Dialogens betydelse i LSS-verksamhet - att kunna möta människor utan att vilja förändra dem

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Dialogens betydelse i LSS-verksamhet

- att kunna möta människor utan att vilja förändra dem

The importance of dialogue in Support and Services

Cecilia Nyberg

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lisbeth Ohlsson

Specialpedagogik Handledare: Lotta Anderson

Abstract

Nyberg, Cecilia (2012).

Dialogens betydelse i LSS-verksamhet

The importance of Dialogue in Support and Service

Specialpedagogik

Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle

Malmö högskola

Inom stödverksamhet för vuxna med utvecklingsstörning, som regleras enligt LSS (Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade, 1993:387 ) har personalens bemötande en avgörande betydelse för kvaliteten och möjligheten till delaktighet. Syftet med detta arbete är att belysa, tolka och förstå hur personal i denna stödverksamhet ser på sin kompetens, och hur de upplever att de kan tillägna sig och utveckla denna. Med en narrativ ansats, där

människans behov av att berätta ses som en existentiell förutsättning, har svaren sökts med intervjun som metod. Med fokus på dialog har de teoretiska utgångspunkterna centrerats till begreppen kompetens, kunskap, berättelse och en kommunikationsteori som sätter dialogen i centrum, Michael Bachtins teori om dialogicitet. Intervjupersonerna ser både yrkesmässiga och personliga händelser som avgörande för hur deras syn på yrkesrollen förändrats över tid. Variationen i intervjuerna har lyfts fram genom en tolkning som resulterat i fyra berättelser uppbyggda utifrån vändpunkter, turning points, som intervjupersonerna själva lyft fram som avgörande för sin utveckling i sin yrkesroll. De fyra berättelserna har sedan utgjort

utgångspunkt för en tematisering som utgått från forskningsfrågorna. Resultatet visar att det finns en tilltro till samtal och dialog för att kunna utvecklas i och bemästra en komplex och otydlig yrkesroll. Slutsatsen blir att lärande och utveckling kan integreras i det dagliga arbetet genom att dialogens betydelse tydliggörs och forum för samtal skapas.

Nyckelord:, dialog, dilemma, kompetens, LSS, stöd

Författare: Cecilia Nyberg Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson

ABSTRACT

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING OCH PROBLEMOMRÅDE

9

Syfte

10

Disposition

11

BAKGRUND OCH

TEORETISKA REFERENSRAMAR

12

Utvecklingsstörning – en diskussion om funktions-

nedsättning och medborgarskap

13

Från idiot till utvecklingsstörd 13

Normaliseringsprincipen och medborgarskapet 14

En ny lagstiftning 14

Delaktigheten och medborgarskapet 15

Kompetens, dilemma och dialog

16

Kompetensbegreppet 16

Reflektion och erfarenhet 16

Minne, mening och berättelse 18

Att lära på sin arbetsplats 19

Dilemman, att behålla komplexiteten 19

En teori om kommunikation och dialog – Michael Bachtin

20

Dialog och monolog 21

Talgenrer 22

Struktur och individ 23

Att se på sin förståelse 23

Praxis som hinder 24

UNDERSÖKNINGSMETOD

25

Kvalitativ forskning och dess metoder

25

Narrativ 25

Narrativ ansats 26

Narrativ ansats och kompetens 27

Undersökningsgrupp 28 Genomförande 28

Tillvägagångssätt i analysen

29

Tillförlitlighet, trovärdighet och etiska ställningstaganden

31

RESULTAT OCH ANALYS

33

Fyra olika berättelser

33

Eva - ”..bemötandet är ju kärnan” 33

Lars - ”…man fokuserar på att de ska må bra, utvecklas.” 36 Lisa - ”Det är viktigt att vara lyhörd, framför allt. 38 Lena – ”…en utmaning hela tiden.” 41

Fyra stämmor blir en berättelse om omsorgsarbete

44

Kompetens inom LSS-verksamhet

44

Från kollektiv till individ 44

Bemötande och delaktighet 45

Omvårdnad 46

Flexibilitet 47

Sammanfattning 47

Händelser och erfarenheter som de intervjuade ser som

betydelsefulla för sin kompetens.

48

Från anpassning till reflektion 48

Att få tag i sin erfarenhet 48

Individuella och strukturella villkor som framstår som

betydelsefulla för att kunna utvecklas i sitt yrke.

49

Att organisera för lärande 49

Arbetsplatskultur 49

Att kunna påverka 50

Avslutande analys

50

SLUTDISKUSSION

53

REFERENSER

BILAGOR

Inledning och problemområde

Alla människor bär sin historia med sig. Vi berättar för att både skapa och förstå oss själva och den värld vi lever i. Berättandet skapar en historia, som innehåller dimensioner av mening, tid, etik och identitet (Skott 2004). Historier växer fram och transformeras i samspel med lyssnaren. De är också förankrade i det sammanhang där de berättas, den rådande kulturen i samhället, men också i det lilla, som på en arbetsplats. Ibland behöver

professionella berätta om händelser i arbetet. På fikarasterna bearbetas svåra eller positiva händelser. När krissituationer inträffar får vi kanske träffa en handledare eller psykolog, och berättar där för att få stöd att förstå och komma vidare.

Under de senaste två årtiondena har berättelsen också fått en mer erkänd plats som kunskapsform inom forskning (Johansson 2005). Den har fått samlingsnamnet narrativ

forskning, och sträcker sig över flera olika dicipliner inom humaniora och samhällsvetenskap. Språkets betydelse som meningsbärare och meningsskapare har en central plats i denna forskning. Riessman (2008) reflekterar över om det ökade intresset för narrativ forskning sammanhänger med samtidens intresse för identitet, och hur vi i en postmodern tid provar och förkastar vår egen identitet snarare än tar den för given.

Narrativ forskning har ofta använts för att ge en inblick i hur människor i utsatta positioner uppfattar sin tillvaro. Den som i sin profession ger stöd till dessa människor kan genom att lyssna till deras röster, se att det kanske inte finns en objektiv sanning, en metod, ett sätt att arbeta eller förhålla sig professionellt (Rökenes & Hansen 2007). Att lyssna på människors egna berättelser kan ge en kunskap som är svår att få på annat sätt, och som innebär en fördjupad förståelse.

Denna studie tar sin utgångspunkt i de berättelser som jag tagit del av i mina intervjuer av kolleger inom omsorgsverksamhet för människor med utvecklingsstörning. Jag utbildade mig till fritidspedagog och fick snart därefter arbete på en verksamhet för vuxna som har en utvecklingsstörning. Denna första arbetsplats kallades till vardags för ”Terapin”, en kvarleva från en äldre vokabulär. Själv hade jag aldrig träffat någon människa med utvecklings- störning, och visste inte vad jag skulle göra mer än att vara vanligt hyggligt snäll och trevlig mot alla. Sakta började jag läsa på egen hand, om historien, men också om olika

Terapin visade sig vara en omskrivning för ”Daglig Verksamhet”, vilket är en av rättigheterna enligt lagen LSS (1993:387), Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade, och ska erbjuda meningsfull sysselsättning. Jag kommer att beröra lagen utförligare i nästa kapitel. Under mina år på olika Daglig Verksamheter, har jag kommit att träffa kolleger som både genom sitt sätt att arbeta och sina berättelser från sitt yrkesliv, fått mig att reflektera över min roll. Deras tankar har lagts till mina, diskussioner har förts, jag har fått tänka om och försöka sätta ord på mina erfarenheter. Det har fått mig att fundera över hur vi lär oss, i ett arbete med svag yrkesidentitet och heterogen utbildningsbakgrund, främst på gymnasienivå.

(Socialstyrelsen 2008). Liksom jag och mina kolleger har pratat om vårt arbete, försiggår berättandet i fikarum runtom i världen, där professionella genom att sätta ord på de det varit med om, försöker förstå och hitta innebörder för att orka med sitt arbete. Inte minst behövs detta inom yrken där vi har mänskliga relationer som profession (Rökenes & Hansen).

Jag intresserar mig i denna undersökning för de människor som arbetar med stöd till personer som omfattas av rättighetslagen LSS (1993:387). Det är en mycket heterogen grupp som omfattas av lagen. Lagen fick ett tillägg 2005, och där står det om personalen inom LSS-verksamhet att: ”För LSS-verksamheten enligt denna lag skall det finnas den personal som behövs för att ett gott stöd och en god service och omvårdnad skall kunna ges” Lag (2005:125). Det är en generell formulering, som skulle kunna bädda för en både bred och djup kompetens, för att tillmötesgå alla skiftande behov.

Syfte

Studiens övergripande syfte är att belysa, tolka och förstå hur personal inom LSS-verksamhet som servicebostäder och daglig verksamhet kan uppleva sitt arbete, sin egen kompetens och sitt lärande.

