Möten kring matbordet Hur pojkar respektive flickor bemöts vid måltidssituationer

Lärande och samhälle Barn unga samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Möten kring matbordet

Hur pojkar respektive flickor bemöts vid måltidssituationer

Lilina Ivarsson

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Robin Ekelund

Förord

Jag vill tacka arbetslaget, barnen och föräldrarna på förskolan där jag genomfört mina observationer och intervjuer, för att jag har fått lov att använda det som underlag i mitt arbete.

Jag vill även tacka min familj som har stöttat mig när jag har haft motgångar samt min kusin och en kompis som flertalet gånger läst igenom min text och gett mig feedback.

Abstract

Ett av förskolans uppdrag är att arbeta med genus och jämställdhet. Det står både i läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (rev. 2010) och FN:s barnkonvention (unicef.se) att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och att alla har lika rättigheter. Syftet med denna studie är att med ett genusteoretiskt perspektiv analysera hur pedagoger bemöter barn i förskolan i rutinmässiga måltidssituationer. Jag har valt att fokusera på hur flickor respektive pojkar bemöts vid måltidssituationer. För att få en bild av hur det ser ut har jag genomfört observationer vid matbordet på en förskola och intervjuer med pedagoger på samma förskola. Barnen på förskolan är i åldern 1-6 år och jag har intervjuat fem stycken pedagoger. Jag har valt att göra observationerna vid måltiden för att det är ett bra tillfälle för meningsfulla samtal mellan barn och pedagog. Det är även en tydlig situation där problematik lätt kan uppstå. Till exempel att pojkarna påkallar mer uppmärksamhet än flickor och att pedagogerna i sin tur låter det ske.

Studien är baserad på Hirdmans (2007) teoretiska begrepp genussystem, i vilket det finns två principer, isärhållande och hierarki. Hon menar att kön är något man föds med, men genus är något man formas till. Helén och Granholm (2007) hävdar även att genus är något som är föränderligt, så synen på vad som är manligt respektive kvinnligt förändras över tid.

Resultatet av studien visar på att flickor och pojkar behandlas olika, pojkarna får mer uppmärksamhet och hjälp av pedagogerna än vad flickorna får. Flickorna förväntas i de flesta situationerna att klara mer än pojkarna och därför ställs det även högre krav på flickorna än pojkarna. Studien kan användas som underlag för framtida diskussioner kring pedagogens bemötande av barn vid matbordet.

Innehåll

1. Inledning………...….7

1.1 Syfte och frågeställningar………..………...……….…8

1.2 Avgränsningar……….8

2. Teoretiska perspektiv och utgångspunkter…….……...…..……….9

2.1 Genus, genussystem och genuskontrakt………...………...…..9-10 2.2 Sociokulturellt perspektiv...10

3. 3. Tidigare forskning………...………..……...11

3.1 Genus och jämställdhet………..……….…………..11

3.2 Genus i förskolan….……….……..11-12 3.3 Bemötande och samspel…………..………....12-13 3.4 Måltidssituationer……..………..…13-14 4. Metod och genomförande……...……….………..……….15

4.1 Metodval……….….……….15 4.1.1Observationer...………...………...15-16 4.1.2 Intervjuer…...……...…………...………..16 4.2 Urval….………16 4.3 Genomförande………...16-17 4.4 Bearbetning …...………....17-18 4.5 Etiska överväganden………..………...18

5. Resultat och analys………...……….………19

5.1 Hur barn bemöts………..………....19-21 5.2 Pedagogernas upplevelser av hur de bemöter barnen….……....………..…….…….21-22 5.3”Hjälpfröknar”………..…….…..…….…22-23 5.4 Sammanfattning…………..………..………...23-24 6. Slutsatser och diskussion………...25

6.1 Resultatdiskussion………..………...25-26 6.2 Metoddiskussion………...………..………...26-27 6.3 Vidare forskning………..…………...27

Referenser Bilaga 1 Bilaga 2

7

1. Inledning

Det framgår i FN:s barnkonvention (Unicef.se) om barns rättigheter att alla barn har lika rättigheter oavsett kön, etniskt ursprung, hudfärg, språk, religion och social bakgrund. I diskrimineringslagen står det att alla förskolor är skyldiga att upprätta en likabehandlingsplan i vilken det bör framgå hur man arbetar med områden som till exempel jämlikhet (Diskrimineringslag 2008:567, kap 3, 16§). Det framgår tydligt i läroplanen för förskolan att ”förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö 98 rev. 2010 s. 5). Jag är förskollärarstudent vid Malmö högskola och under utbildningen har det diskuterats mycket kring genus och jämställdhet. Jag har även upptäckt att det är ett angeläget ämne i hela vårt samhälle idag och därför ville jag ta reda på mer om detta och se hur det ser ut på våra förskolor när det gäller genus och jämställdhet. Varje dag äter förskolebarn mat tillsammans med sina förskollärare/pedagoger. Tidigare forskning har visat att pojkar får mer uppmärksamhet av förskollärare/pedagoger vid måltidssituationer och att flickor i allt större grad får agera ”hjälpfröknar” (Wahlström 2003). Hirdman introducerade begreppet genussystem vilket har fått stor genomslagskraft inom genusvetenskapen. Hon menar att det finns något som kallas genuskontrakt, och precis som det låter är det ett osynligt kontrakt som finns mellan könen. Dessa kontrakt finns enligt henne i varje samhälle, och bygger på konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska vara mot varandra i kärleken, i språket och hur de gestaltar sig som personer. Hirdman (2007) menar även att det finns skillnader mellan könen när det kommer till överskridande av de traditionella könsmönstren. Det kan till exempel anses mer accepterat av en kvinna att utföra ett manligt arbete än tvärtom. Denna studie ska bidra till att utöka forskningen inom detta område. Studien är relevant för att bidra till en eventuell förändring i hur pedagoger bemöter barnen i situationen kring matbordet. Mot denna bakgrund har jag formulerat följande syfte och frågeställningar.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att med ett genusteoretiskt perspektiv analysera hur pedagoger bemöter barn i förskolan i rutinmässiga måltidssituationer.

 Hur fördelar pedagoger sin tid/uppmärksamhet mellan flickor respektive pojkar vid måltidssituationer?

 Upplever pedagoger att de fördelar sin tid/uppmärksamhet olika beroende av om det är pojkar eller flickor, och i så fall på vilket sätt?

1.2 Avgränsningar

Jag har valt att göra mina undersökningar på en förskola för att nå en fördjupning av ämnet. Jag är i denna studie inte ute efter att generalisera mina resultat.

9

2. Teoretiska perspektiv och utgångspunkter

I detta kapitel presenteras vad begreppet genus innebär för föreliggande studie. Det redogörs även för de teoretiska verktyg kring Hirdmans teorier som studiens material kommer att tolkas med.

