen runt och inte har något att göra, då ger jag barnen förslag, till vad de kan göra istället för att springa bara. Springandet är lek, men frågan är, vad kan man göra med denna leken? Springer barnen bara, vet man att de är i behov av att springa och vill springa.
25
Lisa anser att genom att ställa fram material och visa hur det används, skapar hon förutsättningar för barns fria lek. Hon anser även att det är viktigt att ge barnen förslag, när man inser att de är rastlösa och behöver sysselsättas.
Emily: - Jag tar fram material för att barnen ska inspireras och visar hur material används. Det är viktigt att man är med barnen och inspirerar dem. Därmed måste miljön uppdateras ständigt, den måste vara levande och attraktiv för barnen. Jag har som uppgift att sitta och rulla på en pall tillsammans med två barn som är på samma höjd som mig. Detta för att se det utifrån ett barnperspektiv, för att kunna skapa flera möjligheter för barnen och för att se den första miljön intrycket hos barnen. Vad kan barnen se? Har barn tillgång till det de behöver? Ifall något behöver åtgärdas, exempelvis att materialet är synlig men barnen har inte tillgång till det eller att materialet inte syns, då behövs det åtgärdas så att det blir synlig och tillgänglig för barnen. Man gör om miljön utifrån barns intresse och synpunkter.
Emily menar att förutsättningar för barns lek skapas genom att ställa fram material och genom att introducera det för dem. Hon anser därmed, eftersom hon är miljöansvarig, att det är viktigt att jobba utifrån ett barnperspektiv.
Enligt Lillemyr (2013) är det viktigt att pedagogerna arbetar utifrån ett barnperspektiv. När man utgår utifrån ett barnperspektiv handlar det om den respekt och den hänsyn som man tar till barn. När Emma, Lisa och Emily skapar förutsättningar för barns lek genom att ställa fram material och genom att introducera det för dem så tar de hänsyn till ett barnperspektiv och den respekt det medför. Ett barnperspektiv handlar också om ”att den vuxne använder sin kunskap och erfarenhet för att sätta sig in i och förstå barn och de sammanhang de lever i och att tillvarata barns intressen” (Johansson & Karlsson, 2013, s. 179). Varje enskild pedagog använde sin kunskap och erfarenhet för att också ta tillvara på barns intresse genom att ställa fram material och introducera det för dem.
5.1.5 Vilka materiella förutsättningar finns för barns fria lek?
Efter varje intervjusamtal fick varje pedagog gå en runda tillsammans med mig i
verksamheten, för att berätta hur förutsättningar skapas för barns fria lek. Beskrivningen nedan beskrivs utifrån vad jag såg och utifrån vad pedagogerna berättade.
I lekrummet, 22 kvm (se figur 1), finns tre olika hyllor, två av dem (B och F) innehåller barnlitteratur och är på barns nivå. I den tredje hyllan (C) finns också böcker och
26
trummor som inte är på barns nivå. Emily berättar att ”trummorna lyftes upp, på grund av att det uppstod ofta konflikter kring turtagning mellan barnen”. I detta rummet brukar barnen ha samling, vila, läsning, dans, och rollekar. Emma berättade följande: ”det finns inget i den stora ytan, det behövs åtgärdas. (…) Trummorna är uppe men de är synliga för barnen, barnen kan be oss ta ner den”.
I Allrummet, 58 kvm (se figur 1) finns tre olika hyllor. Hylla (D) innehåller pussel, plus plus och olika spel, hyllan ligger inte helt på barns nivå. Översta hyllan kan barnen inte nå upp till, där finns plus plus-bitarna. I den andra hyllan (E) finns lego-bitar och hyllan är på barns nivå. Lisa berättar att ”det är viktigt att barnen kan ta fram materialen själva, utan att fråga oss vuxna”. Mittemellan hylla (D) och (E) finns ett runt bord med stolar som är på barns nivå, där sitter barnen och konstruerar med de olika byggmaterialen. Den tredje hyllan (H) finns i bygghörnan och innehåller mjuka byggklossar och trästavar.