Frågeställningarna blir då:

- Vad är kompetens inom en LSS-verksamhet?

- Vilka händelser och erfarenheter ser de intervjuade som betydelsefulla för sin kompetens och sitt lärande?

- Vilka individuella och strukturella villkor framstår som betydelsefulla för att kunna utvecklas i sitt yrke?

Min förhoppning är att resultatet bidra till att hitta vägar att öka kvaliteten i det stöd som lagen LSS (1993:387) berättigar till. Dessa vägar kopplas sedan till den specialpedagogiska rollen.

Disposition

I kapitel Bakgrund och problemområde, behandlas den förändrade synen på människor som har en utvecklingsstörning. Vidare ges en forskningsöverblick, samtidigt som

undersökningens centrala begrepp belyses, såsom normaliseringsprincipen, delaktighet, medborgarskap, lärande och kompetens. Med utgångspunkt i berättelser behövs en teori om språk och kommunikation. Det har för mig till den ryske semiotikern och litteraturkritikern Michail Bachtin, vars teorier kretsar kring dialogen som en av människan existentiella villkor. I metodkapitlet behandlas berättelsen som kunskapskälla, och hur en narrativ ansats använts i denna studie. Resultatet presenters i två delar. Den första delen består av fyra berättelser, som är resultatet av min tolkning av de intervjuer jag gjort med fyra personer med yrkeserfarenhet inom verksamhetsområdet. I den andra delen tematiseras intervjuerna och ställs på så sätt i relation till varandra och till de begrepp och teorier som är utgångspunkten för denna studie. Till slut diskuteras hur resultatet skulle kunna visa på vilka förutsättningar som behövs för att utveckla en verksamhet som ger stöd till människor med utvecklingsstörning,

Bakgrund och teoretiska referensramar

I kapitlet ges en kort översikt över hur synen på människor med utvecklingsstörning har förändrats de senaste årtiondena. Studiens centrala begrepp ges en innebörd och en teoretisk förankring. Kapitlet avslutas med en forskningsöversikt.

Utvecklingsstörning – en diskussion om funktionsnedsättning och

medborgarskap

Här ges en kortfattad bild av hur människor med intellektuell funktionsnedsättning betraktats de senaste ca 70 åren. Fokus är på de händelser som gjort att deras rättigheter stärkts, men också de hinder som legat i vägen.

Från idiot till utvecklingsstörd

Jag kommer att använda begreppet utvecklingsstörd, eftersom det används i lagtexterna. Frithiof (2007) tar i sin avhandlig Mening, makt och utbildning upp hur olika benämningar har skiftat över tid, och därmed sagt något om människosynen i samhället. Idiot betyder ’olärd person’ och på 1800-talet blev det en klinisk term som fokuserade på oförmågan att delta i samhällslivet. 1900-talets ”sinnesslö” satte individen som problembärare. Begreppet utvecklingsstörd har delvis ersatts av intellektuell eller kognitiv funktionsnedsättning. En rådande skepsis mot traditionella kategoriseringar, inte minst från de berörda själva, kanske kommer att medföra en mer nyanserad och problematiserad bild av denna grupp människor som idag ska få sina rättigheter tillgodosedda genom LSS-lagstiftningen. (Frithiof a.a.) Historien om synen på människor med utvecklingsstörning bär många mörka sidor, och är en del av den kontext som dagens LSS-verksamhet befinner sig i. Karl Grunewald (2009), som bland annat varit chef för Socialstyrelsens byrå för funktionshindrade, har gjort en

uppmärksammad historieskrivning utifrån sina erfarenheter. Han ser just de anhörigas sammanslutning i föreningar, som ett första genom brott för att förändra den rådande ideologin. På 50-talet uppmärksammades missförhållanden inom olika institutioner för utvecklingsstörda. Då väcktes en samhällsopinion, och anhöriga började organisera sig, bl a i föreningen FUB – Föreningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning (Widerlund 2007). Nästa steg, menar han, är den så kallade normaliseringsprincipen, som behandlas i nästa avsnitt.

Normaliseringsprincipen och medborgarskapet

FN:s Allmän förklaring om mänskliga rättigheter antogs efter andra världskriget, 1948. Personer med utvecklingsstörning blev 1971 den första grupp för vilken FN antog en särskild deklaration. I deklarationen förtydligas att den som har en utvecklingsstörning har samma rättigheter som andra medborgare ”så långt det över huvud taget är möjligt”, som rätten att bo med sin familj eller fosterfamilj. Den som bor på institution har rätt till att leva ”under så normala förhållanden som möjligt” (Grunewald 2009). Det byggdes vårdhem fortfarande på 70-talet, det sista 1981, samtidigt som andra vårdhem var på väg att läggas ner. Utformningen för dessa institutioner kom att bli den första praktiska tillämpningen av

normaliseringsprincipen. Antalet boende per rum skulle minskas. Dagliga rutiner så som klädinköp och måltider skulle individualiseras. Grunewald (a.a.) menar att styrkan hos normaliseringsprincipen var att den flyttade fokus från person till miljö, att förändringar i miljö och bemötande var det som skulle förändras och förbättras.

Normaliseringsprincipen var en central del av den nya Omsorgslagen, som trädde i kraft 1968. När principen användes som grund för att öka stödet till föräldrarna, skedde en förändring i synsätt som var större än lagen från början borgade för (Grunewald 2009). Från att ha sett funktionsnedsättningen som ett individuellt, medicinskt problem, flyttades blicken alltså på 70-talet mot samhället som skapare av hinder. Under dessa decennier gjordes utredningar, som kom att få betydelse för Sveriges handikappolitik. Det skulle dock ta tid att ändra synen. 1974 kom rapporten Den utvecklingsstördes identitetsutveckling och

samhällsroll. Frithiof (2007) menar att forskningsprojektets uttalade slutsats att målet med

verksamhet för personer med utvecklingsstörning skulle vara personlighets- utveckling, var långt före sin tid.

En ny lagstiftning

Den utredning som kom att ligga till grund för LSS-lagstiftningen 1993, tillsattes 1989 och påtalade omfattande brister i det stöd som gavs, samt de funktionshindrades möjlighet att påverka dem. Tidigare hade fokus legat på funktionshindrade som grupp, nu betonades varje individs rätt till delaktighet (Widerlund 2007). En stor förändring påbörjades med

avvecklingen av stora institutioner. Ansvaret flyttades till kommunerna. Det är en mycket heterogen grupp som omfattas av lagen.

LSS-lagstiftningen har högt ställda mål:

Verksamhetens mål och allmänna inriktning

5 § Verksamhet enligt denna lag skall främja jämlikhet i levnadsvillkor och full delaktighet i

samhällslivet för de personer som anges i 1 §. Målet skall vara att den enskilde får möjlighet att leva som andra.

6 § Verksamheten enligt denna lag skall vara av god kvalitet och bedrivas i samarbete med andra berörda

samhällsorgan och myndigheter. Verksamheten skall vara grundad på respekt för den enskildes

självbestämmanderätt och integritet. Den enskilde skall i största möjliga utsträckning ges inflytande och medbestämmande över insatser som ges. Kvaliteten i verksamheten skall systematiskt och fortlöpande utvecklas och säkras. (LSS 1993:387)

1997 gjordes en utvärdering av hur villkoren egentligen hade förbättrats (Tideman 1997). Det visade sig att de materiella mätbara nivåerna för levnadsvillkoren var betydligt lägre än hos befolkningen i stort. I undersökningarna som gjort har omsorgspersonal eller föräldrar varit språkrör för den med utvecklingsstörning. Tidemans tolkning är att det kan vara en syn hos personalen att det räcker med lagom bra för funktionshindrade, som gör att resultatet ändå visar en hög nöjdhetsgrad. Kanske lever en syn kvar, där låga förväntningar bekräftar synen på någon med utvecklingsstöning som icke fullt ut medlem av det ”vanliga” samhället.