2.1 Genus, genussystem och genuskontrakt

Begreppet genus kommer från det engelska ordet gender som bland annat innefattar de kulturella och sociala föreställningar som kopplas ihop med det biologiska könet (Hedlin, 2004). Genusvetaren Eva Helén och dramapedagogen Magdalena Granholm (2007) menar att genus står för hur människor formas till man och kvinna samt hur det i sin tur syns i vårt samhälle. De hävdar även att genus är något som är föränderligt så synen på vad som är manligt respektive kvinnligt förändras över tid (Helén och Granholm, 2007).

Historikern Yvonne Hirdman introducerade begreppet genussystem och det har fått stor genomslagskraft inom genusvetenskapen. Hon menar att det finns två principer, isärhållande och

hierarki, som generellt sett bestämmer relationen mellan män och kvinnor. Det handlar alltså om ett

samhällsmönster och inte om att enskilda män förtrycker enskilda kvinnor. Principen om isärhållande syftar på en grundtanke om att kvinnligt och manligt ses som två helt skilda ting som är dikotomier, det vill säga ett motsatspar. Principen om hierarki avser att mannen är en norm för det mänskliga. Kvinnan blir därmed en avvikelse och tilldelas därför en lägre status än männen. Att samhället är utformat på detta sätt har stor betydelse. De verksamheter som kvinnor står för får inte samma status som ”manliga” vare sig det gäller arbetsmarknaden eller inom politiken. Detta innebär att så länge mannen står som norm för det mänskliga kan samhället aldrig få jämställdhet (Hirdman, 2007). Vidare menar Hirdman att det finns något som kallas genuskontrakt, och precis som det låter är det ett osynligt kontrakt som finns mellan könen. Dessa kontrakt finns enligt henne i varje samhälle, och bygger på konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska vara mot varandra i kärleken, i språket och hur de gestaltar sig som personer. Dessa genuskontrakt styr och påverkar bland annat hur pojkar och flickor klär sig. Hon menar att genuskontrakten stannar ständigt kvar eftersom de går i arv från den ena generationen till den andra.

Hirdman (2007) menar även att det finns skillnader mellan könen när det kommer till överskridande av de traditionella könsmönstren. Det kan till exempel anses mer accepterat av en kvinna att utföra ett manligt arbete, detta kan även bemötas med visst beröm. Det kan i vissa fall anses beundransvärt för en kvinna att kunna genomföra en ”manlig syssla”. Hon menar även att det är betydligt svårare

10

för en man att ta på sig kvinnojobb för det anses som en nedgradering. Utför männen en kvinnlig syssla leder det till att de sjunker i status, medan det för kvinnor kan anses som en uppgradering för det kan anses beundransvärt. Kvinnor anses underordnade män eftersom det är det manliga könet som anses vara normsättaren. Det här leder till att kvinnorna får ständigt anpassa sig efter männen. Dessa tankar har jag använt som utgångspunkter i studien, då det finns ett outtalat genuskontrakt även i förskolan. Redan i förskolan förväntas pojkar respektive flickor att vara och agera på ett visst sätt.

2.2 Sociokulturellt perspektiv

Forskaren Christian Eidevald (2011) menar att förskolan ska träna barnen i att bli allt mer självständiga. Han menar att barnens lärande endast kan ske när de är mogna för det och att det därför är viktigt att pedagogerna anpassar sin nivå att hjälpa till utifrån barnens aktuella utvecklingsnivå, även kallad den proximala utvecklingszonen. Det sociokulturella förhållningssättet grundades av den ryska kulturhistoriska skolans företrädare Lev Vygotskij. Under 2000-talet har det fått ett allt större utrymme i pedagogiska sammanhang. Grundtanken är att utveckling och lärande sker först i ett socialt sammanhang innan barnet kan utföra det individuellt (Vygotskij, 1995).

Säljö (2000) skriver att Vygotskij återkommande betonade vikten av samspelet mellan människor. Människor utvecklas genom att samspela med andra människor där kommunikation är den centrala förbindelsen mellan barnet och omvärlden. Vygotskij (1995) menar att barn har en förmåga och möjlighet att lösa problem till en viss gräns, den självständiga kompetensen. Med dialog och stöd kan svårare problem lösas i barnets proximala utvecklingszon. Barnet lär genom samspelet när utmaningen för lärande har en högre nivå än barnets nuvarande utvecklingsnivå. Han betonade att de kognitiva processer som barn kan prestera tillsammans med vuxen lätt kan missas av pedagoger om barnet ägnar sig åt självständiga processer och inte utmanas i dialog med andra.

Genus kan påverka det sociokulturella perspektivet genom att barn bemöts på olika vis. Till exempel att pedagogen pratar med en flicka på ett sätt och med en pojke på ett annat sätt, på grund av att förväntningarna är olika. Förväntningarna på flickor är oftast högre än på pojkar och därför ställs det högre krav på flickorna, både uttalat och outtalat. Det sociokulturella perspektivet tar undersökningen ytterligare ett steg. Ett annat exempel är att pojkar förväntas mer ”stökiga” än flickor, något som står i Hirdmans genuskontrakt. Därför vågar man som pedagog inte ge dem det utrymmet och den utmaningen som Vygotskij menar att alla barn behöver för att utvecklas.

11

3. Tidigare forskning

Här presenteras tidigare forskning kring genus och jämställdhet i förskolan i allmänhet samt måltidssituationer.

3.1 Genus och jämställdhet

Karin Hjälmeskog (1999), lektor i pedagogik, har gjort en studie där hon låtit cirka 100 stycken försökspersoner ta ställning till vilka av ett antal ord de anser vara förknippade med maskulint respektive feminint. Hon kom fram till att i västländerna beskrivs ofta världen i motsatspar, till exempel mjukt/hårt, aktivt/passivt, snabb/långsam, förnuft/känsla, etc. Undersökningen visade att dessa ordpar var starkt könsmärkta. Det rådde stor enighet när det gällde att könsbestämma dessa till synes könsneutrala ord. Till exempel förknippades ord som snabb och hård med det maskulina medan ord som mjukt och långsamt förknippades mer med det feminina. Tack vare det blir det lätt att flickorna får vänta och pojkarna går först för de anses mjuka och lugna och kan därför hantera väntandet på ett bättre sätt.

Könsstereotyper är en generalisering av en grupp människor. Till exempel att pojkar förväntas vara högljudda och leker med bilar medan flickor förväntas vara lugna, visar hänsyn och leker med dockor. Svaleryd (2002) menar att när pedagogerna ska motverka stereotypa könsroller är det viktigt att arbetslaget analyserar och diskuterar begreppen så de utgår från samma gemensamma grund, annars skapar det lätt förvirring i barngruppen.