I Lekrummet, 11 kvm (se figur 1), finns två olika hyllor. Hylla (A) innehåller allt material som behövs till pysslandet; färgpennor, pärlor, pärlplattor, målarfärg, lim, tejp med mera. Hyllan är väldigt bred och hög och är inte helt på barns nivå. Längst upp i hyllan finns svarta lådor som innehåller material som barnen inte har tillgång till. I den andra hyllan (G) har barnen en utställning av det de har pysslat med. Hyllan ligger inte på barns nivå. Emily berättar att ” det materialet som ligger uppe i hyllorna får barnen be oss vuxna om eller ställa en stol och ta fram det själva”. Detta rummet är döpt till ateljé för barnen. Lisa uttrycker sig på följande sätt: ”saxarna har vi ställt uppe i hyllan (A) för att barnen brukar klippa varandras kläder, med dem”.
Enligt (Säljö, 2000) går människans igenom fyra faser för att behärska komplexiteten av intellektuella och fysiska redskap. I den första fasen saknar människan förtrogenhet med redskapen och dess funktioner. I den andra fasen kan människan använda redskapet med stöd av en mer kompetent person. I den tredje fasen kan människa hantera redskapet på egen hand, men fortfarande med lite stöd. I den fjärde och sista fasen kan människan behärska redskapet alldeles ensam. Säljö menar också att redskap hjälper oss att handla i en fysisk verklighet. Fysiska redskap har utvecklats för att underlätta praktiska problem som överstiger människans förmågor. Säljö (2000, s.100) skriver följande: ” vi tänker med och genom intellektuella och fysiska redskap, och nya sådana skapas hela tiden i det moderna samhället”.
27
Figur 1: Förskoleavdelning
5.2 Observationer
5.2.2 Vilka är barns materiella förutsättningar för fri lek?
Genom en jämförelse mellan de tre olika rummen på avdelningen kunde jag genom
observationerna se var barnen brukade ha sin fria lek och vad de gjorde under den fria leken. Den fria leken på avdelningen brukar vara på eftermiddagar, efter uppevilan och brukar vara fram till mellanmål, därefter fortsätter den efter mellanmålet. Observationerna visade var barnen brukar leka, hur ofta de brukar leka på detta stället och vad de gör under tiden som de leker.
I lekrummet (22 kvm) brukar barnen ha uppevila. Uppevilan varar i en hel timme. Efter uppvilan får barnen själva bestämma vad de vill göra. Cirka hälften av barnen valde att vara i ateljén (lekrummet som är 11 kvm) och resten valde att bygga runt det runda bordet. Under alla observationstillfällen har mer än hälften av barnen som valde att sitta vid det runda bordet för att bygga, byggt vapen med legobitarna. Därefter brukade de gå in till det stora lekrummet för att brottas. Barnen jagade varandra i rummet då och då med det de hade byggt med lego-bitarna, de låtsades skjuta på varandra. Ingen av de tre pedagogerna brukar vara i närheten när barnen brottas. Efter ett tag brukar en av pedagogerna komma och avbryta leken för dem. Lisa säger: ” vad har vi pratat om att brottas och springa inomhus”. Barnen visste exakt vad Lisa
28
pratade om, leken avbryts meddetsamma. Under alla fem observationstillfällen har barnen vistats i detta rum bara för att brottas och inte för att läsa litteratur. Därmed har inga barn frågat efter trummorna som ligger uppe i hyllan.
I allrummet (58 kvm) har en del barn vid tre observationstillfällen lekt i bygghörnan. Barnen som lekte där lekte inte med byggklossarna och trästavarna. Barnen lekte rollekar och under tiden de lekte har leken innehållit mycket springande i korridoren. Barnen jagade varandra under tiden de lekte och hade väldigt roligt. De gick också runt i andra rum på avdelningen. Emma och de andra pedagogerna uttryckte sig vid alla tillfällen med: ” här får ni inte springa, vill ni springa är det utomhus som ni får springa”.