Delaktigheten och medborgarskapet

Frithiof (2007) menar att delaktighet kontra utanförskap varit i fokus i 2000-talets forskning om personer med utvecklingsstörning. Hon ser att utvecklingen går åt två håll. Dels har delaktighet blivit ett honnörsord inom verksamhetsfältet. Det finns forskning som har ett inifrån perspektiv, där personer med utvecklingsstörning får göra sin röst hörd (t ex

Gustavsson 2001, Nyqvist Cech 1996). Frithiofs egen avhandling är det särskoleelever som kommer till tals. Hon betonar betydelsen av sådana ”motberättelser”, som innebär att den som är utvecklingsstörd kan träda fram som subjekt, och berätta sin egen historia. Fokus kan förskjutas från utvecklingsstörning som problem till en att sätta in den problematik som finns i ett sammanhang som även ser till resurser. ”Empowerment” är ett begrepp som förekommit mycket i både forskning och debatt om funktionshinder I betydelsen att ha inflytande över sitt eget liv har det en central plats i detta synsätt (Frithiof 2007). Även personer med grav

utvecklingsstörning har tillerkänts rätten till delaktighet. Frithiof refererar till forskning kring vuxna och barn, där fokus legat på kommunikation. Resultatet har lyft fram hur personer med

grav utvecklingsstörning kan uttrycka känslor och kommunicera på ett adekvat vis, om förutsättningarna ges. Här betonas alltså de kontextuella förutsättningarna ännu en gång, i linje med det relativa handikappbegreppet. Samtidigt ser Frithiof en utveckling där de medicinska aspekterna åter kommer i förgrunden när de neuropsykiatriska diagnoserna ökar. Hon kallar detta en framväxande diagnostisk kultur. Med diagnoser följer också metoder, som personalen förväntas applicera i arbetet. Det kan då finnas risk för att metoden hamnar i centrum, istället för personen. Delaktighetsfrågan är också central utifrån ett medborgar- perspektiv. Rätten till empowerment, att vara aktör i sitt eget liv, och vara fullvärdig

medborgare utifrån sina egna förutsättningar, måste byggas in i all verksamhet som riktar sig till LSS-lagens personkrets.

Kompetens, dilemma och dialog

Här behandlas olika perspektiv på begreppet kompetens samt begreppet dilemma såsom det tolkas i ett perspektiv inom specialpedagogiken. Därefter presenteras den ryske filosofen Michael Bachtins teori om kommunikation och dialog.

Kompetensbegreppet

Yrkeskompetens innehåller enligt Rökenes och Hanssen (2007) olika delar. Den

instrumentella handlingskompetensen är nödvändig i de flesta för att kunna utföra sitt arbete. Det kan gälla att kunna olika tekniker och metoder. För den som arbetar med stöd till andra människor tillkommer behovet av att ha en god ”relationskompetens”. Det innebär att kunna förstå och sätta den andres behov i centrum, vilket innehåller förmågan att kommunicera, vara empatisk, upprätta, upprätthålla och avsluta en professionell relation. Författarna nämner också självinsikt som en viktig förutsättning. Sandberg & Targamas (1998)

yrkeskompetensbegrepp tar sin utgångspunkt i förståelsen av arbete. Hur tolkar vi olika företeelser som vi stöter på i arbetet, och vilka kunskaper och färdigheter värderar vi?

Förståelsen är alltså förankrad i vår världsbild. När vi stöter på problem i det dagliga arbetet, söker vi lösningar inom den givna förståelse vi har.

Reflektion och erfarenhet

Om vi ska utveckla vår förståelse av arbetet på djupet, och kunna gå vidare, krävs det att vi reflekterar över oss själva (Sandberg och Targama 1998). Likväl som självreflektion, kan reflektion ske i dialog med andra eller genom att läsa och ta till sig forskning och kunskap om arbetet. Denna reflektion skapar alltså en förändring på ett djupare plan. Den förutsätter en

personlig upplevelse. En känsloladdad upplevelse har större förmåga att förändra förståelsen, likaså påverkas vi djupare i dialog med andra, än om vi läser en bok eller lyssnar på en föreläsning, menar Sandberg och Targama. (a.a.)

Vad är då reflektion? Enligt Gustavsson (1996) är en viktig del i reflektionen förmågan att se det verkliga problemet. Det är sedan vidare att ta ett steg tillbaka, få perspektiv på situationen, och se vad jag själv gör. Reflektion ryms också i det dagliga arbetet, när vi ställs inför

situationer som kräver handling. Gustavsson (2002) skriver att i den praktiska kunskapen finns ingen klar skiljelinje mellan kunskap och handling. I arbetslivet ställs inför problem som måste lösas, och vi måste välja mellan olika, kanske motstridiga, alternativ. Då går tanke och handling hand i hand, och vi reflekterar i själva handlingen. När vi tar steget tillbaka och får perspektiv på våra handlingar, skapas erfarenheter som vi tar med oss.

”Kunskap i praktiken, eller praktisk kunskap, vilar därför inte på en skarp åtskillnad mellan kunskap och handling. Därmed inte heller på en skiljelinje mellan forskning och praktisk verksamhet, eller mellan medel och mål. Man sysslar inte med två väsensskilda saker när man tänker och när man praktiserar. Vi tänker inte först och praktiserar sedan, vi gör en enda sak - vi reflekterar i själva handlingen, i praktiken.”

(Gustavsson 2002, s 87)

När Burman (2009) talar om erfarenhet, refererar han till Aristoteles, och dennes tredelning av kunskapsbegreppet i episteme, techne och fronesis, vetenskaplig kunskap,

hantverkskunnande och ”praktisk visdom”. Det finns alltså två former av praktisk visdom, och denna indelning menar Burman fortfarande kan vara aktuell. Techne kan också benämnas instrumentell kunskap. Fronesis är den personliga kunskapsformen, och djupt

sammankopplad med den mänskliga handlingen och reflektionen. Den hänger nära samman med förmågan att fatta beslut av moralisk karaktär. Det förutsätter, menar Burman, att vi upplevt liknande situationer tidigare, vi har erfarenhet. Erfarenhet ger alltså kunskap, men för att nå kunskap krävs både handling och reflektion, medvetenhet skapas genom reflektion.

Filosofen, psykologen och pedagogen John Dewey förknippas enligt Burman med ett pragmatiskt bildningsbegrepp och uttrycket ”learning by doing”. Eftersom det inte är handlingen i sig, utan reflektionen kring den, som utvecklar oss föreslår Burman istället ”learning by experience. Engelskans experience innehåller betydelse av både erfarenhet och upplevelse, vilket ytterligare förtydligar hans tankegångar. Det är alltså först när man reflekterat över det man upplevt, som det blir till kunskap, och de upplevelser som sköljer

över oss blir förädlade till erfarenhet, brukbar i olika situationer i livet. Dewey betonar kommunikationens roll för lärandet. När vi vill förmedla en erfarenhet, måste vi se den med distans. Och tänka oss hur mottagaren bäst ska förstå. Erfarenheten har alltså en passiv del, vi är med om något, och en aktiv där vi ser på händelsen med distans (Dewey 1999).

Erfarenhet har också alltid en emotionell aspekt (von Wright 2000). Människor erfar och gör erfarenheter i relation till någonting, exempelvis till en text eller ett föremål eller till en annan person. När vi talar om relationsbyggande och erfarenhetskunskaper, som när

intervjupersonerna berättar om hur de lär med och i arbetet med brukarna, borde det alltid finnas med en etisk dimension i de resonemangen, menar von Wright (2000). Enligt detta sätt att se är kunskap subjektiv.

Minne, mening och berättelse

Waldemarsson (2009) betonar också att våra erfarenheter i sig inte ger kunskap, utan är beroende av hur vi reflekterar kring dem. Hon intresserar sig främst för erfarenhet inom arbetslivet, men ser det som en illusion att denna erfarenhet kan frikopplas från vårt övriga liv. Minnesprocessens meningsskapande funktion väver samman vår historia till en helhet. Som historiker intresserar sig Waldemarsson (2009) för hur minnena påverkas av nuet. Intressant för föreliggande studie är hennes koppling mellan minne och berättande. Vi är också en del av kollektiva minnen som hör till vår kultur, vårt kön och vår etnicitet. Vi formulerar våra minnen efter något som hon kallar för berättelsens inre logik. Av

fragmentariska minnesbilder skapar vi en meningsfull helhet som aldrig funnits, men som blir en kompass när vi orienterar oss i tillvaron och presenterar oss själva. Jag tar alltså i

intervjuerna del av berättarnas bild av hur deras yrkesliv sett ut. Det är också utifrån vars och ens berättelser som vi bygger vår erfarenhet genom att reflektera. Om vi återknyter till reflektionens betydelse, frågar sig Waldemarsson vad som behövs för att reflektionen ska ”ta sig så oskadd som möjligt genom minnesprocessens grynnor och blindskär” (Waldemarsson 2009, s 147). Hon menar att när vi sätter ord på våra minnen, i samspel med någon annan, ökar möjligheten att se och få perspektiv på dessa minnen och de fördomar och

förvrängningar som de utsatts för. Liksom von Wright, ser Waldemarsson den emotionella aspekten som nödvändig för att upplevelser ska bli till erfarenhet. Hon refererar till den amerikanska feministiska filosofen Martha Nussbaum som skriver om yrkeserfarenhet och yrkeskunskap: ”Working life is filled with emotions. Emotions about the work itself, about the conditions of work, about the other people with whom we work, about life outside work.”