3.2 Genus i förskolan

Pedagogen Kajsa Svaleryds (2002) tolkning utifrån Hirdmans genusteori är att flickor och pojkar på en förskola erbjuds samma pedagogik, har tillgång till samma material och ska följa samma regler och rutiner. Under den fria leken har de möjlighet att själva välja vad de ska leka och med vem. Barnen väljer då könsstereotypt, det vill säga pojkar väljer oftast andra pojkar att göra en aktivitet med och flickor väljer andra flickor. Pojkarna väljer ett speciellt rum och speciella saker att leka med medan flickorna väljer att göra en aktivitet i närheten av de vuxna. Hon menar att pojkar får generellt mer hjälp av pedagogerna i förskolan och hon anser även att många tror att pojkar har mer bråttom och om de inte får uppmärksamhet direkt vet man aldrig vad som händer eller vad de kan ställa till med. Pojkarna förväntas ofta vara mer fysiska än flickor och därför är det acceptabelt att pojkarna till exempel vickar på stolen eller springer omkring medan flickorna blir tillsagda att sitta still. Hon skriver vidare att medveten genuspedagogik, vilket innebär hur man bemöter pojkar

12

respektive flickor, kan leda till positiva förändringar vad det gäller gruppklimat, pedagogens förhållningssätt samt elevens egen utveckling. Hon menar även att det inte finns någon specifik genuspedagogik eller något jämställdhetsarbete att följa utan det handlar om att prova sig fram. Enligt författaren är det viktigaste i jämställdhetsarbetet att stärka barnens självkänsla.

Genusvetaren Eva Helén och dramapedagogen Magdalena T Granholm (2007) har genomfört ett projekt ”Delegationen för jämställdhet i förskolan” där de var ute på förskolor för att observera och testa material kring arbetet med genus på förskolorna. De kom fram till att genusarbetet handlar om att inte sätta gränser när det gäller barnens individuella utveckling. Lenz Taguchi, Boden och Ohrlander (2001) menar att det främst finns två sätt att arbeta på när det gäller genus och jämställdhet i förskolan. Antingen könsneutralt eller inriktat på ett kompensatoriskt arbetssätt. Med det könsneutrala arbetssättet bortses från kön och genus och istället bemöts pojkar och flickor lika. Enligt det kompensatoriska arbetssättet har allt ett genus och tillfälle ges för pojkar att öva på feminina egenskaper och intressen och flickor att öva på maskulina egenskaper och intressen. I resultat- och analyskapitlet kommer jag titta på vilket arbetssätt denna förskola använder sig mest av.

3.3 Bemötande och samspel

Psykologerna Brodin och Hylander (1998) har gjort en egen tolkning av Daniel Sterns teori om barns utveckling och menar att barnen ska känna sig trygga i förskolan. För att uppnå detta behöver samspelet mellan pedagogerna fungera. Varje barn har egna erfarenheter och upplevelser av tidigare kontakt med vuxna människor, vilket gör att de kommer att ha olika förväntningar på bemötandet från de vuxna. Att vinna barnens förtroende och bygga en god relation kan underlätta situationen. Ingen situation ser likadan ut och därför finns det heller aldrig några rätta svar på hur pedagogen ska bemöta och samspela med varje barn. Under arbetet i barngruppen lär pedagogerna känna varje individ och lär sig med tiden vilket bemötande som passar varje barn bäst.

Förskollärare Britta Olofsson (2007) skriver utifrån den enkätstudie som hon gjorde på sin förskola om könsblindhet och menar att det innebär att man inte ser könsmönstret utan istället ser undantagen. Könsmönstren sitter så djupt rotade i oss och vår personlighet så de blir nästan omöjliga att se om man inte anstränger sig. Med könsmönster menas typiska saker som förknippas med könet, till exempel att alla pojkar är starka och våldsamma medan flickorna är snälla och söta. Människor i dagens samhälle är i regel så vana vid ett visst beteende hos pojkar respektive flickor att de inte ser att det är ett mönster utan lägger istället märke till undantaget.

Hillevi Lenz Taguchi, lektor vid pedagogiska institutionen på Stockholms universitet och förskolläraren Ann Åberg (2005), hävdar utifrån deras intervjustudie om arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken på en förskola att varje vuxen människa har en uppfattning om barn,

13

angående huruvida de är kompetenta. Huruvida de är kompetenta och medvetna om sin utveckling eller de är tomma skal som ska fyllas på med kunskap från de vuxna. Alla vuxna har en barnsyn, medveten eller omedveten. Oavsett vilket kommer det att påverka förhållningssättet till barnen. Barnen i förskolan kan aldrig välja sina pedagoger och därför vilar ansvaret på pedagogerna att fatta beslut som grundar sig på medvetna värderingar. Värderingarna bör vara grundade i förskolans läroplan och arbetslaget ska arbeta fram ett gemensamt förhållningssätt.

Forskaren Christian Eidevald (2011) skriver utifrån projektet ”Förskolan som jämställdhetspolitisk arena” att förskolan ska träna barnen i att bli allt mer självständiga. Han menar att barnens lärande endast kan ske när de är mogna för det och att det därför är viktigt att pedagogerna anpassar sin nivå att hjälpa till utifrån barnens aktuella utvecklingsnivå, även kallad den proximala utvecklingszonen. Detta motsvarar det sociokulturella förhållningssättet som grundades av Lev Vygotskij. Eidevald (2011) menar att under 2000-talet har det perspektiv fått ett allt större utrymme i pedagogiska sammanhang. Grundtanken är att utveckling och lärande sker först i ett socialt sammanhang innan barnet kan utföra det individuellt.

3.4 Måltidssituationer

Situationerna kring måltiderna är ett väl utforskat område. Jag har valt att fokusera på de studier som handlar om genus. Forskningen kring genus var mest relevant för min studie och gav mig en kunskapsbas.

Förskolläraren Susanne Rithander (1991) skriver utifrån sina erfarenheter samt en intervjustudie att under måltidssituationer i förskolan är det oftast pojkarna som pratar mycket och bestämmer samtalsområde. Flickorna sitter mer stilla och lyssnar på pojkarna. Rithander (1991) hävdar även att pojkarna har övertaget och har lätt för att ”glömma” bort flickorna. Flickorna är mer tillbakadragna och ger upp när de inte får någon respons från pedagogerna medan pojkarna fortsätter till de har fått pedagogens fulla uppmärksamhet.

Flera undersökningar har gjorts vid måltidssituationer där man kommit fram till ungefär liknande resultat. Både Anne-Marie Helmadotter (1989), fritidspedagog och Kajsa Wahlström (2003), pedagogisk konsult, beskriver pojkarna som högljudda, att de stör ordningen och bryter mot regler. Flickorna sitter tyst och stilla, skulle de vilja berätta något hade de många gånger svårt för att göra sig hörda.