Vid alla observationstillfällen har lekrummet (11 kvm) alltid varit upptaget med barn. Barnen har alltid varit sysselsätta och upptagna med pysslande (målning, ritning, pärlande, klippning med mera). Barnen brukade antingen be pedagogerna att ta ner material eller ställa en stol för att själva ta ner det.
29
6 Slutsats och diskussion
I följande avsnitt kommer studiens slutsats att presenteras och diskuteras samt problematiseras i förhållande till studiens tidigare forskningskapitel. Därmed kommer studiens metodval att diskuteras utifrån ett kritiskt perspektiv.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att undersöka vilken uppfattning pedagogerna har om barns fria lek i förskoleverksamheten inomhus, samt vilka materiella förutsättningar det finns för barns fria lek inomhus. Studiens första frågeställning är: Vad är pedagogernas uppfattning om
barns fria lek inomhus? Pedagogernas intervjusvar visar att pedagogerna uppfattar fri lek på
samma sätt. De anser att fri lek är när barnen själva får bestämma lekens innehåll. Detta är vad Lillemyr (2013) menar att ”fri lek” är när barnen själva får bestämma vad de vill leka. Detta innebär att leken inte är styrd av någon vuxen. Barnen har mest roligt när de själva får bestämma lekinnehållet och vilka regler som ska följas. Det är genom detta som barnen lär sig och utvecklas som mest, då de är aktiva i det som görs och är intresserade av det. Detta leder till ett lustfyllt lärande. Trots det hade leken en del begränsningar hos samtliga pedagoger. Det innebär att den fria leken inte är lika fri som pedagogerna beskrev, då det finns accepterade och icke accepterade lekar. Det är vad Tullgren (2003) påpekar om, värderingar om det ”goda” barnets uppfostran. På grund av dessa värderingar kan leken vissa gånger inte ges den fria möjligheten som Lillemor (2013) och pedagogerna beskrev, då värderingar om det ”goda" barnet inte alltid finns med i leken. Det förväntas av barnen att leka det som anses vara rätt och som stämmer överens med samhällets etiska normer (Tullgren, 2003). Därmed menar Halldén (2007) att samhället hålls samman av regler för våra sociala bemötande. I ett socialt samspel förmedlas vad som får göras och inte göras.
Därmed, utifrån intervjusvaren, menar samtliga pedagoger att leken har en stor betydelse för barns lärande och utveckling, samt att deras uppgift i leken är att vara närvarande och att skapa förutsättningar utifrån barnens intresse och önskan. Trots detta har det visat sig, genom intervjurundan på avdelningen med pedagogerna och genom observationerna, att barns förutsättningar i leken inte alltid skapas utifrån ett barnperspektiv, utan utifrån ett
vuxenperspektiv. Ett tydligt exempel är att barnen inte kan nå upp till allt material som finns på avdelningen och att pedagogerna undanhåller en del material. I Reggio
Emilia-30
pedagogiken hänger barns lärande ihop med hur den pedagogiska miljön och materialet iscensätts, då dessa två bär på föreställningar om vilka möjligheter barnen ges till att utforska sin omvärld. Barns kunskaper och erfarenheter synliggörs i förhållande till miljöns
utformning och materialet som erbjuds i verksamheten (Alnervik & Göthson, 2017). Pedagogerna förståelse för hur materialet på avdelningen iscensätts handlar om det Öhman (2009, s. 57) skriver om att vi ibland har ”flera kontrasterande värderingar som bygger upp olika människosyner och dessa kommer till uttryck i olika situationer”. Med detta menas att människor har olika sätt att se på samma fenomen, beroende på vilka konstruerade
värderingar de har.