(2005, s 30). Min reflektion här är att ytterligare en emotionell dimension läggs till när arbetets mening är att stödja andra.

Att lära på sin arbetsplats

Att lära behöver i sig inte innebär utveckling. Människan är till sin natur lärande, och ibland anpassar vi oss till rådande omständigheter på ett sätt som är ogynnsamt. I en artikel skriver Per-Erik Ellström (2005) om ”arbetsplatslärandets janusansikte”, där han polariserar mellan reproduktivt och utvecklingsinriktat lärande. I det reproduktiva lärandet antas

förutsättningarna för arbetet vara givna, och medarbetaren ska lära sig bemästra sina arbetsuppgifter inom dessa. Detta lärande är nödvändigt för att vi ska få kunskap, principer och regler samt för att kunna hantera återkommande uppgifter och situationer. Denna kunskap tenderar att bli till rutin, och så småningom institutionaliseras. Detta kan fungera väl, menar Ellström, tills nya, oväntade situationer uppstår. Om arbetet är allt för styrt av rutiner, kan det vara svårt att upptäcka och hantera förändringar. När nya förutsättningar uppstår, krävs ett ”reflektivt handlande” och förmågan att söka ny kunskap. Den viktigaste förmågan är alltså inte att snabbt hitta lösningar, utan att identifiera och definiera situationen.

Vissa villkor krävs för utvecklingsinriktat, eller kreativt, lärande. Villkoren är dels av

strukturell karaktär, vilken kultur råder på arbetsplatsen och hur ser de sociala och materiella villkoren ut? Det är också av avgörande betydelse att kunna påverka sina arbetsvillkor. Dels har också den enskildes erfarenheter och förutsättningar betydelse.

En pendling sker mellan de olika formerna för lärande. Förmågan att kunna växla kräver ett aktivt förhållningssätt, som kan benämnas Mindfullness. Det är ett uttryck i tiden, som

Ellström lånat från socialpsykologen Ellen Langer. Begreppet presenterades redan på 80-talet, och har sedan förknippats med både psykoterapi och meditation. Langer (1997) har själv en tydlig koppling till lärande, och betonar just förmågan att se saker ur olika perspektiv och tillåta dem att samexistera. Detta ger beredskap för att hitta de lösningar som är bäst i stunden, men också att finna nya lösningar.

Dilemman, att behålla komplexiteten

Inom specialpedagogiken urskiljer Claes Nilholm (2003) två huvudperspektiv, som han sammanfattar som det traditionella och det alternativa. Han söker sedan ett tredje, som bryter mot de tidigare. Det traditionella, av olika forskare (Haug, Emanuelsson m fl) kallat det kompensatoriska, kategoriska eller medicinska, ser individen som bärare av brister som ska kompenseras. Här har kategorisering av individer och sökande efter metoder en central plats.

Det alternativa perspektivet, eller relationella, fokuserar istället det omgivande samhället, eller närmiljön, som problembärare. De olika perspektiven kan ha sin motsvarighet inom den verksamhet för personer med funktionshinder och utvecklingsstörning, som beskrivits ovan. Nilholm nämner till exempel hur det relativa handikappbegreppet sätter fokus på hur

omgivningen skapar handikapp.

De två olika perspektiven återfinns både inom vetenskapen och i de praktiska

verksamheterna. I båda fall sker ofta en interaktion mellan de olika perspektiven, en del problem löses med personliga hjälpmedel, medan miljön förbättras för att undanröja ytterligare hinder. Nilholm lyfter fram att området innehåller frågor om avvikelse,

annorlundaskap och marginalisering, vilket gör att utgångspunkten för vare sig teori eller praktik kan sägas vara neutral. Nilholm söker ett perspektiv som går bortom polariseringen mellan det kompensatoriska och det relationella - dilemmaperspektivet. Han menar att de dilemman av inte minst politisk och etisk karaktär, som dessa frågor innehåller, inte har några enkla lösningar. Till skillnad från problem, som förväntas få sin lösning, bibehåller dilemmat sin komplexa karaktär. Utgångspunkten är begreppet ”ideologiska dilemman”, som kopplas till centrala dilemman i det moderna, demokratiska samhället: demokrati kontra auktoritet, jämställdhet kontra expertis och individualism kontra människan som social varelse. Dessa frågor finns inbyggda i både ideologiska och praktiska frågor som rör frågor om utbildning, vilket är Nilholms utgångspunkt. De finns också i fråga om omsorgsverksamhet. De kan vara explicita, uttalade, eller implicita. Då krävs en utifrån kommande, mer analyserande blick för att synliggöra dessa dilemman. Nilholms huvudpoäng är att motverka enkla, snabba lösningar. Problematiken placeras i ett socialt sammanhang där det finns utrymme för förhandlingar om hur olikhet ska hanteras och benämnas. Istället för att frågor upphör att vara problematiska, lyfts de fram och kan ses som moraliska dilemman. Reflektionen får på så sätt en plats i perspektivet, likväl som i det dagliga arbetet. Perspektivet ger utrymme för att på djupet förändra förståelsen av praktiken.

En teori om kommunikation och dialog – Michael Bachtin

Mot bakgrund av uppsatsens syfte, att belysa, tolka och förstå hur personal inom en LSS-verksamhet upplever sitt arbete, sin kompetens och sitt lärande, lägger jag fokus på kommunikation och dialog som teoretisk inramning. Detta val motiveras dels utifrån diskussionen om rättigheter, delaktighet och medborgarskap, dels utifrån antagandet att kompetens och lärande i stor utsträckning handlar om kommunikativa processer. Valet av en

teori som har dialogen som utgångspunkt växte fram i ljuset av empirin, när alla berättelserna visade sig ha den ömsesidiga kommunikationen som en röd tråd.

Michail Bachtin (1895 – 1975) var en rysk språk- och kulturteoretiker som såg dialogen som central i all mänsklig existens. Hans verk har haft inflytande på områden som språkfilosofi, littraturkritik och etik. I sin dialogicitetsteori använder han begreppet dialog i tre olika betydelser (Dysthe 2003):

- -som en existensiell förutsättning, det är i dialog med andra som vårt jag definieras. Att vara är att kommunicera,

- -som språklig företeelse. Dialogen är inte bara verbal utan utmärker sättet vi kommunicerar med, i alla sociala och kulturella sammanhang,

- -dialogens motpol är monologen, i både språklig och filosofisk mening.

-

Michael Bachtins huvudintresse var relationer (Dysthe 2003). Dialogen är grundläggande i människans existens, alltså är människorna varandras förutsättning. Språket, och orden, bär med sig röster från tidigare användare, och därför bär det också värderingar., Det leder till samspel, men ibland också till konfrontation. Bachtin menade också att allt som yttras har en adressat, en mottagare, och ett budskap. Adressaten ska tolka, förstå, och kanske också svara. Förståelsen är i sig en aktiv handling, menade Bachtin. Förståelsen påverkar oss, och har potentialen att förändra vårt tänkande. Förståelse är dialogisk.

Dialog och monolog

Monologen kännetecknas av att den inte lämnar utrymme för frågor och en mångfald av synvinklar, utan vi söker ett enda svar. Dess motpol dialogen öppnar möjligheter för att flera perspektiv kan samsas. Den ger och är förutsättningen för utveckling, då man prövar sina kunskaper och erfarenheter mot andras. En dialog kan man också föra med sig själv. Att läsa en bok kan vara en form av dialog, som förs med de egna tankarna.

I en kort text om litteraturkritik skriver Bachtin (1988) att kritikern/forskaren måste ställa en tids litteratur i relation till hela historien, inte enbart till den egna epoken. När vi möter litteratur från gångna epoker ser vi den med vår tids ögon. Vi ställer frågor och upptäcker det som den egna epoken inte sett. Som exempel ger han det antika Greklands litteratur som med tidens distans gett möjlighet till nya upptäckter. Jag tänker på hur jag går på gång i

fronesis kanske säger något om 2000-talets arbetsliv och behovet av en vidare kunskapssyn. Bachtin pekar också på frukten av att främmande ögon studerar ett fenomen, att vi möter litteratur från förr eller en främmande kultur med våra ögon. Han motsäger sig strävan efter objektivitet, att bortse från den egna kulturen, och menar att detta inte är möjligt. Istället är det en förutsättning för att ställa nya frågor, som även kan vara klargörande för den betraktade kulturen. Kanske är det så vi kan tänka, och låta olika arbetsplats- och yrkeskulturer berika varandra?