14

pedagogerna bestämmer sig för att filma en måltidssituation för att se vad de bör tänka på för att göra måltiderna till en så bra upplevelse som möjligt för alla barnen. Redan tidigt i filmen lägger de märke till ett ljud, ”öh”. Ljudets upprepades ett flertal gånger och kom ifrån pojkarna när de ville ha något, till exempel mjölk. Varje gång ljudet kom efterföljdes det av att någon av flickorna skickade något till pojkarna. Analysen av detta blev att flickorna hade blivit ”hjälpfröknar”.

Special- och talpedagogen Ylva Ellneby (1999) skriver i sin bok Om barn och stress- och vad vi kan

göra åt det att pedagogernas beteende och mående har stor inverkan på hur de möter barnen. Är

pedagogerna stressade smittar det lätt av sig på barnen och de kan då bli nervösa och spända. Förutom att undvika stress och obehag kan barnen ges möjligheter till att hjälpa varandra, till exempel genom att de själva får hjälpas åt att skicka maten till varandra och att de större barnen kan hjälpa de mindre med att dela maten och hälla upp dricka.

15

4. Metod och genomförande

I detta kapitel beskrivs hur jag gått tillväga under mitt arbete och varför jag valt att använda de metoder jag gjort för att komma fram till ett resultat. Vidare presenteras urval, genomförande, bearbetning samt forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

Syftet med denna studie är att med ett genusteoretiskt perspektiv analysera hur pedagoger bemöter barn i förskolan i rutinmässiga måltidssituationer. För att få svar på mina frågeställningar valde jag att genomföra både observationer och intervjuer för att få en så bred bild som möjligt, jag ville undersöka ämnet både ur barnens perspektiv genom observationer och ur pedagogernas perspektiv genom intervjuer. Jag valde att genomföra observationerna först för att pedagogerna sedan skulle få en chans att kunna förklara sig vid intervjuerna. För att få svar på min första frågeställning: Hur fördelar pedagoger sin tid/uppmärksamhet mellan flickor respektive pojkar vid måltidssituationer användes observationer. Intervjuerna användes för att besvara andra frågeställningen: Upplever pedagogerna att de fördelar sin tid/uppmärksamhet olika beroende på om det är pojkar eller flickor, och i så fall på vilket sätt? Jag valde mina intervjufrågor till viss del utifrån vad jag sett under observationerna. Jag valde att göra mina observationer på samma förskola för där kände barnen redan mig och var trygga med min närvaro. Något man bör ha i åtanke när man tittar på observationsresultatet är barnens ålder eftersom det är en åldersblandad förskola. Förväntningarna kan inte vara riktigt samma på en två-tre åring som på en fem-sex åring och därför bemöts de inte heller alltid på samma sätt.

Jag har i denna studie använt mig av en kvalitativ metod. I kvalitativa studier utgår man från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det följaktligen inte finns en absolut sanning. Vissa frågor kan man bara få svar på genom kvalitativa studier. Dessa frågor rör framförallt männi-skors upplevelser av olika saker eller deras syn på verkligheten. Man är intresserad av att beskriva, förklara och tolka. Kvantitativa studier ger istället ett resultat i form av siffror, konkret angivna mängder, och tillfällen (Ahrne, 2011).

4.1.1 Observationer

Rosenqvist och Andrén (2006) menar att observationer kan vara sårbara eftersom de som observeras kan påverkas av forskarens närvaro, därför är det viktigt att göra många observationer för att få en så rättvis bild som möjligt. Det är även bra att man som observatör har deltagit i aktiviteter

16

tillsammans med personal och barn innan observationerna påbörjas så att de känner sig trygga med ens närvaro (Rosenqvist & Andrén 2006). Jag har gjort helhetsobservationer där jag försökt fånga så mycket som möjligt ur situationerna, allt från verbalt språk, kroppsspråk, vem budskap riktas till, vem som svarar och hur, samt ifall någon kommer in i rummet eller går. Jag har använt mig av digital bildobservation där jag med hjälp av en iPad har filmat måltidssituationer för att få svar på första frågeställningen: Hur fördelar pedagoger sin tid/uppmärksamhet mellan flickor respektive pojkar vid måltidssituationer?

4.1.2 Intervjuer

Enligt Johansson och Svedner (2010) finns det två olika intervjumetoder, kvalitativa intervjuer och strukturerade intervjuer. Kvalitativa intervjuer innebär att frågorna kan variera mellan varje intervju, bara ämnesområdet är förutbestämt. I strukturerade intervjuer är både frågorna och ämnesområdet förutbestämt. Jag använde mig av strukturerade intervjuer där jag hade samma frågor till alla pedagogerna. Att utgå från intervju som metod med strukturerade frågor kan enligt Alvehus (2013) leda till att svaren blir strukturerade och gör intervjun tydlig. Han menar att genom att lyssna aktivt kan man ta del av den intervjuades åsikter och upplevelser och ställa följdfrågor och uppmuntra till utveckling av svaren. En nackdel som Alvehus (2013) beskriver är att vid för många frågor kan det leda till att det handlar mer om att se till att få svar på dessa än att lyssna på vad den intervjuade säger. Jag var därför noga med att inte ha för många frågor i mina intervjuer utan istället föra en längre diskussion kring de frågor jag hade och i vissa fall ställa följdfrågor på deras svar. Jag valde att ha intervjuer för att få svar på andra frågeställningen: Upplever pedagoger att de fördelar sin tid/uppmärksamhet olika beroende av om det är pojkar eller flickor, och i så fall på vilket sätt? Jag valde dessa två metoder för att de kan ge olika perspektiv på området och komplettera varandra.

4.2 Urval

Studien gjordes på en mindre förskola centralt belägen i ett villakvarter i södra Sverige med 20 stycken barn inskrivna i åldrarna 1-6 år. Samtliga avdelningar på förskolan innehåller blandade åldrar. Jag valde denna förskola utifrån ett bekvämlighetsurval. Rosenqvist och Andrén (2006) menar att forskaren använder sig av personer som har varit tillgängliga och som har varit villiga att ställa upp. Det var samma pedagoger som medverkade i både observationerna och intervjuerna, fem stycken kvinnor som hade arbetat mellan 10 och 23 år inom förskolans värld.

4.3 Genomförande

17

sina åsikter och även ha en chans att förklara eller förtydliga något som kommit upp i observationerna. Observationerna gjordes genom ljud och bildupptagning med hjälp av en iPad. Jag ställde upp en iPad vid varje bord som filmade hela måltiden. Det satt fyra till sex stycken barn och en pedagog vid varje bord. Efter avslutad måltid sparades filmen för att senare analyseras. Denna process gjordes vid fem olika tillfällen, tre stycken bord filmades vid varje tillfälle. Det jag då tittade efter var hur pedagogerna bemötte barnen, förekom några skillnader i bemötandet av pojkar respektive flickor?