Studiens andra frågeställning är: Vilka är barnens materiella förutsättningar för fri lek
inomhus? Det var ganska tydligt, genom observationerna som gjordes i barngruppen, vilka
förutsättningar barnen hade i leken. Genom en jämförelse mellan de olika rummen på avdelningen har det visat sig att barnen brukade befinna sig i det rummet där pedagogerna bäst skapade materiella förutsättningar, som exempelvis att materialet är synligt och
tillgängligt för dem. Det är vad Øystein (2017) beskriver att redskap kan påverka handlingen på väldigt många olika sätt. Föremål kan genom sociala erfarenheter uppmuntra, begränsa, blockera, stödja, locka, fördröja, utvisa eller förbjuda en händelse. Redskap är en viktig förutsättning i barns lek, för att barn ska kunna ges möjligheter att utveckla sina erfarenheter. Redskap som används i barns lek har en viktig uppgift då dessa redskap skapar mening i leken (Nordtømme, 2015).
Denna studie är ett bidrag för att öka förståelse för hur pedagogerna kan anpassa sig till fri lek inomhus. Det var intressant att ta reda på vilken uppfattning pedagogerna hade kring den fria leken inomhus, gentemot hur den beskrevs av tidigare forskning, bland annat av Lillemyr (2013). Denna studie ökar också förståelsen för barnens materiella förutsättningar och hur dessa förutsättningar kan skapas för fri lek i förskoleverksamheten inomhus. Det var också intressant att ta reda på barnens materiella förutsättningar gentemot hur Øystein (2017) och Nordtømme (2015) beskriver det.
6.2 Metoddiskussion
Intervjumetoden var ett lämpligt val till denna studie och gav mig stora möjligheter till att kunna få reda på pedagogernas förståelse kring den fria leken. Trots detta fanns det nackdelar med intervjumetoden som val. Respondenterna kan enligt Alvehus (2013) rätta sitt uttrycksätt
31
beroende på hur intervjuaren ställer intervjufrågorna. Det hade varit intressant att få se hur exempelvis pedagogerna samtalar tillsammans om den fria leken istället för att intervjua varje pedagog enskilt där de ställs under intervjuarens påverkan och blir inledda i en bestämd riktning. Därmed har ljudinspelning under intervjusamtalen underlättat ganska mycket för mig, speciellt vid transkriberingen. Ljudinspelning har också varit till fördel för denna studie då jag ville beskriva på ett detaljerat sätt vad varje pedagog svarade.
Observationsmetoden gav mig möjligheten att kunna få en inblick i barns vardagliga
förskolemiljö. Därmed gav mitt deltagande som icke deltagande observatör mig potential till att anteckna viktiga fenomen i verksamheten. Nackdelen som jag upplevde med
observationsmetoden var att barnen vissa gånger upplevde obehag under tiden jag observerade. En annan nackdel som upplevdes under observationerna var att barnen inte kunde undvika att komma fram till mig för att be om hjälp. Därmed kunde jag som observatör inte låta bli att avbryta mitt icke deltagande till att lösa konflikter mellan barnen då
pedagogerna inte var i närheten. Det hade varit intressant och mer naturligt i förskoleverksamheten att vara en deltagande observatör istället för icke deltagande observatör.
6.3 Förslag till fortsatt forskning
Det hade varit intressant och givande att forska vidare om den fria leken i förskolan, eventuellt genom att intervjua barnen kring vilka förutsättningar som anses vara viktiga i deras fria lek. På så sätt utgår man som forskare ytterligare utifrån barns perspektiv men på ett tydligare sätt. Det hade även varit intressant och givande att undersöka vilken uppfattning pedagogerna har om fri lek, genom att intervjua pedagoger från olika förskolor, för att kunna därefter göra en jämförelse. Det hade också varit intressant att undersöka barns förutsättningar för fri lek i utomhusmiljö.