Talgenrer

Traditionell språkteori behandlar frågan om genrer främst inom litteratur- och retorik-

forskning. Bachtin överför begreppet till vardagsspråket. Bachtins egen begreppsdefinition är: ”Varje enskilt yttrande är givetvis individuellt, men varje sfär av språkanvändningen utarbetar egna relativt fasta typer av sådana yttranden, typer som vi kallar talgenrer.” (1997, s 203)

I essän ”Frågan om talgenrer” skriver Bachtin att ibland förs dialogen mellan olika språk, praxisgemenskaper eller diskurser (Dysthe 2003). Olika yrkesgrupper kan till exempel ha olika sociala språk, vilka Bachtin benämner sociala talgenrer. Språket påverkar inte bara hur vi uttrycker oss, utan också hur vi tänker och handlar.

När vi yttrar oss på olika sätt i tal eller skrift har vi en, närvarande eller frånvarande, tilltänkt mottagare av budskapet. Detta kallar Bachtin adressivitet. Den tilltänkte mottagaren och de förväntade svaren påverkar vårt sätt att uttrycka oss. Förväntan avgör alltså från vilken talgengre vi hämtar vårt uttryckssätt. Det finns huvudsakligen två former av genrer,

dialogicitet eller alteritet, vilket riktar sig till motparten som med- eller motspelare.

Talgenrerna finns inbyggda i språk och kultur, vi införlivar dem med modersmålet och de ligger snarare i språkets pragmatik än på ett teoretiskt plan.

Jag använder teorin om dialogen för att försöka se variationer i de olika former av kommunikation som förekommer i berättelserna.

Tidigare forskning

Det finns mängder av studier som behandlar kompetens i arbetslivet. Jag har valt ett par som är skrivna inom det pedagogiska ämnesområdet, den ena specialpedagogiken, båda med en narrativ ansats. Jag har också tagit del av två studier som handlar om personer med

funktionsnedsättning.

Struktur och individ

Strömberg (2010) har fyra lärares professionella utveckling i fokus för sin avhandling. Författaren har en ansats som hör hemma i berättelseforskningen. Hon har gjort fyra intervjuar med varje lärare, och har således ett rikt material som sträcker sig över tid. ….. Strömberg tar upp skillnaden mellan yrkesprofessionalism och organisationsprofessionalism. Lärarna i hennes studie upplever befinna sig i ett spänningsfält mellan två styrningsprinciper för lärararbete. Den första bygger bl a på kunskap, etik, och tillit från ledningen, medan den senare präglas av en logik som drivs högre upp i organisationen, med utvärderingsbart målarbete och resultatuppfyllelse som drivkraft (Strömberg 2010) s241 Däremellan råder ett spänningsfält.

Att se på sin förståelse

Lansheim (2010) har intervjuat specialpedagoger, först under utbildningstiden och sedan när de återvänt till arbetslivet i sin nya yrkesroll. Hennes frågeställningar handlar om hur

pedagogernas yrkesidentitet växer fram i relation till det specialpedagogiska

verksamhetsfältet och det politiska målet ”en skola för alla”. Hon söker svar på vilken inverkan personliga och yrkesmässiga erfarenheter har, för synen på uppdraget och i mötet med eleverna.

Lansheim har bland annat sökt kritiska händelser i pedagogernas berättelser. Dessa handlar ofta om svårigheter att använda kompetens på grund av bristande möjligheter att påverka rådande strukturer och definiera verksamheten. Lansheim skriver också i sitt slutkapitel att pedagogerna har sett intervjuerna som ett värdefullt tillfälle att synliggöra sina tankar kring sin nya roll. De metodologiska reflektionerna har betydelse för min undersökning. Lansheim ser intervjuaren som en katalysator i ”återskapandet av mening i yrkeslivet”. Jag återkommer därför till studien i metodkapitlet.

Praxis som hinder

I en avhandling av Lena Widerlund (2007) utvärderas ett projekt för ökad delaktighet för brukare i en gruppbostad. Projektet har inneburit intervention i form av en 12 dagar lång utbildning av personal i en gruppbostad. Författarens slutsats är att projektet inte innebär någon nämnvärd förändring för det praktiska arbetet, och hon menar att hindren är

organisatoriska, sociala och kommunikativa. Hon ser paralleller till en norsk undersökning. Denna pekade på att personalens kollektiva praxis motverkade förändringar, och personalen uttryckte att det är i denna praxis som man lär, snarare än genom utbildning. Widerlund använder begreppet ”kulturell eftersläpning” när det framstår som att en äldre syn på

omvårdnadsarbete, trots nya mål, ny vokabulär och fortbildning, lever kvar. Hon berör också personalrollen, som hon menar både bär traditionella och moderna perspektiv. Rollen har förskjutits från vårdande till rollen som ”Resurs”. Förmågan att kommunicera med brukarna ses som grundläggande för att fullfölja uppdraget enligt de intentioner som finns i

lagstiftningen. Widerlund ser också att ledningen, liksom personer med specialkompetens, ofta befinner sig långt från verksamheten i gruppbostäderna. Hon menar att den behövs skapa en djupare förändring, som berör värderingar, attityder och yrkesidentitet.

Undersökningsmetod

I kapitlet redogör jag för vilka metoder jag använt i min studie, samt hur jag genomfört insamling och analys.

Kvalitativ forskning och dess metoder

Kvalitativ forskning är holistisk och flerdimensionell och söker det som är unikt, det

subjektiva perspektivet framför det generella. I den bjuds möjlighet till förståelse, snarare än att söka sanningar (Holme & Solvang, 1997; Alvesson & Sköldberg, 2008). Den bedrivs i sitt eget sammanhang, i sin naturliga kontext, vari forskaren är en del. Vad är kunskap och hur får vi den? Ur ett epistemologiskt perspektiv är detta intressant då det gäller intervju som metod, och kan ses ur olika perspektiv. Man kan urskilja två perspektiv, där man ur det ena

perspektivet betraktar kunskapen som objektiv och reell, intervjupersonen förser intervjuaren med information. Intervjuaren söker efter faktiska erfarenheter. Det som förmedlas i intervjun förblir opåverkat av intervjuaren. Om man byter perspektiv ser man istället kunskap som en konstruktion, som växer fram mellan intervjuare och intervjuperson. Helt enkelt ett samtal mellan forskare och intervjuperson, i ordets ursprungliga innebörd ”att vandra tillsammans med” (Kvale & Brinkmann 2009, s 64). Det professionella samtalet som det talas om här skiljer sig från vardagssamtalet genom sina regler och tekniker, och har ett uttalat syfte. Perspektivet kan kallas social-konstruktionistiskt i betydelsen att berättelsen inte redogör för vad som egentligen hände, utan är en produkt av situationen (Johansson 2005). Det som berättas, kommer till just då, där, mellan intervjupersonen och mig. Den är också berättarens egen, som ger uttryck för hennes upplevelse.

Narrativ

Jag har kommit att bli intresserad av berättelsens betydelse, både i vårt dagliga liv och som ett forskningsfält. I det narrativa forskningsperspektivet fokuseras människan i rollen som

berättare (Rökens & Hansen 2006). I vardagen finns olika skäl till att vi människor berättar (Skott 2004). Vi försöker förstå vad som händer och hitta möjliga vägar, men vi presenterar också oss själva, och det vi står för. Berättelser har en mottagare, en lyssnare, och växer fram i samspel med andra. Skott menar att vi ständigt är upptagna av att skapa bilder av oss själva genom narrativ kommunikation. I berättandet tolkar vi tillvaron och skapar sammanhang. Det finns både gemensamma och individuella berättelser, men Rökenes & Hansen (2006) menar att berättandet hjälper oss människor att skapa mening, och sammanhang. Berättelser har

alltså en djup psykologisk betydelse. När vi presenterar oss själva, det som är särskilt hos oss, skapar vi och stärker vår identitet. Samtidigt blir vi del av en gemenskap, en intersubjektiv upplevelsegemenskap. När flera personer i samma sammanhang får berätta, kan det ge en sammansatt bild som bibehåller komplexiteten.

Ett exempel på tidig narrativ forskningen är den ofta refererade amerikanska sociologerna Thomas ́ och Znanieckis studie av polska immigranter under 1900-talets första decennier (se t.ex. Goodson & Numan, 2003). Forskarna fick läsa brev och dagböcker, samtidigt som undersökningspersonerna fick skriva berättelser om sin historia. Forskarna försökte med hjälp av detta material förstå immigranternas situation. Det banbrytande i forskningen var att se samhällsförändring som interaktion mellan det individuella och det sociala (Goodson & Numan, 2003).

Narrativ ansats

I berättelseforskningen erkänns berättelsen som en kunskapsform. En diskussion som förts kring berättelseforskning är huruvida det är möjligt att skilja de liv människorna levt från de berättelser som berättas. En berättelse kan inte sägas återge verkligheten såsom den var. Den är en konstruktion, gjord i mötet mellan berättare och mottagare, och skulle se ut annorlunda vid en annan tid, och ett annat möte. Öberg (1997) ser berättelsen som ett fönster, om än inte helt genomskinligt, mot intervjupersonens historia, tankar och den tid och plats bär de refererade händelserna tog plats. Jag ser därför en möjlighet att både forma berättelserna och göra en tematisk analys som ändå säger något om den verksamhet där intervjupersonerna verkar.