Alvehus (2013) menar att vi påverkar vår omgivning med vår närvaro, därför valde jag att vara passiv under observationerna. På så sätt blev det mer naturliga och vanligt förekommande situationer utan distraktion. Jag utförde öppna observationer där jag informerade innan om att jag skulle dokumentera. Jag använde mig av iPad då den är enkel att hantera samt att verksamheten redan är van vid att använda sig av den och jag upplever inte att barnen och pedagogerna reagerade på att jag filmade dem då de redan var vana vid att bli filmade i olika situationer på förskolan.

Intervjuerna ägde rum på förskolan där pedagogerna en och en fick svara på frågorna. Pedagogerna hade tidigare blivit informerade om att intervjuerna skulle ske samt vad de skulle handla om så de kunde förbereda sig och fundera över om de ville medverka eller inte. Det var fem stycken intervjufrågor som var formulerade utifrån studiens frågeställningar och syfte (se bilaga 2).

Jag spelade in samtalen för att försöka skapa en behaglig och avslappnad intervju för båda parter. Då kunde jag som intervjuare ha fullt fokus på samtalet istället för att behöva ha delat fokus mellan samtalet och att skriva ner svaren som den intervjuade gav.

4.4 Bearbetning

För att kunna se ett resultat av hur pojkar respektive flickor bemöts började jag med att gå igenom alla mina observationer i form av film. Det jag sökte efter i filmerna var vad det fanns för likheter respektive skillnader i pedagogernas bemötande av barnen. Jag sökte efter situationer som stack ut eller var annorlunda. Jag sammanställde även mina intervjuer med pedagogerna. Jag skrev ner allt som sagts ordagrant för att inte missa något, detta gjorde jag direkt efter att intervjuerna var genomförda för att ha det så färskt som möjligt i mitt huvud så att inget glömdes eller missades. För att undvika lång och svår läsning valde jag att precis som Alvehus (2013) skriver om att ta bort upprepningar och pauser. Detta för att underlätta både för mig själv och för andra läsare. Jag hade även skrivit ner mina frågor samt mina följdfrågor eftersom ingen av intervjuerna var den andra riktigt lik. Sedan började jag titta på innehållet av deras svar och jämförde vad de hade svarat likadant på och vad de hade olika åsikter kring. Efter det började jag knyta ihop teorier jag läst med

18

det jag sett i mina observationer och intervjuer. Jag kom fram till tre olika teman: hur barnen bemöts, pedagogernas upplevelser av hur de bemöter barnen och ”hjälpfröknar”.

4.5 Etiska överväganden

Det finns fyra forskningsetiska huvudkrav som vetenskapsrådet tagit fram som utgör normer för den relation som upprättas mellan forskare och deltagare (www.vetenskapsradet.se).

 Informationskravet innebär att de berörda ges information kring syftet med

forskningen samt villkor för deltagandet som innebär frivillighet samt att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Denna information gavs både muntligt och skriftligt till de medverkande pedagogerna innan studien påbörjades.

 Samtyckeskravet innebär att deltagarna gett sitt samtycke till att medverka i studien. I

denna undersökning fick både vårdnadshavarna till barnen och pedagogerna själva skriftligt godkänna sitt barns/sin medverkan (se bilaga 1).

 Konfidentialitetskravet innebär att all information, så som namn på personer och

platser, ska kodas för utomstående. Deltagarna har blivit informerade om att anonymitet garanteras såväl för pedagogerna och barnen som för förskolan. Detta innebär att namnen som nämns i resultatet är inte barnens riktiga namn. Insamlat material har behandlats med största försiktighet. Filmerna och intervjusvaren visas inte för någon annan och förstörs efter studiens fastställande.

 Nyttjandekravet innebär att materialet som samlas in under denna studie endast får

användas i det syftet och inte efter avslutad undersökning. Detta har alla inblandade blivit informerade om innan studien påbörjades.

19

5. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras och analyseras det insamlade materialet, i relation till teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning.

5.1 Hur barn bemöts

Att arbeta med genus och jämställdhet i förskolan är ett av de uppdrag som förskolan har. Det står klart och tydligt både i läroplanen för förskolan, lpfö 98 (rev. 2010) och FN:s barnkonvention (unicef.se) att förskolan ska motverka traditionella könsmönster.

I observation 4 visar resultatet att det kan bli fel om pedagogerna inte känner barnen tillräckligt och vet hur de reagerar:

Denna dag är det en vikarie som sitter vid detta bord. Alla har satt sig vid bordet och börjat ta upp mat till sig. Då frågar vikarien Pelle ”vill du ha mjölk eller vatten att dricka”? ”Vatten” svarar han. Då häller vikarien upp vatten i hans glas men då blir Pelle jätte arg. Han sitter och surar en stund och säger sen, ”jag ville hälla själv, det brukar jag alltid få.” Sen var han sur resten av måltiden.

Även i intervju 3 framkom vikten av att pedagogerna känner barnen:

”Det är jätteviktigt att vi pedagoger lär känna barnen riktigt så vi vet vem som eventuellt behöver lite extra hjälp eller en extra påminnelse om att äta ifall ett barn lätt svävar iväg i sina tankar och glömmer bort att äta. Känner man som pedagog inte barnen måste man vara försiktig med vad man säger eller hur man agerar, det kan bli så fel annars”.

Brodin och Hylander (1998) poängterar vikten av pedagogernas relation till barnen då det kan bidra till att barnen med tiden kan bemöta varje individ på ett bättre sätt. Jag anser själv också att det är viktigt att varje pedagog har en god relation till alla barn på förskolan. Det finns inget rätt svar på hur pedagogerna bör samspela med varje barn men de måste kunna tolka och bemöta varje individ hela tiden. På så sätt lär sig pedagogerna efter hand vem som behöver lite extra hjälp med att till exempel dela sin mat eller vem man behöver påminna lite extra om att till exempel äta upp sin mat. Det kan förstöra en hel måltid om pedagogen agerar på ”fel” sätt, vilket man kunde se här i observation 4.

20 Detta såg jag i min observation vid några tillfällen:

En flicka ber pedagogen att hjälpa henne att dela sina köttbullar. Då säger pedagogen ”du måste lära dig att dela själv, vi kan väl hjälpas åt?” Så går pedagogen och ställer sig bakom flickan så de kan hjälpas åt att tillsammans hålla i besticken och dela köttbullarna. Sen går pedagogen tillbaka till sin plats. Efter bara en liten stund ber pojken som sitter bredvid om hjälp med sina köttbullar. Då tar pedagogen besticken och delar hans köttbullar. (observation 3)

Enligt observationerna uppstår liknande situationer flera gånger. Varför väljer pedagogen att dela pojkens köttbullar medan flickan var tvungen att lära sig och försöka själv? Är det som Svaleryd säger att det förväntas mer av flickorna eller är pedagogen rädd att pojken ska ställa till det om han inte får hjälp som Svaleryd också skriver om. Flickor ställs inför fler utmaningar genom att bemötas på ett vist vis och få större förtroende. Pojkar ställs inte inför samma utmaningar, detta ser vi i exemplet då pedagogen genast hjälper pojken att dela köttbullarna. Sett ur det sociokulturella perspektivet ställs flickan inför en större utmaning och växer därmed som person. Vygotskij (1995) menar att svårare problem kan lösas i barnets proximala utevecklingszon med hjälp av dialog och stöd. Ovan syns ett exempel på hur det kan gå till när pedagogen föreslår att hen och barnet ska dela köttbullarna tillsammans. Tendensen att flickor får göra mer själva syns i flera exempel i min undersökning. En liknande studie har Maria Del Carmen Rodriguez (2006) gjort i en spansk förskola. Studien visade genom observationer att pedagogerna hade ett förhållningssätt som innebar att pojkar och flickor är olika. Hon kom fram till att barnen ibland går utanför de normer som finns för pojkar och flickor och begränsas inte alltid av pedagogerna.

Idag är det stökigt runt bordet, barnen pratar i mun på varandra och ingen lyssnar riktigt på någon annan. Barnen kastar sig över maten och ingen har tid att vänta på sin tur. Pedagogen vid bordet upplevs stressad och pratar med pedagogen vid bordet bredvid. En pojke skriker rakt ut ”dela” och tittar på pedagogen. Pedagogen tittar på pojken och säger till honom att inte skrika sen delar hon pojkens mat och återgår sedan till diskussionen hon hade med pedagogen som satt vid bordet bredvid. En flicka tar tag i mjölkpaketet och häller i sitt glas, det blir fullt och rinner över. ”oj” säger hon då. Pedagogen får syn på vad som hänt och börjar torka med papper och säger ”du får hälla försiktigt så det inte blir så fullt.” (Observation 2)

Här visar resultatet att pedagogens närvaro och beteende har stor betydelse för barnen och dess agerande. Ellneby (1999) menar att pedagogernas beteende och mående har stor inverkan på hur de möter barnen. Är pedagogerna stressade smittar det lätt av sig på barnen och de kan då bli nervösa och spända. Detta kan leda till att pojkarna spelar ut och blir högljudda och flickorna hamnar i skymundan, för så säger samhällets genuskontrakt att det ska vara. Är pedagogen istället lugn och

21

närvarande är det lättare och mer tillåtet för barnen att vara lugna och kan då även våga överskrida gränsen för vad som är manligt respektive kvinnligt.

Eidevald (2011) menar att i förskolan ska barnen träna på att bli självständiga. Utifrån observationerna syns det att flickorna tillåts vara mer självständiga än pojkarna, flickorna ges ett större ansvar än pojkarna. Vid ett tillfälle i observation 7:

Pedagogen låter tre stycken flickor sitta kvar själva sista stunden av måltiden då hon blir tvungen att ta ett telefonsamtal.

Vid ett annat tillfälle i observation 4.

Pedagogen har två pojkar och en flicka vid bordet och telefonen ringer, då ber pedagogen om att få ringa tillbaka lite senare istället.

I dessa två observationer syns det tydligt att flickorna ges ett större ansvar och tillåts träna mer på att vara självständiga än pojkarna då pedagogen vågade lämna flickorna själva vid bordet en stund. Hit kan Vygotskijs (1995) teorier kring det sociokulturella perspektivet kopplas. Han menar att barnet har en förmåga och möjlighet att lösa problem till en viss gräns, den självständiga kompettensen. Pojkarna vågade hon inte lämna utan bad istället att få ringa upp senare. Här ges flickorna ett större ansvar som de i sin tur kan växa med.

5.2 Pedagogernas upplevelser av hur de bemöter barnen

Olofsson (2007) skriver om könsblindhet och om hur djupt rotade våra könsmönster är i oss. Vi är så vana vid ett visst beteende hos pojkar respektive flickor att vi inte ser att det är ett mönster utan lägger istället märke till undantagen. I intervju 2 uttrycktes det att de flesta som arbetar inom förskolan egentligen har bra kunskaper kring genus men att det kan vara svårt att leva upp till.

”Mycket av vårt beteende är invant sedan barnsben och det krävs aktivt arbete för att bryta det, jag tror inte att man alltid är så medveten om sitt eget handlande utan man bara gör som man brukar. Man är ofta stressad och hinner inte reflektera så mycket över det. Det är så många barn som helt tiden vill ha min uppmärksamhet.” (Intervju 2)

Här visar resultatet på att många pedagoger idag är stressade och att det till viss del beror på att barngrupperna är för stora. Pedagogerna hinner inte reflektera över hur de bemöter pojkarna och flickorna olika utan i ”stundens hetta” agerar de som de alltid har gjort för det sitter i ryggmärgen på

22 dem sedan de själva var små.

Svaleryd (2002) lägger stor vikt vid att den vuxna förebilden är en viktig del för barnens socialisationsprocess. Det är i mötet med den vuxne som barnen får sin första spegling av livet och samhället. Som pedagog är det därför viktigt att göra upp sina egna omedvetna föreställningar. Detta togs upp i intervju 1 där pedagogen pratade om hur viktigt det är att pedagogerna föregår med gott exempel:

”Det är viktigt att vi pedagoger föregår med gott exempel och till exempel äter av all mat även om man kanske inte tycker det är så gott eller att man har ett bra bordsskick. Det är även viktigt att vi inte göra för stora skillnader i vårt bemötande mot en pojke som mot en flicka. Bemöter vi dem olika lär vi dem att det är så man ska göra.”

5.3 ”Hjälpfröknar”

”Vad vill du ha att dricka Nisse?” frågar pedagogen. ”Mjölk” svarar han. Pedagogen häller då upp mjölk till honom och frågar sen flickorna vad de vill ha att dricka. De svarar att de också vill ha mjölk. Då skickar pedagogen mjölken till dem så att de själva kan hälla upp. (Observation 5)

Här är ett tydligt exempel på det Svaleryd säger om att pojkar generellt får mer hjälp av pedagogerna i förskolan. Hon menar även att många tror att pojkar har mer bråttom och om de inte får uppmärksamhet direkt vet man aldrig vad som händer eller vad de kan ställa till med. Även detta ser man här, pedagogen häller snabbt upp mjölk till pojken som skrikit ut att det var det han ville ha och lät sedan flickorna själva hälla upp vad de ville ha.

En pojke sitter och berättar om något han varit med om i helgen när en flicka ber om en bit papper för hon har blivit lite kladdig. Pedagogen tar fram pappersrullen och drar av en bit till flickan. Då börjar en av pojkarna att vifta med ena armen. ”Vill du också ha en bit papper” frågar pedagogen och tittar på pojken. Han nickar. Pedagogen river av en bit papper till honom också och sätter sen bort pappersrullen. Därefter frågar hon ”vad vill ni ha att dricka idag?” Kalle ropar direkt ”vatten!”, sen frågar pedagogen flickorna en och en vad de vill ha. De väntar snällt på sin tur!