Narrativ analys är tolkande till sin karaktär, menar den amerikanska sociologen Cathrine Kohler Riessman (2008). Både under intervjun och i analysen spelar forskaren en betydande roll för de narrativa data som skapas. Vår närvaro, hur vi lyssnar och ställer frågor, allt påverkar den berättelse som den intervjuade ger oss.

Transkriptionen av intervjun är också ett resultat av forskarens val och värderingar. Hon lyfter fram fyra former av narrativ analys, som dock delvis överlappar varandra.

Tematisk analys ser till helheten, vad som berättas om. I den strukturella analysen förflyttas fokus till hur det berättas. Här finns exempel på hur man kan strukturera upp intervjun i olika narrativa element. I den dialogiska analysen (Dialogic/Performance Analysis) läggs

ytterligare dimensioner till, här breddas synfältet till det dialogiska, interaktiva, intervjuarens påverkan, det sociala sammanhanget. Berättelsen uppstår i mötet och frågorna som ställs till

materialet blir här: för vem berättas det, när, och med vilken avsikt. ”How is a story

coproduced in a complex choreography – in spaces between teller and listener, speaker and setting, text and reader, and history and culture? frågar Riessman (2008: 105). Analysen är reflexiv, de analyser som görs kunde vara föremål för samma analys som berättelserna i sig.

En människas berättelse kan också ses som en social artefakt, som kan säga lika mycket om samhället och den rådande kulturen, som om en person eller grupp. Det som vi tar för givet i vårt dagliga liv rekonstrueras dagligen i mötet med andra, och kan därför studeras

systematiskt när vi analyserar en berättelse som tagit form i ett samtal eller en intervju (Riessman 2008). Bakhtin (1988) pekade på språkets laddning av mening och ideologi. Goodson och Numan (2003) menar att livshistorieforskning kan vara användbar när det gäller yrkeslivshistorier. Det är en möjlighet att få ett praktikerperspektiv som kan vara fruktbart när teori ska kopplas till praktik i det dagliga arbetet.

Vad får då detta för konsekvenser för min undersökning? Jag har valt att göra intervjuer med få, öppna frågor. Jag är intresserad av hur intervjupersonerna upplever sitt arbete i ett

yrkeslivshistoriskt perspektiv. Kompetens har, som framgår av forskningsfrågorna, varit i centrum för intervjuerna. Jag har alltså fokuserat på intervjupersonernas yrkesliv, vad som påverkat dem, och utkristallisera finna teman och kritiska händelser.

Jag har intervjuat fyra personer som alla varit verksamma inom omsorg om människor med utveckingsstörning under många år. Först har jag valt att skriva ett kort porträtt av varje person. Syftet är att sätta in varje berättelse i en kontext.

Narrativ ansats och kompetens

Jag vill här återknyta till två av de avhandlingar som tidigeare presenterats.

Strömberg (2010) refererar till Polkinghorne när hon visar på skillnaden mellan ’analys av narrativer’,- metod där vi utformar kategorier och begrepp, gemensamma teman lyfts fram , den individuella enheterna reduceras bort, och narrativ analys – att organisera data för att sammanställa en narrativ, berättelse. Jag tycker Strömbergs avhandling är mycket

inspirerande, och försöker använda mig av detta, även om jag tyvärr inte har möjlighet att i denna undersökning fördjupa mig så mycket i berättelseforskningen som jag skulle önska. I de berättelser som Strömberg arbetat fram ur intervjuerna ser hon vissa gemensamma mönster. Lärarna har i sin professionalitet jämte den kognitiva dimensionen också en medvetenhet om den emotionella. Deras professionalitet har formats både inom och utanför

yrkeslivet. Hon sätter in lärarnas berättelser i en samhällelig kontext, med skoldebatt och politiska reformer. I Birgitta Lansheims avhandling växlar hon mellan att finna de berättelser som kommer fram i intervjuerna, och foga samman olika händelser till en ny berättelse. Hon refererar till Kvale (1997) som kallar dessa förenliga forskarenroller för ”berättelsefinnare” och ”berättelseskapare”.

Undersökningsgrupp

Min intervjustudie omfattar fyra anställda inom samma kommunala LSS-verksamhet som jag själv, tre i serviceboende och en i Daglig Verksamhet. Jag har sökt en variation i bakgrund, men samtidigt velat att de intervjuade har förhållandevis lång erfarenhet av sitt arbete. En är yngre än övriga. En är man, vilket kan vara en överrepresentation i jämförelse med

verkligheten. De tre har delvis samma ingång i yrket, alltså liknande början på sina

berättelser. Jag finner ändå en stor variation i dessa fyra historier, ingen är den andra lik. De skiljer sig också från min egen historia.

De intervjuad är anställda i samma organisation som jag. Karin Ahlberg (2004) visar på för- och nackdelar. Att lyssnaren/forskaren är en del av det sammanhang som undersöks ger en gemensam förståelse. Samtidigt måste jag som lyssnare vara mycket vaksam på om och hur jag tolkar in mina egna erfarenheter

Genomförande

Jag har använt mig av det som Kvale & Brinkman (2009) kallar en halvstrukturerad livsvärldsintervju, som är uppbyggd kring vissa teman, vilka inte binder intervjuaren till specifika frågor utan ger utrymme för oväntade svar från intervjupersonen. Tilliten mellan de båda parterna är av stor betydelse. Intervjuaren bör visa nyfikenhet och intresse för den intervjuades berättelse och ha ett flexibelt förhållningssätt till det undersökta. I denna form av intervju är forskaren medveten om att intervjusituationen kan uppmuntra till reflektion och på så vis sätta igång en förändringsprocess hos båda parter. En intervjusituation kan innebära en maktasymmetri, där intervjuaren är den som har initiativet. Det är därför viktigt att

intervjuaren är medveten om att denna maktposition kan påverka intervjupersonen att ge de svar som han eller hon tror att intervjuaren vill ha. Även intervjuarens mimik och kroppsspråk kan påverka intervjupersonens svar. Jag har försökt vara mån om att ge stort utrymme till den intervjuade att styra samtalet och därför har de olika fokus. Samtidigt har jag ändå påverkat intervjupersonerna, eftersom intervjun är ett möte och berättelserna har mig som adressat.

Intervjupersonernas berättelser bär åt olika håll och har skiftande fokus. Det finns också gemensamma drag och teman, som urskiljer sig efter flera genomlyssningar och

genomläsningar. Mina frågor till intervjupersonerna har naturligtvis också styrt berättelserna, och de rör främst den kunskap som behövs för att ge en god omsorg inom

verksamhetsområdet LSS. Jag har bett intervjupersonerna berätta om sitt arbete utifrån vad de upplever som viktigt att kunna som personal, och hur detta kunnande kan bli ännu större. Intervjuerna pågick alla cirka en timme.

Tillvägagångssätt i analysen

Transkriberingen

Analysarbetet börjar redan då intervjuerna transkriberas (Johansson 2005). Jag har valt att lyssna på intervjuerna två gånger, varav jag transkriberade vid den först genom lyssningen. Jag har skrivit ner ordagrant vad som säges, och markerat längre pauser samt kursivt skrivit in skratt eller suckar. Sedan har jag läst igenom dem flera gånger för att få en känsla för

helheten, och då har den ordagranna texten hjälpt mig att återkalla intervjusituationen. Jag har också skrivit ner mina frågor och kommentarer, eftersom jag ser berättelsen som en produkt av samspelet mellan intervjupersonen och mig själv, såsom jag beskrivit ovan.

Analysens dimensioner

Johansson urskiljer tre dimensioner ur litteratur om analys av livsberättelser. De utesluter inte varandra, utan glider tvärtom in i varandra. Johansson menar att det inte är självklart vad som är vad i en berättelse, utifrån detta sätt att se. Ofta innehåller en analys alla tre, men har fokus på en. Den första är Innehållsanalys, där handling, karaktärer, tid och plats hamnar i centrum. Den andra dimensionen kallar Johansson för Uttrycksmedel/formanalys. Där ser forskaren mer till hur historien berättas, i vilken ordning kommer händelserna, vilken grammatisk form, aktiv, passiv, används? Vilka ord, är det en komedi, en tragedi?

Den sista dimensionen handlar om Den interpersonella relationen och handlar alltså om relationen mellan berättaren och lyssnaren, vilka socialappositioner de befinner sig i osv Mitt fokus kommer att ligga på innehållsanalysen, men som Johansson skriver, påverkas min tolkning naturligtvis av hur historien berättas. Relationen mellan mig som intervjuare och intervjupersonen har jag redan berört.