(Observation 6)

Här ser jag att precis som Rithander (1991) skriver är det pojkarna som pratar mest och är högljuddast. Flickorna sitter stilla och lyssnar på pojkarna. Flickorna är mer tillbakadragna och ger upp lättare när de inte får någon respons från pedagogerna medan pojkarna fortsätter tills de har fått

23

pedagogens fulla uppmärksamhet. Både Helmadotter (1989) och Wahlström (2003) beskriver också pojkarna som högljudda, att de stör ordningen och bryter mot regler, medan flickorna sitter tyst och stilla. Wahlström (2003) menar att flickorna idag har blivit ”hjälpfröknar” till pedagogerna vilket jag till viss del kan se i denna situation. Detta tror jag beror på att förr i tiden var det flickorna som skulle vara duktiga och hjälpa till medan pojkarna accepterades lite stökigare. Här är ytterligare ett exempel på att flickorna får agera ”hjälpfröknar” åt pedagogerna och pojkarna. Pojkarna tar för sig mer än vad flickorna gör och detta kan kopplas till de osynliga genuskontrakt som Hirdman (2007) beskriver.

Nils säger att han vill ha mer mat och pedagogen upptäcker att maten är slut i deras skålar. Då ber pedagogen Stina att gå till grannbordet och fråga om de har lite över. (Observation

1)

Varför bad pedagogen inte Nils själv gå till grannbordet och fråga själv? Är det som det framkom i en av intervjuerna att man som pedagog inte tänker på hur man agerar utan bara gör av ren vana?

5.4 Sammanfattning

Hur fördelar pedagoger sin tid/uppmärksamhet mellan flickor respektive pojkar vid måltidssituationer?

Utifrån observationer och intervjuer visar resultatet på att i de flesta situationerna får pojkarna mer uppmärksamhet och hjälp av pedagogerna än vad flickorna får. Flickorna förväntas i de flesta situationerna att klara mer än pojkarna och därför ställs det även högre krav på flickorna än pojkarna.

En flicka ber pedagogen att hjälpa henne att dela sina köttbullar. Då säger pedagogen ”du måste lära dig att dela själv, vi kan väl hjälpas åt?” så går pedagogen och ställer sig bakom flickan så de kan hjälpas åt att tillsammans hålla i besticken och dela köttbullarna. Sen går pedagogen tillbaka till sin plats. Efter bara en liten stund ber pojken som sitter bredvid om hjälp med sina köttbullar. Då tar pedagogen besticken och delar hans köttbullar. (Observation 3)

Upplever pedagoger att de fördelar sin tid/uppmärksamhet olika beroende av om det är pojkar eller flickor, och i så fall på vilket sätt?

Resultatet av studien visar på att pedagogerna i de flesta situationerna är medvetna om att de inte alltid behandlar och fördelar sin tid/uppmärksamhet lika mellan pojkar och flickor men att målet är det. I intervju 2 framkom det att pedagogerna inte alltid är riktigt medvetna om sitt eget handlande utan att det går på ren rutin.

24

”Mycket av vårt beteende är invant sedan barnsben och det krävs aktivt arbete för att bryta det, jag tror inte att man alltid är så medveten om sitt eget handlande utan man bara gör som man brukar.”

Studien visar på att för stora barngrupper och stressad personal är några faktorer som spelar in. Pedagogernas egen bakgrund och barnsyn är också faktorer som spelar in samt det genuskontrakt som finns i samhället idag, pojkar respektive flickor förväntas agera olika. Enligt Hirdman (2007) finns dessa kontrakt i varje samhälle som bygger på konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska vara mot varandra i kärleken, i språket och hur de gestaltar sig som personer. Hon menar att genuskontrakten stannar ständigt kvar eftersom de går i arv från den ena generationen till den andra.

25

6. Slutsatser och diskussion

Här redovisas de resultat och slutsatser jag dragit under arbetets gång. Syftet med denna studie har varit att med ett genusteoretiskt perspektiv analysera hur pedagoger bemöter barn i förskolan i rutinmässiga måltidssituationer. Jag har gjort observationer och intervjuer som jag sedan har granskat. Frågeställningarna jag försökt besvara är: Hur fördelar pedagogerna sin tid/uppmärksamhet mellan pojkar respektive flickor vid måltidssituationer? Samt Upplever pedagoger att de fördelar sin tid/uppmärksamhet olika beroende av om det är pojkar eller flickor, och i så fall på vilket sätt?

6.1 Resultatdiskussion

Rithander (1991) skriver om att under måltidssituationer är det oftast pojkarna som pratar mycket och bestämmer samtalsområde. Flickorna sitter mer stilla och lyssnar på pojkarna. Hon hävdar även att pojkarna har övertaget och har lätt för att ”glömma” bort flickorna. Flickorna är mer tillbakadragna och ger upp lättare när de inte får någon respons från pedagogerna medan pojkarna fortsätter tills de har fått pedagogens fulla uppmärksamhet.

Detta är något jag kunnat se tydligt i mina observationer. Till exempel, om en flicka hade lite svårt att sitta still när hon hade ätit upp blev hon direkt tillsagd att sitta still men om det var en pojke sades det inget. En pojke kunde till och med få lov att sätta sig i pedagogens knä tills alla hade ätit upp. Att pojkarna får mer hjälp än flickorna såg jag också tydligt, till exempel vid situationen när flickan själv fick försöka dela sina köttbullar medan pojken inte behövde det. Jag anser att detta är något alla vuxna kan ha i åtanken för att hjälpa till att sträva mot ett mer jämställt samhälle. Jag förstår att om man som förskollärare/pedagog är stressad blir det lätt att man gör som man alltid har gjort men jag anser att som pedagog måste man tänka på det, det ingår i en av arbetsuppgifterna. Det står klart och tydligt i läroplanen för förskolan lpfö 98(rev.2010) ”förskolläraren skall ansvara för att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde”.

Wahlström (2003) skriver att flickorna har blivit ”hjälpfröknar” och med det menar hon att flickorna får ”passa upp” på pojkarna till exempel genom att hjälpa dem att hälla upp dricka eller om pojkarna tappar något på golvet får flickorna hoppa ner och ta upp det. Ett exempel på detta är observation 1:

26

Då ber pedagogen Stina att gå till grannbordet och fråga om de har lite över.

Varför bad pedagogen inte Nils själv gå till grannbordet och fråga själv? Var hon rädd att han skulle komma av sig på vägen och börja göra något annat så det skulle bli stökigt eller var det bara av ren vana, att det brukar vara flickorna som vill hjälpa till med sådana saker?

Eidevald (2011) menar att i förskolan ska barnen träna på att bli självständiga. Utifrån observationerna syns det att flickorna tillåts vara mer självständiga än pojkarna, de ges ett större ansvar än pojkarna. Vid ett tillfälle i observation 7:

Pedagogen låter tre stycken flickor sitta kvar själva sista stunden av måltiden då hon blev tvungen att ta ett telefonsamtal. Vid ett annat tillfälle i observation 4 där pedagogen har två pojkar och en flicka vid bordet och telefonen ringer ber pedagogen om att få ringa tillbaka lite senare istället.

Det sociokulturella förhållningssättet har fått allt större utrymme i pedagogiska sammanhang idag. Grundtanken med att utveckling och lärande sker först i ett socialt sammanhang innan barnet kan utföra det individuellt (Vygotskij, 1995) kan till exempel ses som när pedagogen i observation 3 först hjälper barnet att dela sin mat för att sen stegvis låta barnet prova själv.

Man ser i observationerna som gjorts i denna studie att pedagogerna servar pojkarna mer än flickorna. Till exempel när pedagogen delar pojkens köttbullar utan att ens fråga om han vill ha hjälp medan flickan måste prova själv först. Något annat som återkom flera gånger under observationerna var att flickorna behövde inte äta upp ifall de inte orkade medan pojkarna fick höra att de skulle äta upp så de orkade leka senare på eftermiddagen. Detta är precis vad genuskontraktet säger, att pojkarna är på ett sätt och flickorna på ett annat, och det är det vi vill försöka arbeta emot. Men för att det inte ska bli som Hirdman (2007) säger att genuskontraktet aldrig kommer brytas för att det går i arv och är något vi inte kan påverka, är det just det vi måste göra. Vi måste bryta kontraktet, men för att det ska ske måste vi alla vara med och kämpa för det. Vi måste börja bemöta alla oavsett kön likadant och vi måste börja med det hos barnen, för det är de som är vår framtid, det är de som har en chans att förändra på längre sikt.

6.2 Metoddiskussion

Studiens trovärdighet grundas till stor del på det faktum att jag använt mig av två olika metoder med syftet att komplettera och fördjupa varandra. Observationerna visar på det yttre medan intervjuerna visar på det lite djupare genom att gå närmre in på pedagogernas enskilda tankar och

27 åsikter.

Saker jag kunde gjort annorlunda är till exempel att jag kan gjort fler intervjuer för att få ett säkrare material. Jag kunde även valt en mer åldersenhetlig avdelning att göra observationerna på, då kunde jag gjort en mer rättvis jämförelse mellan pojkar och flickor.

6.3 Vidare forskning

Det hade varit intressant att göra observationerna och intervjuerna på fler förskolor för att ha mer att jämföra med och även tittat på det ur ett större geografiskt spann. Se hur olika förskolor har olika kulturer beroende på var i landet de ligger. Är det skillnad på en förskola som ligger mitt inne i staden jämfört med en förskola som ligger ute på landsbygden.

28

Referenser

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malmö: Liber

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!": att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber

Ellneby, Ylva (1999). Om barn och stress: och vad vi kan göra åt det. Stockholm: Natur och kultur

Hedlin, Maria (2004). Lilla genushäftet: Om genus och skolans jämställdhetsmål. Kalmar: Högskolan i Kalmar. Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hik:diva-23

Helén, Eva & Granholm, Magdalena T. (2007). På genusäventyr: metodbok för drama och genus i förskolan. Stockholm: Natur och kultur

Helmadotter, Anne-Marie (1989) i Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd. Lund: Studentlitteratur

Hirdman, Yvonne (2007). Gösta och genusordningen: feministiska betraktelser. Stockholm: Ordfront

Hjälmeskog, Karin (1999). Feminism, pragmatism och utbildning. Textanalys / Carl Anders Säfström & Leif Östman (red.). S. 305-324

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. 5. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget

Lenz Taguchi, H., Bodén, L., & Ohrlander, K (red.). (2011). En rosa pedagogik – jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber.

29

Läroplan för förskolan Lpfö 98, reviderad 2010 (2010). Stockholm: Skolverket.

Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar. Lärarförbundets förlag

Rithander, Susanne (1991). Flickor och pojkar i förskolan: hjälpfröknar och rebeller. 1. uppl. Solna: Almqvist & Wiksell

Rodriguez, del Carmen, Peña, Vicente, Fernández, Carmen & Viñuela. (2006) Gender Discourse

About an Ethic of Care: Nursery Schoolteacher’s Perspectives. Gender and Education, 18(2), 183-197.

Rosenqvist, Mia Maria & Andrén, Maria (red.) (2006). Uppsatsens mystik: om konsten att skriva uppsats och examensarbete. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Svaleryd, Kajsa (2002). Genuspedagogik. Liber

SOU 2004:115 (2004). Den könade förskolan – om betydelsen av jämställdhet och

genus i förskolans pedagogiska arbete. Delegationen för jämställd förskola. Stockholm:

Statens offentliga utredningar. Tillgänglig på internet:

http://beta.regeringen.se/contentassets/72e823fe19c845e2acbebfdd5bbfee21/den-konade-forskolan---om-betydelsen-av-jamstalldhet-och-genus-i-forskolans-pedagogiska-arbete

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos

Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken. Stockholm: Sveriges utbildningsradio (UR)

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber

https://unicef.se/barnkonventionen

30

Bilaga 1

Hej!

Mitt namn är Lilina Ivarsson. Jag läser till förskollärare på Malmö högskola och ska nu skriva mitt examensarbete. Det kommer handla om genus och jag har tänkt observera pedagogernas bemötande mot pojkar respektive flickor genom att filma olika situationer på förskolan. Jag behöver därför veta om ert barn får lov att delta i videoobservationerna. Materialet kommer endast att användas för examensarbetet och det är ingen mer än jag som kommer titta på det. Allt material kommer förstöras så fort examensarbetet är godkänt. Inga namn kommer nämnas i arbetet, varken på barnen, pedagogerna eller förskolan.

Mitt färdiga resultat kommer hänga på anslagstavlan på förskolan om ni är intresserade av att ta del av det. Vill ni att jag skickar det till er, var vänlig och fylla i er mejladress:

...

Jag godkänner att mitt barn filmas.

Jag godkänner INTE att mitt barn filmas.

... (Vårdnadshavaren underskrift)

Lämnas åter till förskolan senast den 10/4.

Har ni några frågor får ni gärna höra av er på 0730661012 eller Lilina_91@hotmail.com.

31

Bilaga 2

Intervjufrågor

1. Anser du att pojkar respektive flickor bemöts lika i förskolan idag?

- Om ja, på vilket sätt?

- Om nej, varför inte?

2. Anser du att det har blivit någon skillnad på hur man bemöter pojkar respektive flickor nu jämfört med när du började arbeta i förskolan?

- Om ja, hur?

- Ca hur länge sedan är det du började?

3. Hur går ni till väga för att arbeta med genus på er förskola?

4. Har ni fått någon utbildning i genus? - I så fall vad?