Modeller för analys

Det finns otaliga olika sorters narrativ analys. Psykologen Amia Zilber har tillsammans med Tuval-Mashiach/Zulber (Johansson 2005) utvecklat en modell för att ge en bild av olika sorters analys. De talar också om dimensioner: en som ser till berättelsen som en helhet och en annan dimension som ser till berättelsens form. De har gjort en modell:

1. Helhet - innehåll 2. Helhet – form

3. Del – innehåll 4. Del – form

Utan att göra anspråk på att ha fördjupat mig i de olika typerna av läsning av berättelserna, tycker jag ändå att modellen klargör för mig hur jag kan gripa mig an berättelserna. Den visar vilka val jag gjort och inte gjort i analysen.

När det gäller porträtten är det helheten och innehållet som dominerar. Jag har byggt upp ”mina” berättelser med utgångspunkt i de vändpunkter, turning points (Johansson 2004) som finns i intervjupersonernas berättelser. Ofta är det just sådana händelser som framstår som betydelsefulla för intervjupersonerna, och har lett till både nya insikter/lärande och yttre förändringar som arbetsplatsbyten.

När jag tematiserar berättelserna för att och letar svar på mina forskningsfrågor, ser jag mer till delarnas innehåll. Jag har alltså inte fördjupat mig i berättelsernas form. Då lyfts delar ut ur berättelserna och relateras till varandra, snarare än till berättelsen själv.

Jag tror att det berikar min studie att göra på dessa båda sätt. Jag vill ta vara på variationen och behålla komplexiteten, och visa på att många olika röster finns inom LSS-verksamheten. Samtidigt vill jag finna mönster för att kunna resonera vidare om hur vi kan ta tillvara mångfalden i utvecklingsarbetet inom fältet. Således har jag i analysen försökt förena helhet och likhet.

Tillförlitlighet, trovärdighet och etiska ställningstaganden

Tillförlitligheten hos en kvalitativ studie är inte mätbar. Då den kvalitativa studien inte låter sig mätas är därför ärlighet ett ledord och att studien innehåller en så hör grad av transparens som möjligt för att undvika missförstånd. Med transparens förstår jag det som att jag måste

vara öppen och tydlig med vad jag gör och varför. Narrativ analys är tolkning, och det är forskaren som tolkar. Hur kan man värdera en tolkning? Johansson (2005) refererar bland annat till Riessman när hon lyfter fram några kriterier för att utvärdera en narrativ analys. Är den övertygande, möjlig? Är formen den presenteras i begriplig? Den bör också innehålla många citat, och presentera alternativa förklaringar. Jag har försökt bygga porträtten kring citat, och knutit samman berättelsen med kritiska händelser. Däremot har jag inte varit framgångsrik i att explicit lyfta fram alternativa tolkningar. Överensstämmer tolkningen med intervjupersonens avsikter? Jag har låtit intervjupersonerna läsa igenom sina berättelser, och ändrat något i en av berättelserna efter samtal. Det är intervjupersonernas berättelser, och det är en förutsättning att de känner igen sig och framstår som tillräckligt anonyma. Däremot har jag inte återknutit genom ytterligare intervjuer. Insiktsfullhet i presentationen av berättelsen kan också vara ett kriterium. Ger berättelsen nya insikter till den som läser den? Hur vet jag det? Att skapa sammanhang i berättelsen gäller både att berättelsen hänger ihop som en helhet, och i förhållande till tidigare forskning. Jag låter här mina porträtt tala för sig själva, men återknyter sedan till dem i den tematiska analysen.

Jag är själv, som jag nämnt, en del av samma verksamhet som intervjupersonerna. Jag är intresserad av verksamhetsutveckling, och har därför sökt mig till specialpedagog-

utbildningen. En risk med detta kan vara att jag vill ha vissa svar och tankar, som stämmer med mina egna. Jag vill kanske att de intervjuade efterfrågar en samordnande funktion, och där ser jag mig själv, specialpedagogen, som handleder och ordnar. Jag har försökt vara vaksam och söka de tankar och teman som överraskar mig.

Till sist nämner Johansson den praktiska nytta som analysen kan ha för vidare forskning, vilket är en fråga för forskarsamhället, och är beroende på den tydlighet och transparens som studien innehåller.

Resultat och analys

Kapitlet består av två delar. Jag vill först göra ett kort porträtt av varje intervjuperson, för att tydliggöra variationen i bakgrund, tankegångar, och låta varje historia få en plats. Då jag har valt att ha få intervjufrågor och låtit de intervjuade styra mycket av innehållet, handlar historierna delvis om olika saker, och har olika fokus.

I den andra delen av kapitlet försöker jag besvara mina tre forskningsfrågor. Resultatet redovisas i form av mönster och teman som jag funnit i de fyra berättelserna. Jag har försökt sätta in dem i det sammanhang som omsorgen om människor med utvecklingsstörning utgör, både historiskt och idag, med skiftande ideologier och syften, och som presenterats i kapitel 2. Med en förändrad syn på människor med utvecklingsstörning, har också personalens roll förändrats. Resultatet kopplas också till de teorier som presenterats i kapitel 2, om lärande, kompetens och erfarenhet. Varje fråga avslutas med en sammanfattande analys.

Fyra olika berättelser

Eva – ”Bemötandet är ju kärnan”

Det började som sommarjobb på 70-talet, på Arbetsterapin på ett nybyggt vårdhem. Det var ett roligt arbete.

”Det var nog… det här med människorna. Du visste aldrig hur da´n skulle bli.”

Planerna på att läsa vidare till lärare kom på skam, och Eva gick vidareutbildningar inom ”arbetsterapi”, som det hette på den tiden. På arbetsterapin vävde kvinnorna, och Eva fick gå kvällskurser på fritiden för att lära sig det. Hon lärde också av en arbetsterapeut som hon arbetade tillsammans med. Arbetet var hårt strukturerat, med en personal och 20 brukare som arbetade vid sina platser. De äldre arbetskamraterna fostrade in de yngre.

”Ja, de talade om för en om det var någonting som man inte gjorde rätt. …en del fostrade in en i det här med nycklar, absolut alltid nycklarna i fickan, och passa tider… det var så noga. Och sedan hade man chefen uppifrån som fostrade in en på sitt sätt genom att… ja, de kom in, och var det någonting som var fel så fick man höra det direkt”.

Eva började sedan arbeta på natten, och då var det små barn som skulle skötas om, varav en del hade omfattande omvårdnadsbehov. Hon hade ingen vårdutbildning, och fick lära sig mycket av sina kolleger, speciellt en, som blev både förebild och läromästare.

”...det fick aldrig bli halvdant, utan allting skulle göras ordentligt, och hon satte dem, de här små barnen i första hand.

…det påverkar ju en, att du följer…in i mönstret och du tillåter dig inte då att… alltså, du kräver det här, att du ska alltid ha ett gott bemötande när du går till jobbet.

…de (andra kollegerna) hade inte riktigt samma syn på de här små barnen, de försvann lite i mängden när de jobbade… Men hon hade fokus hela tiden.”

Eva menar att hon hade en humanistisk människosyn med sig i sin bakgrund och uppfostran, som gjorde att hon såg de här skillnaderna. Men hon reflekterar ändå över den stora påverkan som den rådande kulturen på arbetsplatsen kan ha, speciellt på den som inte har utbildning. Hon mötte också tonåringar, och upplevde svårigheter att möta dem och deras behov, med allt vad det kan innebära att ha en utvecklingsstörning och vara mitt i tonåren.

”…hade jag haft lite mer kunskap första gången jag kom in i detta, om människor… i olika åldrar, beteenden, så hade jag kanske sparat mig en del…

alltså det var en hel del man utsatte sig för… ja, man förstod inte.”

Så småningom fick Eva gå utbildningar om utvecklingsstörning. Hon upplevde också att hon fick erfarenheter som gagnade arbetet, när hon själv fick barn.

Efter drygt 20 års arbete på ”vårdavdelning”, ”gruppbostad” och ”serviceboende”, började Eva arbeta på Daglig Verksamhet. Under ca 15 år på samma enhet har hon upplevt olika förändringar. Det beror dels på att det är andra brukare som kommer till DV nu jämfört med innan.

”..det var enklare när jag kom hit… om vi nu pratar aktiviteter, så var de ju styrda. Du hade ett schema som… du hade mer struktur på dagen… och nu, alltså det fordrar mer.

Dels har vi fått brukare med mer omvårdnadsbehov. Vi har fler och är färre personal… Det gör att vi hela tiden får anpassa… vissa behöver så mycket så då får andra nästan ingenting. ”

Dels har förutsättningarna i organisationen förändrats. Daglig Verksamhet i kommunen där Eva arbetar är utlokaliserad till mindre enheter. Hon har idag två kolleger, och 12 brukare har sin sysselsättning där. När Eva började arbeta på DV gick en del av brukarna på behandling hos LSS-verksamhetens egna sjukgymnaster, och det fanns en logoped anställd. Hon ser tillgången till dessa ”experter” som en resurs som säkrar kvaliteten för brukarna, och upplever att ansvaret har förskjutits till personalen ute i verksamheten, utan att detta uttalats eller diskuterats.

vi jobbar mycket med kommunikation och där fick vi hjälp, och han lyssnade. Och sedan sammanfattade han, han hade ju den förmågan att få ner det på pränt, och så blev det tydligt för oss.”

Eva tycker sig också se att ansvarsfördelningen har blivit mer oklar, och att

arbetsförhållandena därför ändrats. Ibland lämnas ansvaret över till personalen på ett sätt som hindrar syftet med Daglig Verksamhet, att skapa förutsättningar för att var och en ska få en meningsfull sysselsättning. Men Eva har också dåliga erfarenheter av att andra

yrkeskategorier drar igång projekt utan, som hon tycker, att ta utgångspunkt i verksamheten, brukarnas behov och personalens delaktighet:

”…vi har haft folk här inne i huset… och då har de startat processer, och sedan lämnat oss och sedan har vi stått här, och så visar det sig att processerna inte har fungerat,

och så händer ingenting, och så får vi börja om från början igen.”

Då har personalen fått ”ro allting i land” själva. Samarbetet med resurspersoner behöver alltså enligt Eva präglas av lyhördhet och ömsesidighet. Att tolka och anpassa sig efter brukarnas behov och skiftande dagsform kräver flexibilitet hos personalen, avgörande är att arbetslaget kan samarbeta. Om någon mår dåligt en dag…

”…då kanske det inte blir 100% för alla, men det gäller hela tiden att försöka, inte bara se denna person utan du får se de andra också, så får du ändra allting i huset och så gäller det att alla är med på det i huset, och gud ske lov så fungerar det ju så här i vårt hus att vi är bra på att lägga om schema, vi är bra på att förändra…”

För att fungera bra behöver arbetslaget tid, annars finns det risk för att man hamnar i ”stiltje”: ..man tänker: Ah, det här är bra, det har fungerat, nu går det, nu så fungerar det.

Men

… för att vi ska orka med jobbet så måste vi också våga förändra och utveckla. Det finns mycket kompetens i arbetslaget, men förutsättningarna kanske inte alltid är optimala, och planeringstid saknas ibland:

”Det är bara det att vi får ju inte tiden. Utan vi stjäler tid liksom, när vi kommer på en idé. Men hade vi fått den här dagen… så tror jag att vi hade blivit mer tillfredsställda med jobbet, och känt liksom… man ska ju känna när man går hem att idag har jag gjort en bra dag, idag har liksom alla blivit synliga.”

Den viktigaste förutsättningen för ett gott samarbete tycker Eva ändå finns där. Det är den gemensamma värdegrunden. Kärnan i yrket menar Eva är bemötandet:

Liksom andra har varit en förebild för henne när hon började arbeta som ung, kan hon idag också se sin egen roll som förebild för yngre kolleger. Hon betonar vikten av att förmedla och vara öppen för samtal om frågor om människosyn och värdegrund. Samtidigt ser hon

mångfald i arbetslaget som en tillgång, och har stor respekt för de yngre kollegernas kunnande och syn på arbetet.

”Sedan tror jag man måste ha respekt också… jag kan ju inte allt, och då får man ta hjälp av dem, även de yngre, att de kan se det på ett annat sätt och vinkla det på andra sätt.”

Och

”Det är ju fortfarande roligt att komma in genom dörren. Du vet ju aldrig vad som ska hända!”

Sammanfattning:

För Eva är bemötandet det centrala i arbetet. Ett respektfullt bemötande innebär att se och tillgodose stödbehovet. Det innebär ett stort ansvar från alla som arbetar inom verksamheten, och en samordning mellan olika yrkesgrupper. För att nå dit krävs både arbete och tid.

Lars – ”…man fokuserar på att de ska må bra, utvecklas.”

Lars är mellan 50 och 60, och har arbetat med omsorg om människor med utvecklingsstörning i hela sitt yrkesliv. Redan som ung visste han att han ville arbeta med människor eller djur. Det började med sommarjobb på sommarläger för ungdomar med utvecklingsstörning, sedan på ett dagcenter. Sedan fick Lars ett vikariat på ett boende, det skulle vara några veckor, men som blev till en lång yrkesbana:

”Jag tycker det är himla roligt. Det är det nog inte många som tycker efter 35 år!” Mycket har förändrats sedan Lars började arbeta:

” Alltså i början, då handlade det rätt så mycket om att ta hand om och tillrättavisa och så, kan jag se. Det skulle städas och vara fint och de skulle vara fint klädda, det var det viktigaste. Idag är det mer att man fokuserar på att de ska må bra, utvecklas. Och det tycker jag känns jättebra.” Att välja att arbeta i omsorgen, och dessutom vara man, sågs som anmärkningsvärt. Var det ett arbete, egentligen? Det kanske hade varit bättre att välja ett riktigt yrke, som chaufför, undrade mormor försiktigt. Lars menar också att yrkesrollen var vag, och att bilden den bilden i viss mån lever kvar fortfarande. Samtidigt tar han upp komplexiteten i yrkesrollen, med krav från olika håll: lagstiftning, de egna ambitionerna, föräldrar, chefer och arbetskolleger. I denna brännpunkt ska så brukaren få inflytande över sina insatser… Det är detta som Lars ser

som utmaningen i sitt arbete, som gör att han vill utvecklas och lära mer. Lars har gått de utbildningar som Landstinget tillhandahöll för personal inom omsorgen: GPU (Grundkurs i Psykisk Utvecklingsstörning) och PPU (påbyggnadskurs). Han saknar att det inte finns fler utbildnings- och karriärvägar.

”Det är synd att det inte finns några väger, något inom detta som man kunde utbilda sig i, man kunde specialisera sig, men det finns det ju faktiskt inte.”

Utbildning är viktigt, för att klara arbetet, och också för att höja statusen på yrket.

En gång under sitt yrkesliv kom Lars till en punkt då han allvarligt funderade på att byta yrke. Det berodde delvis på konflikter i arbetslaget. Det krävdes hjälp utifrån och ”det var rätt tufft, men lärorikt”. Han har flera gånger varit med om att arbetsgruppen fungerat dåligt:

”…ibland har det varit två eller tre grupper som dragit åt var sitt håll, och som försökt hitta fel hos den andra gruppen hela tiden.

Och det har varken varit bra för gruppen eller, definitivt, inte för brukarna heller. För de känner ju många gånger av sådant, och mår dåligt av det.”

Sedan dess har Lars funderat över vad som krävs för att ett arbetslag ska fungera tillsammans.

”Har jättestor betydelse att man kan diskutera öppet hur man ska göra med en speciell person eller ett speciellt problem. Hur man ska lösa det. Det är ju jätteviktigt att man kan prata om det.”

Ett sätt som Lars arbetat för, för att skapa en gemensam syn på arbetet och sätta igång samtal, är att gruppen ska gå på gemensamma utbildningar.

”…ibland har det ju varit så att en går på en föreläsning eller en kurs, och det blir inte samma, för även om man sedan ska berätta det, så blir det ju de procent som man själv kommer ihåg och det man tyckte var viktigast. Det är kanske inte viktigast för den andre personen. Så det är jättebra om alla går samtidigt, ju. Och att man sedan kanske kan resonera om det i gruppen.”

En viktig kompetens som Lars lyfter fram är att kunna se till varje individ:

”…att kunna se den personen, vad den behöver för att utvecklas, och det kan vara väldigt olika, ju. Sedan är nivån här väldigt varierande också. Vissa behöver rätt så mycket hjälp och stöd,

och vissa behöver inte så mycket. Att man kan se den skillnaden också, och låta dem få prova på själv.” Under en period har det regelbundet avsatts tid för ett möte mellan en brukare och en

personal, för att brukaren ska få tillfälle att uttrycka önskemål som rör dem själva och personalstödet. Lars tycker att det har satt igång en process, både hos brukarna och

personalen. När någon har sett att det som tagits upp i samtalen faktiskt lett till förändringar och förbättringar, har det lett till att brukarna oftare säger sin mening.

Detta upplever Lars som en stark drivkraft till att få känslan av att göra ett bra jobb. En annan sak som ger mest tillfredsställelse i jobbet är: