Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoängCybersvenska i skolan
-
en risk, ett komplement eller bara 7kt ql
Cyberswedish in school
-
a risk, a complement or just gr8 fun
Gene Borgshammar
Lärarexamen, 210 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelman
Sammandrag
Syftet med detta arbete är att undersöka lärares och elevers attityder till cybersvenskans förekomst och funktion i skolmiljö - det vill säga hur lärare och elever ser på användandet av cybersvenska i det skrivande som försiggår i skolan samt i vilka skolsammanhang de anser att cybersvenskan har en funktion. Begreppet cybersvenska innefattar det
kommunikationsspråk som ofta används i samband med chattande via Internet och SMS-kommunikation via mobiltelefon. Underlaget är insamlat genom intervjuer med tre lärare med olika ämneskompetens samt fyra elever, två i år 6 och två i år 9, på en och samma skola. Intervjuerna kompletterades med observationer för att ge kontext till intervjuerna men också för att se vilka spår av IT-teknik som var synliga i skolmiljön. Resultaten visar att både lärare och elevers syn på cybersvenska i skolan är varierande beroende på den individuella erfarenhet, kunskap och relation respondenten har till cybersvenskan.
Resultaten visar också varietet gällande respondenternas syn på cybersvenskans funktion i skolsammanhang.
Innehållsförteckning
Sammandrag………...3
1Inledning………..6
1.1 Syfte och frågeställningar………. 7
1.2 Bakgrund och teoretiska begrepp………..7
1.2.1 Skriftspråkets utveckling i korthet………7
1.2.2 Språknormer, privat- och offentligtspråk...9
1.2.3 Vad är cybersvenska………....10
1.2.4 Cybersvenskans grogrund………...10
1.3 Cybersvenska i skolmiljö……….………12
1.3.1 Global syn på cybersvenska i skolmiljö……….…….15
1.3.2 Vad säger läro- och kursplan?...15
2 Metod……….18
2.1 Kvalitativ och kvantitativ metod………...18
2.2 Datainsamlingsmetoder………...19
2.3 Urval………....20
2.4 Dokumentationsprocess………...20
2.5 Generaliserbarhet………...21
2.6 Forskningsetik……….….21
2.7 Forskningseffekt………..22
3 Resultat………..22
3.1 Information om skolan………...22
3.2 Lärarintervjuer………...…………...23
3.2.1 Lärare A………..23
3.2.2 Lärare B……….….25
3.2.3 Lärare C……….…….27
3.3 Elevintervjuer………...28
3.3.1 Två elever i år 6………..…29
3.3.2 Två elever i år 9……….…….30
3.4 Observation och elevtexter………...32
4 Analys………..……….………..33
4.1 Definition av cybersvenska……….………33
4.2 Spår av cybersvenska i skolmiljö………….………...……34
4.3 Cybersvenskans funktion i skolsammanhang…………...35
5 Diskussion……….……….………... 37
6 Avslutning……….40
Litteraturförteckning……….……42
Bilagor
………..45
Bilaga 1……….45
Bilaga 2……….46
Bilaga 3……….47
Bilaga 4……….48
Bilaga 5……….49
Bilaga 6……….50
1 Inledning
På mycket kort tid har datortekniken fått en stark dominerande ställning inom praktiskt taget alla samhällets verksamhetsfält. Den digitala revolutionen har omvandlat 1900-talets slut med samma kraft som den industriella revolutionen vid slutet av 1800-talet. Det har gått mycket fort – och språket har hängt med. (Adelswärd, 2001, s 30)
Språk förändras över tid, nya ord kommer till, stavningar anpassas och olika språk blandas med varandra efter behov. När vi idag tittar på gamla svartvita pilsnerfilmer eller
journalfilmer ler vi lite överseende och tycker att skådespelarnas eller speakerns sätt att tala låter konstlat och en smula löjeväckande. Talspråket skulle kunna beskrivas som en vindsnurra som fångar upp språkliga trender istället för luft och på så sätt håller
språkanvändarna den hela tiden snurrande. Skriftspråket, som inte är lika trendkänsligt, har däremot haft ett lugnare utvecklingstempo och har därför inte ändrats lika markant som talspråket. Men frågan är om skriftspråket nu påbörjat en förändring som går snabbare än tidigare, styrd av och anpassad till det IT-samhälle vi idag lever i, ett samhälle där vi på bråkdelen av en sekund kan utbyta bilder, ord och tankar med någon på andra sidan
jordklotet. Det ska gå fort och det måste vara effektivt för att förmedla det man vill ha sagt eftersom SMS- och chattutrymmet är begränsat och till viss del kopplat till kostnader. Ur detta behov har ett nytt sätt att skriva och uttrycka ord, tankar och känslor utvecklats. Det är ett språk fyllt av tecken som motsvarar avsändarens intonation och känslomässiga sinnesstämning, ett språk som oftast är baserat på förkortningar. Till stor del är det ungdomar som föder språket, utvecklar och driver det framåt eftersom det är just den gruppen som spenderar mest tid med att kommunicera med varandra via Internet och SMS. Men hur ser attityderna ut om/när eleverna tar med sig detta språk- och stavningsbruk in i klassrummet där andra regler gäller? Är en ☺ accepterad på samhällskunskapsprovet och kan eleven skriftligen utvärdera en lektion eller ett arbetstema som 3vligt eller helt 7kt ql?
Vill eleverna överhuvudtaget ta med sig detta språk, så kallad cybersvenska, in i skolans
värld eller är det ett särskilt, effektiviserat skriftspråk som de enbart väljer att använda inom SMS-bruk och i olika chattforum? För att kunna möta mina framtida elever inom mitt huvudämne svenska i ett mångkulturellt samhälle, anser jag att det är högst relevant att fördjupa mig i skolans, lärarnas och elevernas syn på IT-världens spirande språkmiljö.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att undersöka lärares och elevers attityder till cybersvenskans förekomst och funktion i skolmiljö.
Mina frågeställningar är:
- Hur ser lärare och elever på användandet av cybersvenska i det skrivande som försiggår i skolan?
- I vilka skolsammanhang har cybersvenska en funktion enligt lärare respektive elever?
1.2 Bakgrund och teoretiska begrepp
1.2.1 Skriftspråkets utveckling i korthet
Skriftspråk är ett sätt att tolka språkets ljud till synliga tecken, vilket gör det möjligt att överföra information människor emellan över både tids- och rumsavstånd […] Alfabetiska skriftspråk använder tecken för olika språkljud […] I ideografiska skriftspråk […] står tecknen för hela ord eller idéer.” (Susning.nu, 2003)
I den skrivande människans gryning, då någon av våra förfäder insett vilka möjligheter en slät klipphäll eller grottvägg utgjorde, togs de första stapplande stegen mot att tillägna sig ett skriftspråk. Kanske var det så att en naturlig sprickbildning liknade ett av de villebråd som jagades och kanske någon kreativ person kom på att om den bilden bara förstärktes med ett ristat streck så skulle andra kunna se den? Det tog tid att rista i sten och det är lätt att föreställa sig andäktigheten hos en betraktande skara människor när strecket sedan fylldes i med träkol och rödockra. Bildtecknen var en länk mellan det talade språket, här och nu, och gamla traditioner och historier. Genom årtusendena har människans behov av att kunna nedteckna det talade ordet eller handlingen fortsatt att vara stort. I det gamla Mesopotamien (Mahou 2002), som det anses att människans första egentliga skriftsystem kommer ifrån, sköttes bokföringen med hjälp av bildskrift, två oxar in och en tunna säd ut. En teknisk landvinning bidrog till att bilderna började stiliseras. Användandet av lertavlor och skrivstift tillsammans med att skrivriktningen ändrades från lodrätt till vågrätt, ledde
utvecklingen till ett nytt sätt att skriva. Bilderna blev alltmer abstrakta och kilformade eftersom det var svårt att göra cirklar och kurvor i leran, tilläggstecken skapades och så var kilskriften född. Den tekniska utvecklingen av skrivmaterial har både utgjort möjlighet och begränsning för olika skriftspråks utveckling. Ett exempel är, enligt Adelswärd (2001 s. 41), docent i kommunikation och professor i samtalsforskning vid Linköpings universitet, runristningen i sten som var ett mödosamt arbete och fick konsekvensen att budskapen hölls korta och kärnfulla som exempelvis på Djuleforsstenen;
”Han österut / med stäven plöjde / och i langobarders / land han avled.” (Adelswärd 2001, sid. 41)
Då pappret uppfanns i Kina mellan år 100 f.Kr och 100 e.Kr och kombinerades med penseln innebar det att penselns svepande drag kunde forma bläcket till vackra tecken och det i sin tur ledde till att skrivandet blev en konstform, kalligrafi. Europa fick vänta nästan ytterligare 1000 år innan pappret introducerades. Tekniken styr alltså i hög grad hur vi uttrycker oss i skrift. När den elektriska telegrafen togs i bruk under första hälften av 1800-talet, innebar det inte bara att meddelanden kunde skickas över jordklotet snabbare än någon budbärare eller postgång klarat tidigare, utan det påverkade också dessa
meddelandens utformning. Varje bokstav i ett meddelande var förenat med en kostnad vilket innebar att vikingatidens korta meddelande fick en renässans. Då skrivmaskinerna gjorde sitt intåg gavs även de med svårligen tydd handstil möjlighet att producera fullt läsliga texter och med lite träning gick det också betydligt snabbare
(http://www.wikipedia.se, 2007-11-13).
Idag används datorn, som flyttade in i nästan var mans hem under 90-talet, inom i princip alla verksamheter och det är inte längre nödvändigt att använda papper för att lagra det skrivna ordet. Detta görs istället elektroniskt på hårddiskar och i databaser världen över. Datorn och Internet, tillsammans med mobiltelefonens funktion för textmeddelanden, utgör idag en ny teknisk plattform för utveckling av skriftspråk.
1.2.2 Språknormer, privat- och offentligt språk
Skriftspråkets utveckling har ur historiskt perspektiv huvudsakligen danats av samhällets privilegierade klasser inom kyrkan, adeln och hovet (Teleman 1979). Först under 1800-talets andra hälft blev skrivkunnigheten allmän i Sverige. Allmogen, som i regel talade dialekt, lärde sig läsa och skriva ett skriftspråk som på många sätt skilde sig från det talspråk de brukade bland familj och vänner. Ulf Teleman (1979, 1991), professor i svenska språket och språkvetenskap, menar att språk är normsystem som bygger på att avsändare och mottagare delar en viss språkgemenskap samt behärskar de konventioner som systemet innehåller. Teleman använder ordet norm i betydelsen regel som styr
språkbruket i olika sammanhang, framför allt i den offentliga sfären men också i respektive klassers olika privatsfärer. Normsystem ändrar sig över tid och är sociala och historiska produkter.
Vi föds in i vårt talade språk, det privata språket, och låter de språkliga normerna och strategierna utvecklas inom familjen och bland kamraterna. Det privata språket är i regel dialogiskt, spontant samt fyllt av gester och mimik och eftersom mottagargruppen är liten och homogen kan mycket lämnas underförstått. Teleman beskriver det privata språket som ”ett effektivt språkbruk – i den sfär det vuxit fram och används.” (1991 s. 39) och menar att det privata språket utgör basen för allt annat språk. Teleman tar också upp att
talspråkets normer förändras beroende på var eller i vilken situation man befinner sig. Ungdomar kan exempelvis använda en talspråklig norm i klassrummet, en helt annan tillsammans med vännerna på skolgården och en tredje kring middagsbordet med familjen. Att kunna växla mellan dem är en fråga om språklig utveckling och automatisering.
Det offentliga språket används framför allt i texter som är riktade till allmänheten, det vill säga den stora gruppen. Teleman (1991) menar att det offentliga språkbrukets
huvudsakliga syften är information, argumentation, planering och analys. Eftersom mottagaren inte har möjlighet att avbryta för att ställa frågor, protestera eller på annat sätt aktivt ta del i texterna måste det offentliga språket/texten ta stor hänsyn till
läsaren/lyssnaren genom tydlighet, relevans, ärlighet samt meningsfullhet. Teleman (1991) menar att vi erövrar det officiella språket genom att använda det där det är nödvändigt
men, det officiella språket är också skolans språk och det är skolans uppgift att hjälpa eleverna att förstå och använda de språknormer som behövs. Teleman beskriver skolan som en ”språk och tankefabrik” (1991 s. 46) där eleven lär sig att agera språkligt för att i framtiden friktionsfritt kunna ta del av det officiella språket. ”Men skolan eller dess offentlighet är inget mål i sig” (1991 s. 46) fortsätter Teleman och menar att det är av högsta värde att eleven lär för livet och inte för skolan i sig eftersom det annars föreligger viss fara att;
(…skolan frigör sig och blir en egen kultur där eleverna blir bra på att besvara lärarens frågor, bra på att höra upp utan att lyssna, bra på att skriva texter (”uppsatser”) av en typ som bara efterfrågas av skolan etc. En sådan skola kan vara en effektiv miljö för att lära ut en viss sorts offentligt språk; problemet är bara att detta offentliga språk har begränsad gångbarhet utanför skolans väggar.” (Teleman 1991 s. 46)
1.2.3 Vad är Cybersvenska?
Ordet cybersvenska är, enligt Svenska datatermgruppen (2007, version 7), ett
samlingsnamn för det sätt att skriva och uttrycka sig som används när man kommunicerar via SMS och olika chattsidor på Internet. SMS står för Short Message Service, en tjänst för utväxling av textmeddelande mellan mobiltelefoner. Ordet chatt/chatta avser att i realtid föra en skriftlig dialog med andra över Internet och kommer av engelskans ”chat” som betyder småprata/pratstund. Följaktligen innebär alltså cybersvenska det språk som används vid ovanstående typer av kommunikation i en fiktiv, datorbaserad, värld (SAOL 1998).
1.2.4 Cybersvenskans grogrund.
Förutsättningarna för datormedierat skrivande skiljer sig åt när det gäller SMS och chatt. Hård af Segerstad, fil. dr. i allmän språkvetenskap (2002), menar i sin doktorsavhandling att både kommunikationsmedium och situation påverkar bruket av skriftspråk beroende på vilka tekniska förutsättningar som finns, om kommunikationen är synkron, det vill säga samtidig, vad kommunikationen syftar till och vilken relation de som kommunicerar har.
Den internetbaserade kommunikationen är snabb, spontan och omedelbar och personerna som chattar sitter uppkopplade samtidigt. Dialogen är synkron och sker därmed i realtid, skriver Jan Einarsson (2004 s. 294 f.f) som är professor i nordiska språk. Chattaren sitter uppkopplad mot en viss webbplats, ibland utformad som ett virtuellt torg, där alla kan kommunicera med varandra eller så vistas chattaren i ett privat rum dit endast två eller flera utvalda har tillträde. Den dialog som förs här har många likheter med det privata språket såsom snabba replikväxlingar, återkopplingar, utrop, uppmaningar, frågor och talspråklig syntax. Skillnaden är att sändare och mottagare, vid ett muntligt samtal, använder kroppsspråk, mimik och tonfall för att förtydliga kommunikationen, något som går förlorat vid chattande. Som kompensation finns ett flertal sätt att förtydliga ett särskilt röstläge, sarkasm, att avsändaren ler stort eller skrattar så att man ramlar av stolen. Dessa består av informella kombinationer av tecken, fetstil, gemener, versaler eller olika typer av symboler. Versaler anger att man talar högt eller rent av skriker, LOL är en akronym lånad från cyberengelska och betyder Laughing Out Loud, skrattar högt. Asterisker används för att uttrycka kroppsliga handlingar till exempel *blinkar och ler vänligt* eller ljudhärmande uttryck som *puh*. Genom att ge visuell information av det här slaget hjälper avsändaren sin mottagare med kontextualisering så att denne bättre får en uppfattning om hur han ska tolka det som skrivs. Chattspråket är också, till stor del, uppbyggt av nyskapande
förkortningar till exempel: iaf ’i alla fall’; 3vlit ’trevligt’; iom ’i och med’; iofs ’i och för sig’; cs ’ses’. (Einarsson, 2004 s. 235) (Fler exempel finns i Bilaga 1 och 2)
Att via mobiltelefonens SMS-tjänst skicka ett textmeddelande (SMS: a eller mer ungdomligt ”messa”) innebär att man begränsas av de förutsättningar som tjänsten erbjuder. Texten måste matas in via knapptryckningar på en liten skärm, eventuellt med stöd av till exempel T9 1 och kan inte överskrida utrymmet på 160 tecken per meddelande. Dessutom är varje SMS förenat med en kostnad, vilket får som konsekvens att avsändaren vill få plats med så mycket information som möjligt för att slippa sända flera meddelanden. Därför får, skriver Jan Einarsson (2004 s. 235 f.), SMS-meddelandet en speciell språklig
1 ”T9 är ett textinmatningssystem […] som underlättar inmatning av text för terminaler med ett begränsat
antal tangenter, t ex mobiltelefoner. […] Praktiskt sett gör användaren endast ett nedslag på knappsatsen för varje bokstav i ordet. Programmet matchar tangentsekvensen mot en ordlista och föreslår troliga ord.” (susning.nu)
karaktär, exempelvis kan det enbart bestå av konsonanter och/eller sakna mellanslag, skiljetecken och versaler. I likhet med chattspråket används dessutom ofta förkortningar. Einarsson menar att dessa uttryck inte enbart är tids- och utrymmessparande utan att de också förekommer för att de är nyskapande och till viss del modestyrda. Kommunikation med SMS innebär asynkron dialog, det vill säga när textmeddelandet skrivs är det inte nödvändigt att mottagaren finns tillgänglig och därmed omedelbart kan ge respons på det skrivna, även om det ibland finns en sådan förhoppning.
1.3 Cybersvenska i skolmiljö
Hur vi betraktar språk, dialekt, sociolekt, ungdomsspråk och i detta fall cybersvenska beror på vår attityd. Enligt Einarsson (2004 s. 203) har attityder med beteende att göra men utan att för den skull vara beteende. Han förklarar vidare att attityd är ”en benägenhet att konsekvent reagera, gillande eller ogillande, mot en viss företeelse”. Einarsson menar att det ofta är i det närmaste omöjligt att skilja på vad som är attityd till språket i sig och vad som är attityd till språkbrukaren eller gruppen av språkbrukare
Eftersom cybersvenskan är ett ungt skrivsätt finns det begränsat med forskning om dess roll i skolmiljö. Vid en sökning på MUEP (Malmö University Electronic Publishing), med
chatt som sökord, kunde jag endast finna en C-uppsats som tangerade ämnet. Det är ett
examensarbete från 2006 gjord av Mette Fisher där hon har undersökt smileys roll i kommunikation mellan ungdomar över det digitala mediet. Vid sökning på ordet
cybersvenska fann jag inga träffar på MUEP medan det via Google gav 180 träffar. Vid
sökning i det digitala vetenskapliga arkivet, DIVA, på Internet gavs inga träffar alls. Däremot hittades ett fåtal arbeten med sökord som chattspråk eller SMS-språk. Dessa uppsatser/avhandlingar relaterar främst till förekomsten av cybersvenska/chatt- och SMS-språk i ungdomstexter och mindre till attityderna hos exempelvis lärare eller elever. I en C-uppsats vid Växjö universitet (Abrahamsson & Broberg 2006) redovisas en
enkätundersökning med syfte att undersöka inslag av cybersvenska i elevtexter. 40 elever i år 8 samt 17 lärare ingick och resultatet visar att eleverna var flitiga användare av chatt och
SMS. I undersökningen analyserades också 10 elevtexter som enligt författarna visade tydliga spår av cybersvenska.
Åsa Wedin, språkkonsult och fil. dr. vid universitetet i Dalarna, skrev i
Svensklärarföreningens årsskrift 2006 att ”skolan som institution i viss mån har skapat en egen kultur för skriftspråk” detta bland annat genom att i de tidigare åldrarna fokusera på upplevelseläsning och skönlitteratur och låta skrivandet ha en mindre roll. Wedin anser vidare att skolans undervisning inte ska skiljas från det omgivande samhället utan att skolan istället ska möta eleverna där de befinner sig och därifrån bygga den individuella skrivutvecklingen. Eleverna rör sig idag på nya plattformar inom de digitaliserade områdena och detta har, enligt Wedin, skapat nya litteracitetpraxis. Hon förklarar litteracitet (jfr Det vidgade textbegreppet2) som ett mångfaldigt vidgat perspektiv på
läsning och skrivning samt ett ”livslångt kontinuum som är involverat i sociala praktiker och kulturella mångfalder” Kan skolan möta och använda dessa litteracitetpraxis som verktyg vidgas utvecklingsmöjligheterna i läsning och skrivning eftersom de kan tas tillvara för att synliggöra kopplingarna mellan hem, skola och samhälle. Wedin menar att anledningen till att vi oftare möter skrift som avviker från standardnormer, så som
cybersvenskan gör, inte beror en sjunkande skrivkunnighet utan snarare att antalet skribenter har ökat. På grund av nya sätt att skriva och uttrycka sig blir skrivandets värld inte begränsat till det officiella språket utan snarare ett skriftligt talspråk. Wedin anser att skolans viktigaste mål är att förbereda eleverna för deras kommande liv.
Detta innebär inte bara att eleverna behöver utveckla olika typer av läs- och skrivfärdigheter utan också att de behöver utveckla en sociolingvistisk medvetenhet. De behöver förstå att man med olika sätt att skriva uppnår olika syften, på samma sätt som man uppnått olika syften med olika sätt att tala. Med skrift av talspråkstyp uppnår man vissa syften, med ett utvecklat så kallat chattspråk uppnår man andra och med rapportskrivande enligt standardnormer ytterligare andra. (Wedin, 2006 sid.7)
Ylva Hård af Segerstad (2002) har i sin doktorsavhandling bland annat studerat SMS- och chattspråk, dess utformning och särskilda egenskaper jämfört med normen för det officiella
2 Det vidgade textbegreppet innebär att textbegreppet har vidgats till att även omfatta till exempel det talade
språket. Hon menar att den särskilda språk- och stavningsanvändning som förekommer inom dessa medier är varianter av språklig anpassning, precis som vid vilka andra
språksituationer som helst. Det är anpassat för att möta det speciella förhållande som råder precis när det används. Å andra sidan, skriver hon, måste vi veta vad som är betraktat som det skrivna språkets normer i olika situationer. Hennes förhoppning är att skolan, med flera, kommer att lära ut ett språkligt användande som passar i olika situationer och för
olika ändamål. Det som anses korrekt och passande i en situation kan vara det motsatta i en
annan och det måste pedagogiska metoder ta hänsyn till. Dagens normer kan ha passerat bäst före datum imorgon och det måste också skolans pedagoger vara medvetna om och hon menar att ”Language changes, it is not just necessarily something bad.” (Hård af Segerstad 2002 s. 262)
I en rapport, från ett pågående projekt finansierat av Vetenskapsrådet, redovisar Hård af Segerstad med flera (2005) resultat från de inledande analyserna. I projektet studeras 160 elevers (i åldrarna 10-15 år) texter, både handskrivna och datorskrivna. I rapporten sägs det att elevernas skoltexter uppvisar talspråksliknande strukturer, stavfel, avvikelser från de normer och regler som standardskriftspråket föreskriver om bruket av stor och liten bokstav och interpunktion. Författarna menar att orsaken till detta är att eleverna befinner sig i ett stadium av inlärning och att de är ovana skribenter. De skriver med hjälp av de kunskaper om språket som de förvärvar i hemmet, på fritiden och i skolan. I datormedierad kommunikation spelar standardskriftspråkets normer en mindre roll eftersom det viktigaste för skribenterna är att deras meddelanden är begripliga för mottagaren. Det finns, enligt rapporten, en medvetenhet hos skribenterna när de använder en informell och
talspråksliknande ton och en grad av anpassning till kommunikationssituationen. Viktiga faktorer är att spara tid, anstränga sig så lite som möjligt och att spara utrymme. I observationsmomenten noterar författarna att de flesta texter i skolan skrivs för hand och att datorerna till största del används som skrivmaskiner samt för sökning på Internet eller nedladdning av bilder. Datorn används alltså mer för renskrivning av handskriven förlaga än till direkt textproduktion. I de fall då eleverna tog hem sitt skolarbete producerades texten direkt på datorn. I hemmet och på fritiden används datorn främst i kommunikativt
syfte, det vill säga för chattande med kamraterna. Vid elevintervjuerna framkommer det att eleverna tydligt upplever att de skriver annorlunda i skolan jämfört med fritiden. De menar att de inte har några problem med de olika situationerna och att de utan svårighet kan byta stil. Enligt rapporten tycks elevernas utsagor i intervjuerna stämma väl överens med resultatet av textanalyserna.
1.3.1 Global syn på cyberspråk i skolmiljö
Det är inte bara svenska skolor som på olika sätt berörs av cyberspråket. Skolor över stora delar av världen står inför samma dilemma, det vill säga om och hur pedagogerna ska möta cyberspråken i skolmiljön. Det första land som tagit ställning och numera godkänt ”text speak”3, som språkkulturen kallas där, är Nya Zeeland. 2006 tog New Zealand
Qualification Authority, den myndighet som granskar motsvarigheten till våra nationella prov, beslut om att alla som med sina svar lyckas visa fullgod förståelse av testets frågor också får poäng. Används ”text speak” i det nationella provet i engelska, blir det dock visst poängavdrag. (Biblioteksbladet 10:2006)
1.3.2 Vad säger läro- och kursplan.
Grundskolan i Sverige har sedan början av 60-talet fått fyra nya läroplaner att arbeta mot; Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och senast Lpo 94 (http://www.wikipedia.se, 2007-11-13). Samtliga dessa läroplaner har utformats utifrån den respektive tidens forskningstrender, politiska vindar och samhällsförändringar. På samma sätt har kursinnehållet i ämnet svenska, eller modersmål som ämnet också har kallats, även påverkats. Detta förtydligas i en rapport skriven av Ulf Linell (2007), fil. lic. i pedagogik. Synen på skrivundervisningen i Lgr 62 uttrycks tydligast i de sidor som rubriceras Anvisningar och kommentarer. Där kan läsas att syftet med skrivandet är att främja elevernas ”skaparglädje” och att ge färdigheter i det praktiska livet. Skrivandet ska också ”skärpa iakttagelseförmågan” och på så sätt skola elevernas tankebanor. Det personliga skrivandet i form av ”fritt skriftligt berättande” är det
som både nämns först och också upptar störst plats i kommentartexten. I Lgr 80 talas det inte längre om ett fritt skrivande utan i stället om ”produktion av texter”. Eleverna ska lära sig använda skrivande som ”ett medel för kontakter” och det som betonas är budskapet i det skrivna. På högstadiet är det termer som ”verktyg” och ”redskap” för kontakt och för skolarbete som är centrala, medan mellanstadiets fokus riktar sig till elevernas ”förmåga att ge uttryck åt vad de menar.”
[Eleverna ska] ”anpassa språkets innehåll och form till skrivsituationen, dvs. med tanke på syftet med texten och de som skall läsa den, och därvid ge sina texter en sammanhängande struktur.” (Ulf Linell, SOU 2007:28, s.76) I den senaste läroplanen, Lpo 94, kan man bland annat läsa att ”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (s. 9). Skolan ska också sträva efter att eleverna ”utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår vikten av att vårda sitt språk” (s. 9). För att åstadkomma förutsättningar för dessa mål ska läraren ”utgå från varje enskild individs behov,
förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s.12). När lärare idag läser i läroplanen kan det vara bra för dem att ha i åtanke att informationsteknologin såg annorlunda ut när
läroplanen författades och togs i bruk. Internet, till exempel, var då inte ett verktyg för kommunikation på samma sätt som idag och begrepp som chatt, MSN och ungdomssidor inte lika självklara för allmänheten. Mobiltelefonen var, som teknisk plattform för
textbaserad kommunikation, inte så avancerad som idag och heller inte en ägodel som de flesta ungdomar hade. I ännu mindre grad, antar jag, att någon kunde ana att ett nytt sätt att använda språket skulle uppstå på mindre än tio år och att detta skulle kunna få
konsekvenser i skolans undervisning. Mot bakgrund av ovanstående resonemang är det förståligt att det inte finns några klara eller regelrätta direktiv i Lpo 94 att luta sig mot om man som pedagog har funderingar kring cybersvenskans plats i undervisningen. I det första kapitel som handlar om skolans värdegrund och uppdrag är följande citat hämtat:
Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. […] Språk, lärande och identitetsutveckling är nära
förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lpo 94, sid 5)
Innehållet i citatet är möjligt att koppla till chattande och cybersvenskan som en del av språkundervisningen i skolan. Verkligheten har inte blivit mindre komplex,
informationsflödet och förändringstakten har snarast ökat. Den sista meningen i citatet talar om att eleven ska få tilltro till sin egen språkliga förmåga genom att ges möjligheter till kommunikation via samtal, läsande samt skrivande, och det är ju på sitt sätt vad SMS och chattande går ut på; textbaserade samtal som måste skrivas och läsas. Å andra sidan går det ju lika bra att hävda att det är den offentliga språknormen som ska läras och utvecklas i skolan och att cybersvenskan är ett språkbruk baserat på privat norm eftersom den framför allt används kompisar emellan.
Läroplanen är det övergripande styrdokumentet för skolan som helhet och därmed är det kanske inte där lärarna, i första hand, kan förväntas finna vägledning angående
cybersvenskas plats i svenskundervisningen. Svenskämnet regleras mer detaljerat av kursplanen och det är i så fall där man bör leta. Under rubriken Svenskämnets syfte och roll
i utbildningen hittas följande citat; ”Utvecklingen av informations- och
kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla.” (Kursplaner och betygskriterier 2000, Grundskolan, sid. 96), och det som är särskilt intressant i den meningen för detta arbetes frågeställningar är informations- och kommunikationsteknik samt språkförmåga. Informations- och
kommunikationsteknik, IKT, har varit en förutsättning för cybersvenskans utveckling och frågan här blir vad som egentligen åsyftas med utveckling av språkförmågan. Om man i utveckling av språkförmåga lägger kunskapen att kunna växla språklig nivå beroende på om man chattar med kompisarna eller om man skriver ett formellt e-brev till en myndighet så bör formuleringen kunna ge stöd för detta. Men återigen kan kursplanen tolkas så att det istället handlar om att det är den offentliga normen som ska utvecklas och att eleven själv ska kunna se skillnaden mellan det språk som används på fritiden och det som lärs i skolan för framtiden.
Kursplanen sätter också upp mål att sträva mot och i dessa ingår att eleven ska lära sig att använda datorn som hjälpmedel samt tillägna sig kunskaper om olika mediers språk. Kort skulle man kunna säga att datorn är en form av medium och att de olika former av
språkbruk som finns där, bland annat cybersvenska, i sådana fall har sin plats i språkundervisningen.
Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. […] För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system. Utifrån sina olika erfarenheter kan de också gemensamt bygga upp
kunskap om hur språket fungerar i samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen språkförmåga.
När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter. Genom att använda språket lär sig eleverna att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på inlevelse, utförlighet eller formell korrekthet. (Grundskolan Kursplaner och betygskriterier, 2000, Grundskolan, sid. 98)
Ovanstående stycke belyser det sociala samspelets vikt för språklig utveckling och att eleverna måste få utgå från sina egna erfarenheter för att tillsammans med läraren kunna lära sig behärska olika språkliga normer. Idag sker en stor del av ungdomars sociala
samspel på Internet (Hård af Segerstad 2002) och för många ungdomar är det kanske också det mest meningsfulla sammanhang i vilket de läser och skriver.
2 Metod
2.1 Kvalitativ och kvantitativ metod
Den kvantitativa undersökningen arbetar med tal och siffror som hjälpmedel för att finna systematiserbara sammanhang eller jämförbara parametrar. (Repstad 1999) En vanlig kvantitativ metod är enkätstudien vars avsikt ofta är att få ett stort underlag för exempelvis jämförelse av hur ofta förekommande en företeelse är, om det finns statistisk jämförbarhet i materialet, et cetera. Frågorna är ofta med styrd inriktning och med svarsalternativ av typen ja/nej eller graderade från till exempel 1 till 5 vilket gör att de som besvarar en enkät, eller för den delen deltar i en kvantitativ intervju, inte ges utrymme till förklarande
kommentarer eller ambivalens. Eftersom min undersökning handlar om attityder hos lärare samt elever och jag vill fokusera på deras personliga inställningar till cybersvenskan som
företeelse i skolan, kände jag att denna metod inte var användbar i mitt fall. Underlaget i min undersökning är heller inte av sådan omfattning att några generella jämförelser eller statistiska resultat går att få fram. Jag har därför valt att genomföra en kvalitativ studie. Den typen av undersökningsmetod inriktar sig istället på en eller ett fåtal miljöer och studerar dessa i sin helhet. (Repstad 1999) Den kvalitativa metoden är också i större grad flexibel när det gäller att fånga de studerade aktörernas verklighetsuppfattning, motiv och tänkesätt, vilket jag känner passar mitt syfte. Det handlar alltså mer om att förstå orsaker och/eller faktorer än att kvantifiera och statistiskt jämföra dem. Den kvalitativa intervjun bör inte vara styrd av i förväg uppgjorda och statiska frågor utan röra sig fritt inom det område som studien avser. Anledningen till att jag väljer denna metod är för att få frihet att, utifrån min frågeguide, stanna upp och fördjupa eller ställa kompletterande frågor med avsikt att sätta fokus på mina informanters åsikter, tankar och agerande. Jag har också genomfört observationer i den skolmiljö som mina informanter arbetar i. Fördelen, som jag ser det, med att komplettera intervjuerna med denna metod var att min förförståelse skulle öka och att jag eventuellt skulle få se eller höra sådant som berör min studie och sedan ställa frågor om detta under mina intervjuer.
2.2 Datainsamlingsmetoder
Mitt empiriska material bygger i huvudsak på kvalitativa intervjuer av tre lärare och fyra elever. I mina intervjuer avsåg jag att undersöka vilka faktorer som påverkar attityder till cybersvenska i skolmiljö. Jag utarbetade en guide (se bilaga 3) över de frågeområden som jag avsåg att beröra och rörde mig sedan fritt inom denna under intervjuerna. Som
komplement till intervjuerna använde jag mig av observation. Även här utarbetade jag en mindre guide (se bilaga 4). Genom att observera lärare och elever i deras naturliga skol- och klassrumsmiljö, rasthall och lärarrum gavs jag möjlighet att få uppfattning om hur de normalt interagerar i vardagliga skolsituationer. På det viset fick jag förförståelse och kontext till miljön inför de intervjuer som genomfördes. Jag valde också att observera vilka spår av IT-teknik jag kunde se under lektioner och raster. Min förhoppning var att få ta del av elevmaterial, till exempel i form av en gemensam skrivuppgift för att sedan jämföra
detta med vad som framkom i intervjuerna. De elevtexter jag gavs möjlighet att titta på var emellertid ej enhetliga i sin utformning och ej heller tillräckligt många för att kunna användas som jämförande material.
2.3 Urval
Jag intervjuade tre lärare inom fyra olika ämnen; svenska, matematik, SO-ämnen och engelska eftersom jag var intresserad av att se om attityder till cybersvenska skiljde sig åt beroende på lärarnas ämnesinriktning. Samtliga tre lärare undervisade i år 6-9. Jag intervjuade också fyra elever, två i år 6 och två i år 9 som ämnesmässigt var kopplade till ovan nämnda lärare. Anledningen till detta val av elever var att se om läraruppfattning stämde överens med elevuppfattning. Utifrån genusperspektivet valde jag en pojke och en flicka från varje årskurs och för att se om elevernas åsikter skiljde sig åt beroende på ålder såg jag fördelar med att välja de yngsta respektive äldsta klasserna inom grundskolans senare år. I samband med första dagens observationer fick eleverna själva anmäla sitt intresse för intervju och utifrån ovannämnda kriterier, kön och ålder kombinerat med samtycke från hemmet valdes slutligen de fyra elevinformanterna ut. Jag har medvetet valt grundskolans senare år för min undersökning trots att jag själv, utbildningsmässigt, inriktar mig till och intresserar mig för grundskolans tidigare år. Detta beror på att cybersvenska som fenomen sannolikt är etablerat bland de äldre eleverna. Jag antar dock att IT-språkliga uttrycksformer även utvecklas nedåt i åldrarna. Valet av skola grundar sig på att jag fann det problematiskt att finna informanter som ansåg sig ha tid för intervjuer och bad därför en god vän och lärare att fråga sina före detta kollegor. Den tillfrågade skolans rektor fann ämnet, cybersvenska i skolan, intressant och tid för intervjuer och observation bokades.
2.4 Dokumentationsprocess
Inför intervjuerna kontaktade jag två av mina lärarinformanter via telefon för kort
information samt bokning av intervju. Kontakt med den tredje lärarinformanten togs senare på skolan och tid för intervjun bokades då. Jag beräknade att varje intervju skulle vara cirka 45 minuter lång, men bad informanterna planera in intervjutid för minst en timme för
att inte orsaka stress eller abrupta avslutningar. Då en av informanterna också är skolans rektor valde hon att informera övriga lärare på skolan om min kommande närvaro i samband med ett morgonmöte. En lärarintervju och en elevintervju genomfördes per dag, förutom under den tredje dagen då två elevintervjuer genomfördes direkt efter varandra. Samtliga intervjuer genomfördes avskilt i skolmiljö och spelades in med hjälp av bandspelare för att transkriberas i ett senare skede. Den inplanerade tiden fungerade väl och samtliga lärarintervjuer avslutades inom en timme. Elevernas intervjuer varade mellan 40 minuter och 60 minuter. Båda informanterna från år 6 hade svårt att fokusera på
samtalet efter cirka 40 minuter och jag valde då därför att avsluta intervjun. Eleverna i år nio var båda aktiva genom hela intervjun som varade i ungefär 60 minuter.
Mina observationer var kopplade till de tre dagarna jag vistades på skolan. Jag utförde min undersökning på skolan mellan 9.00 och 15.00 och hade under den tiden fri tillgång till de lektioner som var igång. Observationerna gjordes både före, efter samt mellan utförda intervjuer och upptog 3 – 4 timmar/dag och bedrevs i klassrum, lärarrum, rasthall och på skolgården. Jag vill tillägga att observationerna inte enbart rörde mina informanter.
2.5 Generaliserbarhet
Jag är medveten om att undersökningens karaktär gör att det blir svårt att generalisera resultatet. Detta har heller inte varit min ambition utan målet har varit att fördjupa mig i en enskild miljö och försöka få en bild av hur de informanter som verkar där ser på
användandet av cybersvenska. På det sättet anser jag att undersökningen ger en mer fördjupad bild av hur attityder kan se ut och uttryckas på en skola.
2.6 Forskningsetik
För att följa forskningsetiska regler fick elevernas vårdnadshavare skriftligen godkänna deras medverkan (bilaga 5). Alla intervjuade garanterades anonymitet genom fingerade namn i uppsatsen, i presentationer samt i de fall då jag citerar eller refererar intervjuer. De erbjöds också möjlighet att läsa igenom den transkriberade intervjun. Varje lärare och elev/vårdnadshavare har också fått en sammanfattande skriftlig information om vad mitt
arbetsområde handlar om. För att utsagorna i intervjuerna skulle påverkas så lite som möjligt var den informationen dock endast övergripande.
2.7 Forskningseffekt
Att värdera forskningseffekten i en liten studie av det här slaget där fältarbetet skett under en kort men intensiv period är förstås mycket svårt och får, som Repstad (1999) skriver, ”lätt en prägel av spekulation”. Miljön där fältarbetet bedrevs är en skola, intervjuerna skedde i skolmiljö och samtliga informanter var väl införstådda med att jag är blivande lärare och jag antar därför att de svar jag fått kan ha färgats av detta faktum. Eleverna kan också ha betraktat mig som en företrädare för den egna skolans lärare och därmed givit mig svar som de tror att de egna lärarna förväntade av dem.
3
Resultat
I detta kapitel redovisas resultaten av undersökningen. Jag inleder med sammanfattande information om skolan för att därefter presentera varje lärarrespondent för sig. Resultaten från elevintervjuerna är uppdelade utifrån den åldersgrupp eleverna tillhörde, det vill säga eleverna i år 6 för sig och eleverna i år 9 för sig. Avslutningsvis redovisas resultaten från observation och elevtexter.
3.1 Information om skolan
Skolan, där jag har utfört min undersökning, är en friskola belägen i en större stad i södra Sverige. Som mest kan skolan ta in 100 elever och i samband med min undersökning var drygt nittio elever inskrivna i verksamheten. Skolans tidigare år är baserade på
åldersintegrerade klasser fördelade på en F-1: a, en 2-3: a och en 4-5: a samt
fritidsverksamhet. De äldre eleverna är indelade i fyra mindre separata klasser, år 6-9. Skolan är belägen mitt i ett bostadsområde med hyreslägenheter och är inrättad i ett flerbostadshus. Eleverna på skolan kommer delvis från närområdet men skolans upptagningsområde är hela staden och ur etnisk vinkel kan den betecknas som
mångkulturell. Högstadiedelen är nyligen tillbyggd och är modern, ljus samt inbjudande med ett flertal mindre klassrum anpassade efter olika ämnen. På högstadiet finns i huvudsak fem lärare med gemensam kompetens för SO/Idrott, Mu/Eng/Ma, Ma/No, Sv/Eng/Religion samt Bild. Eleverna har slöjd på en kommunal skola i närområdet och tredjespråklärare kommer till skolan vissa dagar i veckan. Då skolan är tämligen liten är både rektor och biträdande rektor aktiva som lärare, den ena i år 6-9 som svensklärare och den andra som hemkunskapslärare samt klassföreståndare för 4-5: an. Det som i första hand präglar skolan är den närhet som finns mellan elever och elever, pedagoger och pedagoger men också mellan elever och pedagoger. Trots skolans strävan efter Vi-känsla och god kommunikation med både föräldrar och elever finns, liksom på de flesta skolor, inslag av social problematik också här.
3.2 Lärarintervjuer
3.2.1 Lärare A
Lärare A, som jag fortsättningsvis kallar för Anders, är drygt trettio år och 1-7 lärare i SO och idrott. Han har god erfarenhet från skolvärlden då han började som timvikarie för femton år sedan och har arbetat som utbildad pedagog sedan 2001.
Anders väger sina ord väl innan han definierar cybersvenska som ett förkortat språk där användaren strävar efter att kunna säga så mycket som möjligt på så liten yta som möjligt. Längre meddelanden kan skrivas på detta sätt men kräver att mottagaren måste vara kunnig och väl insatt i förkortningarnas betydelse. Han berättar också att även om han känner till en del av förkortningarna och själv använder dem i samband med SMS, skulle han ha svårt att tyda ett längre meddelande. Anders menar att cybersvenskan också innehåller ett flertal smileys som förmedlar olika känslostämningar. Trots att Anders är väl medveten om att eleverna använder sig av det här sättet att skriftligen kommunicera med varandra, tycker han sig inte se några direkta spår av det i elevtexterna i skolan. Han menar att de texter som eleverna skriver under hans lektioner, det vill säga i samband med redovisningar av arbeten och kunskapsprov, inte visar några spår av cybersvenska. Jag frågar Anders hur
han tror att han skulle reagera om en elev lämnar in ett kunskapsprov med rätt svar på en fråga och/men med en glad smiley bredvid?
[då] hade jag inte sagt någonting utan tagit det som att… som en
kommunikation liksom […] och det hade jag accepterat. Hade jag fått det på ett inlämningsarbete så hade jag definitivt tagit upp det. För lite så försöker vi jobba i SO: n att det inte bara handlar om [ämnet] SO utan även hur det ska se ut rent formellt. […] Och då hade jag aldrig accepterat att man la in en smiley eller att man skrev förkortningar utav vanliga ord.
Anders bekräftar därefter att han agerar på olika sätt beroende på om det är formen eller kunskapsinnehållet han arbetar med. Jag frågar vidare om han kan se någon fördel med cybersvenskan och om man kan ta tillvara på och nyttja skrivsättet i skolmiljö? Anders jämför cybersvenska med stenografi och tänker sig att det skulle kunna användas när eleverna gör lektionsanteckningar. Han håller inte själv långa, muntliga föreläsningar där eleverna behöver anteckna mycket och ser därför inte funktionen effektiv i sin egen lärosal. Han är dock övertygad om att eleverna i högre studier såsom gymnasium, högskola och universitet kommer att möta lärare som i huvudsak styr sina lektioner via muntligt
berättande och då kan cybersvenskan vara till fördel eftersom det går snabbt att skriva och är uppbyggt kring förkortningar och symboler. Men Anders tror också att det finns risker med cybersvenskan.
Jag tror det finns en jättestor risk med det här. Om man tittar på det svenska språket så har det ju ändrats enormt mycket efter mode. Tar man till exempel Svenska Akademiens Ordlista från år 2001 så är orden rätt annorlunda jämfört med hur det var 1985. Skulle svenska folket börja skriva cybersvenska så tror jag språket skulle utarmas. Faktum är att det skulle bli väldigt tråkigt.
Anders menar att det är viktigt att man som människa lär sig skilja på olika typer av
språknormer. Att ta emot ett meddelande på telefonen, skriva minnesanteckningar och små berättelser till att skriva uppsatser och vetenskapliga rapporter kräver olika typer av
skriftspråk och enligt Anders bör eleverna få möta detta i skolan. Jag ber Anders beskriva
hur han tycker att skolan ska lära ut när olika normer för skriftspråk passar sig.
Hade jag varit svensklärare i 4 -5: an så hade jag använt mig av det i skolan för att visa olika typer av texter, till exempel ta ett meddelande med hjälp av cybersvenska och visa skillnaden till att skriva en berättelse om vad jag gjorde i somras. Man måste på något sätt ta in det i skolan.
Anders upplever att eleverna är väl medvetna om var de har honom och att han och eleverna har en viss jargong tillsammans. Anders säger att han ”tåler det och kan svara tillbaka” Men han tycker det är viktigt att eleverna förstår att den jargongen kanske inte fungerar hos nästa lärare. Anders anser sig ha en öppen syn på mobiltelefoner i skolmiljö och så länge telefonerna inte stör lektionerna bekommer de honom inte. Arbetar eleverna med eget arbete får de gärna lyssna på musik.
3.2.2 Lärare B
Lärare B, som jag fortsättningsvis kallar för Bea, är även hon drygt 30 år och 4-9 lärare i musik och engelska. Hennes huvudsakliga ämnen är musik och engelska men hon undervisar även i matematik och hon har arbetat som utbildad pedagog sedan 1999.
Bea definierar cyberspråk som förenklade, förkortade versioner av vanliga ord samt ”ihopskrivningar”, ”smileysar” avsaknad av punkt och stora bokstäver. Hon behöver inte fundera över sin definition utan fortsätter entusiastiskt
Bra, spännande och nytänkande för det mesta även om jag tycker det är viktigt att barnen lär sig skilja på när man kan göra det och när man inte kan göra det. Till exempel i en jobbansökan kan man inte skriva sånt här språk. Ibland vet dom nog inte skillnaden. Även i engelskan så tycker jag att dom skriver talspråk i mer formella sammanhang.
Bea gissar att eleverna tar till sig talspråk, ungdomsuttryck och cybersvenska från bland annat musik, filmer, Internet och chatt och att de sedan snabbt lär sig av varandra. För Bea är inte detta konstigt eller främmande utan snarare typiska sätt för människor att umgås och kommunicera inom vissa grupper eller forum. Bea är själv en flitig användare av SMS-tjänsten och en erfaren chattare. Tack vare sina kunskaper i cybersvenska tror hon sig kunna möta eleverna där de befinner sig och på så sätt vinna deras respekt i diskussioner om var och när cybersvenska kan och bör användas. I de engelska elevtexter som Bea möter kan hon någon enstaka gång se spår av SMS- och chattspråk. De är då engelska förkortningar, akronymer eller smileys som gör sig synliga. Det kan vara uttryck som U istället för you eller CU istället för see you. Men hon upplever inte detta som något problem och menar att det är sällsynt. Liksom Anders gör Bea skillnad på i vilka sammanhang eleverna skulle tillåtas att skriva på detta sätt. Arbetar eleven med ren
faktakunskap om exempelvis London anser Bea att det inte finns skäl att kritisera elevens skrivsätt, men är arbetet formfokuserat så ska det självklart vara korrekt engelskt
skriftspråk. ”Eleverna vet och har oftast bra koll på det här” berättar Bea.
Hon anser att i de flesta fall växer eleven in i de officiella skriftspråken, vare sig det är engelska eller svenska, och att cybersvenskan kan jämföras med andra ungdomsspråk som elever under århundraden anammat under en viss tid i livet. Om lärarna hjälper, stöttar och puffar dem åt rätt håll utan en massa förbud så tror hon att eleverna lär sig när det passar sig att skriva vad. Bea berättar vidare att de yngre högstadieeleverna ibland kopplar samman alla typer av datoranvändande med cybersvenska.
[…] men eleverna inser ju snabbt att det är omöjligt att hitta information på nätet om man skriver förkortade sökord. Då får dom ju själva inse att det är viktigt att ha ett korrekt språk som grund och att det inte funkar med bara SMS- och chattspråk.
Bea har inte medvetet plockat in cybersvenska i skolan men när jag frågar henne om i vilka skolsammanhang hon tror det skulle fylla en vettig funktion, berättar hon ivrigt om de kontakter hon har i bland annat England och Wales och som hon skulle vilja knyta eleverna till. ”De skulle både kunna chatta och skriva brev och lära känna engelsktalande ungdomar via nätet.” Det som i nuläget hindrar henne är de tekniska förutsättningarna. Det finns inte tillräckligt många datorer på skolan och på de datorer som finns fungerar inte Internet. Detta har inte åtgärdats utan legat på is en längre tid och hon vet inte riktigt skälet till det. Bea är den på skolan som håller skolbloggen (virtuell händelse/dagbok) vid liv. Här går hon in och skriver och berättar när något händer och om skolan har gjort utfärder eller liknande och visar bilder. Bloggen erbjuder besökaren/läsaren att skriva egna kommentarer till det som Bea har presenterat.
Mobiltelefoner är accepterade på Beas lektioner men inga samtal eller SMS ska
förekomma. Mobilen får användas som musikmaskin eftersom Bea har erfarenhet av att många elever höjer sin koncentrationsförmåga i exempelvis matematik om de får lyssna på musik. ”Själv skulle jag inte klara av det” säger Bea, men några av mina elever presterar bättre när de avskärmar sig från omvärlden och låter musiken sätta fokus på matematiken.
3.2.3 Lärare C
Lärare C, som jag fortsättningsvis kallar för Cecilia, är drygt 50 år. Hon har 27 års
erfarenhet som yrkesverksam pedagog och är i botten lågstadielärare. Cecilia undervisar i ämnena svenska, engelska och religion men på högstadiet undervisar hon huvudsakligen i svenska. Hon är också skolans rektor och har tillsammans med biträdande rektorn startat upp friskolan.
Jag ber även Cecilia definiera cybersvenska. Svaret kommer snabbt och hon ger intryck av att ha sin uppfattning klar. Cecilia beskriver det som ett skrivsätt
[där] man använder förkortade och i många avseenden påhittade ord. […] Med påhittade ord menar jag ord som inte används någon annanstans, definitivt inte när man skriver svenska. Jag kan inte ge något exempel nu men… förkortningarna är ju också liksom… egna uppfinningar, dom finns ju ingen annanstans.
Hon tycker att cybersvenskan kan vara positivt och på sitt sätt kreativ men hävdar bestämt att det inte är någonting som hör hemma i skolan och att cybersvenskan skall ses som en stor riskfaktor för det officiella svenska skriftspråket.
Det positiva är den snabba kommunikation som cybersvenskan erbjuder men det gäller ju att man är jättetydlig som svensklärare med var det hör hemma. Att skriva en uppsats eller ett arbete på det sättet är inte acceptabelt, så det gäller att ge jätteklara direktiv till eleverna… men så är det ju med talspråk också.
Cecilia menar att om inte de vuxna i skolan är tillräckligt tydliga med att cybersvenskan
endast hör hemma i forumen SMS och chatt så föreligger det en överhängande risk att
eleverna faktiskt använder sig av cybersvenska när de senare kommer ut i yrkeslivet. Cecilia ser, till skillnad från de andra två intervjuade lärarna, tydliga spår av cybersvenska i de elevtexter hon möter i skolan och det hörs att hon när en viss oro över detta. Jag frågar henne vad hon tror är bästa sättet att klargöra de språkliga skillnaderna för eleverna. Cecilia tror i första hand på individuell handledning/respons direkt kopplad till en aktuell text men kan även tänka sig att lyfta cybersvenskans problematik på en utvald lektion, något hon också tidigare har gjort. Hon nämner även att en av de läroböckerna i svenska som hon använder sig av tar upp just skillnaderna på chattspråk, talspråk och skriftspråk
men hon kunde, i samband med intervjun, inte direkt minnas på vilket sätt boken berörde de olika områdena.
Cecilias öppenhet till cybersvenska i samband med kunskapsprov är begränsad. Om provsvaret är begripligt skulle hon visserligen ge eleven rätt men hon hade, liksom i elevtexterna, tydligt förklarat att det är ett språk som inte ska användas på prov eller överhuvudtaget i skolan. Cecilia beskriver sig själv som ”väldigt strikt och petig gällande svenskan” och förtydligar att hon tycker att språket är oerhört viktigt.
Ingen ska kunna söka upp mig om fem år och säga; Du Cecilia, jag fick inte jobbet för jag kunde inte skriva. Det måste i alla fall vara min första uppgift, att lära eleverna att skriva.
Cecilia menar att skrivandet är en process som måste utvecklas genom att eleverna ska ”skriva, skriva, skriva” och denna process bör inte ruckas av yttre störningar som cybersvenska.
Liksom de övriga lärarna anser hon att eleverna gärna får ha sina telefoner i skolan och via de inbyggda Mp3-spelarna lyssna på musik när lektionerna är lämpade för det. Cecilias egna barn har alltid lyssnat på musik när de har arbetat med läxor och hon menar att det idag finns vetenskapliga belägg för att många barn koncentrerar sig bättre då. Men, avslutar hon, skulle någon elev ringa eller skicka SMS under lektionen beslagtar hon telefonen och ringer föräldrarna så att de får komma och den.
3.3 Elevintervjuer
Varje elev intervjuades enskilt men då deras svar oftast stämde väl överensstämmande har jag valt att presentera dem tillsammans utifrån den åldergrupp de tillhör.
3.3.1 Två elever i år 6
Jag intervjuade två elever i år 6, en pojke och en flicka, och lät även dem definiera
cybersvenska. Ingen av dem kände till ordet cybersvenska men förstod vad jag syftade på när jag förtydligade min fråga genom att istället använda orden SMS- och chattspråk.
Jaa… det är ju liksom vanliga ord fast man bara skriver vissa bokstäver i ordet. Och så är det en del engelska ord som också inte är…inte är hela ord” (flicka år 6)
Alltså, man skriver på ett speciellt sätt som går snabbt och det är kort med bara bokstäver för vissa ord… Alltså, man skriver bara vissa bokstäver i ordet men kompisarna fattar för alla skriver på det sättet och så många gubbar som blinkar eller är sura eller glada så dom [kompisarna] fattar om man skämtar och så. (pojke år 6)
Båda ansåg sig vara aktiva användare av dessa språk i samband med att de skickade SMS och chattade. De ansåg att mobiltelefon, mer eller mindre, var en självklarhet för
sjätteklassare och trodde sig skicka cirka fyra till sju SMS-meddelande varje dag. I första hand var dessa riktade till kompisar men flickan uppgav också att hon ibland skickade textmeddelande till sin mamma. De flesta ”messen” skickades på fritiden efter skolan för att exempelvis bestämma möten, ”kolla läget” eller bara för att berätta något. Båda eleverna hade dator hemma och berättade att de ofta chattade i samband med läxläsning. Förutom kompisarna chattade de också ibland med släktingar (båda eleverna har släkt i andra länder). Vid min fråga om hur de lär sig nya förkortningar menade båda att de i första hand lär sig av kompisar men också via informationskällor på Internet. Jag undrade om de använde sig av cybersvenska i skolan eller hemma i samband med läxor, något som båda svarade nekande till eftersom de inte får skriva på det sättet i skolmiljön. De tyckte dock att det skulle vara bekvämt när man skulle skriva längre texter eftersom det ibland är ”så jobbigt”. Annars tycktes tanken på cybersvenska i skolan varken vara relevant eller realistisk för dessa två elever.
För att få en uppfattning om hur pass insatta eleverna i år 6 är i cybersvenska och samtidigt se om de här eleverna var medvetna om skillnaderna mellan vedertagna och icke
vedertagna förkortningar visade jag dem en lista (se bilaga 6) på förkortningar hämtade från SAOL (Svenska Akademiens Ordlista) blandade med några av de mest kända
SMS- och chattförkortningar kontra förkortningar som de får använda i skolan. Båda eleverna blev tämligen ställda. Flickan kände igen en cybersvensk förkortning och pojken kände inte igen någon. Båda förklarade detta med att förkortningarna på listan inte var ord som de och deras kompisar använde.
Eleverna bekräftade att de gärna får använda sig av Mp3 spelare i mobilen under lektionerna hos samtliga lärare under förutsättning att detta endast gäller vid eget arbete och inte i samband med muntliga genomgångar eller redovisningar. Båda eleverna ansåg sig sköta den överenskommelsen och menade de aldrig ringer eller tar emot samtal under lektionstid. ”Varför skulle jag ringa, alla mina kompisar är ju också i skolan” sa flickan. Hon liksom pojken anser att de klarar av att sköta skolarbetet med musik i öronen men menade att en del skolkompisar tappar koncentrationen ”och gör ingenting på lektionerna”. Jag frågade hur lärarna hanterade detta men eleverna ryckte på axlarna och kunde inte svara på det.
3.3.2 Två elever i år 9
Jag intervjuade också en pojke och en flicka i år 9 som liksom de övriga fick inleda intervjun med att definiera vad cybersvenska är för dem. Även deras resultat kommer att redovisas tillsammans nedan.
Cybersvenska är det sättet som jag skriver på när jag skickar SMS och chattar med mina kompisar. Och för att de ska gå snabbt använder vi inte stor bokstav och ingen punk, olika förkortningar på ord och skriver bara ut första bokstaven i ordet som till exempel bara D istället för ”du”, DD istället för ”du då”, NT istället för att skriva ”ente”[dialektal skånska för inte] …Ehhh och så skriver jag…. Ehhh… smileys, kanske som blinkar om jag skriver nåt roligt. (flicka år 9)
De är ett sätt att skriva. Mest kanske när man skickar SMS eller pratar på MSN eller andra ställen på datorn. Man skriver kort och snabbt och använder bokstäver och siffror så de blir korta ord. (pojke år 9)
Även dessa båda elever ansåg sig vara erfarna och väl förtrogna med cybersvenskan. De trodde sig skicka fem till tio SMS per dag och chattade ungefär en till två timmar. Ingen av dem ansåg att de hade några problem med att skilja på cybersvenska och traditionellt skriftspråk och menade att de aldrig skrev cybersvenska i skolmiljö eftersom det inte är
tillåtet. De påpekade dock att det fanns skolkamrater som ibland ”glömde bort sig och skrev både smileysar och förkortningar”. Jag frågade om det fanns tillfällen, situationer eller uppgifter i skolan som de ansåg var lämpade eller möjliga för cybersvenska och flickan svarade;
Jag tycker självklart att man ska kunna skriva ordentligt i skolan. Det är viktigt att vi lär oss det så att man kan få jobb och så i framtiden, och så vill ja ju plugga på universitetet eller högskola och då är det jätteviktigt att kunna skriva ordentligt. Men jag tycker cybersvenska också är ett bra sätt att skriva på. Ibland, när jag sitter vid datorn och ska skriva om nåt arbete. …då…då vill jag skriva ner det jag har i huvudet snabbt…så jag inte glömmer…och.. då skriver jag först cybersvenska och sen kan jag skriva ordentligt.
Pojken hade en helt annan uppfattning och svarade så här;
Näe, i skolan skriver man rätt svenska. Cybersvenska hör inte hemma i skolan för om vi skulle skriva på det sättet skulle vi bara blanda ihop och sen när vi ska söka jobb kanske vi skriver en förkortning, vad händer då, då får jag inte jobbet för ett sånt litet misstag. Jag skriver så till mina kompisar - inte i skolan.
Jag frågade om de inte tyckte att det var skolans ansvar att lära eleverna skilja på olika språk precis som skolan lär de yngre barnen att skilja på versaler och gemener och när dessa lämpar sig att användas. Båda funderade en god stund innan de svarade. Flickan trodde att om lärarna själva skulle lära sig cybersvenska skulle de också förstå att
cybersvenskan är ett ”ganska klurigt och smart sätt att skriva” och då kanske lärarna kunde se cybersvenska som ett språk ”bredvid” det vanliga skriftspråket och förstå dess fördelar istället för att tro att det bara är dåligt. Pojken återknöt till det han tidigare sagt, att han då troligtvis skulle blanda ihop de olika skrivsätten och att han tyckte cybersvenska var något mellan honom och hans kompisar. Flickan och jag pratade om huruvida det var lämpligt att cybersvenskan skulle vara tillåten i samband med kunskapsprov. Även vid den frågan funderade hon en stund innan hon svarade.
Både ja och nej, på ett sätt tycker jag det… eftersom läraren egentligen vill veta om jag har lärt mig olika saker och kan svara på dom… alltså, det är bara svaret som är viktigt. Men… samtidigt så ska jag ju klara av att skriva bra svenska på ett sånt prov… det brukar ju inte vara så långa svar man ska skriva så då spelar de ju ingen roll liksom. Men, jaaa.. jag tycker man ska få skriva som man själv vill och att man inte ska få fel bara för att man har skrivit fel språk.
För att se hur medvetna de här äldre eleverna var om skillnaderna på traditionellt skriftspråk och cybersvenska visade jag dem några handskrivna förkortningar (bilaga 6) och bad dem berätta vilka som hörde till cybersvenskan och vilka som, enligt SAOL, var vedertagna förkortningar. Pojken kände inte igen några av dem och förklarade, liksom de tidigare eleverna, att det berodde på att han inte använde sig av just de förkortningarna jag visade. Flickan hade däremot full kontroll och kunde utan problem ringa in de två
grupperna, så när som på en förkortning från SAOL som hon överhuvudtaget inte kände igen.
Pojken och flickan i år 9 brukade också lyssna på musik i samband med individuellt arbete. Båda menade att de hade lättare att koncentrera sig till musik men hade erfarenhet av kamrater som inte klarade av det. När jag frågade vad lärarna brukade göra då, berättade de att lärarna oftast samtalade med den aktuelle eleven och att eleven respekterade lärarens beslut. ”Oftast vet man om att det inte fungerar men orkar inte ta tag i det själv” sa flickan.
3.4 Observation och elevtexter
Jag vill inledningsvis klargöra att jag är medveten om att redovisningen av mina
observationer och elevtexter är kort. Anledningen till detta är att mina observationer inte gav de resultat jag förväntat mig samt att de elevtexter jag gavs möjlighet att studera var alltför få till antalet.
Mina observationer på skolan har i huvudsak visat, vilket intervjuerna också bekräftat, att skolan och dess anställda generellt har en öppen syn på mobiltelefonen som redskap. Under de dagar jag rörde mig i skolmiljön hörde jag aldrig en ringsignal eller såg någon elev tala i telefonen. Däremot kunde jag, vid flera tillfällen, se elever som fokuserat och ihärdigt tryckte på telefonens knappsats under längre sekvenser. Det är för mig omöjligt att tolka om eleverna vid dessa tillfällen skickade SMS, spelade spel, eller var upptagna med andra telefontekniska sysslor. Det som är relevant är att detta skedde både under lektionstid och på raster. Under min första dag på skolan observerade jag bland annat en
sina multiplikationskunskaper på tid. Matematikläraren Bea tog fram sin privata mobil ur fickan och använde telefonens tidtagarfunktion för att fastställa hur lång tid eleverna behövde för att avsluta testet. Det var också under samma lektion som jag observerade att en del av eleverna satt och räknade med musik på i de små öronsnäckorna. Vid lektionens slut kunde jag konstatera att de elever som med hjälp av musik avskärmat sig från övriga klassen hade varit tysta och fokuserade på sina matteuppgifter. Ingen gång under mina observationer arbetade eleverna med uppgifter kopplade till datorer. Jag drar dock inga långtgående slutsatser av detta eftersom mina observationer bara varade under en kort och begränsad tid.
De elevtexter från år 7 som jag gavs möjlighet att studera var skrivna på engelska och tämligen korta. I dessa kunde jag inte se några spår av vare sig cybersvenska eller
cyberengelska. Om detta berodde på att eleverna inte använder sig av den typen av skrift i skolan, eller om texterna sedan tidigare var bearbetade och därmed korrigerade har jag ingen kännedom om och jag kan därför inte se texterna som jämförbart material i undersökningen.
4 Analys
4.1 Definition av cybersvenska
Samtliga intervjuade lärare ombads att definiera cybersvenska utifrån sin personliga uppfattning vilket resulterade i tre varierande beskrivningar. Dessa återspeglade på många sätt respektive lärares syn på cybersvenska i det egna klassrummet. Anders var positiv men ändå restriktiv, Bea nyfiken och öppen, Cecilia tveklöst bestämd och kritisk. Det är för mig omöjligt att med säkerhet veta om lärarnas attityder är kopplade till cybersvenska som språk eller till eleverna, det vill säga språkbrukarna (Einarsson, 2004). Undersökningen var inte heller tillräckligt stor för att påvisa om skillnaderna berodde på varierande
huvudsak representerade deras egna erfarenheter och kunskaper om cybersvenskan. Ett exempel på detta är Bea som visar på kopplingen mellan acceptans av cyberspråk och egen erfarenhet eftersom hon själv är aktiv chattare. De varierande åsikterna skulle också kunna bero på olika gränser av acceptans i samband med språkliga normbrott och möjligtvis skulle då lärarnas olika ämneskompetens kunna spela roll. Cecilia, som är lärare i svenska, ser kanske sig själv som representant för och försvarare av den officiella svenskan som skolan representerar (Teleman 1991). Trots undersökningens begränsade underlag går det inte att helt bortse från tanken på att generationstillhörighet skulle kunna ha en viss inverkan. Både Anders och Bea var i tjugoårsåldern när IT-tekniken, i mitten av 90-talet, etablerades hos allmänheten, en ålder som nära gränsar till ungdomen och dess öppenhet och mottaglighet för ny teknik.
Elevernas definition av cybersvenskan var inte lika varierande som lärarnas och det som i huvudsak skilde dem åt var deras olika förmåga att detaljbeskriva cybersvenska som språk. Deras kunskaper varierade också när det gällde att skilja ut cybersvenska förkortningar från officiella förkortningar hämtade från SAOL. Tre av eleverna, de från år 6 och pojken från år 9, kände inte igen några förkortningar alls medan flickan i år 9 endast var osäker på en förkortning från SAOL som hon inte sett tidigare. Detta förhållande skulle möjligen kunna indikera att eleverna nått olika stadier i sin språkliga utveckling.
4.2 Spår av cybersvenska i skolmiljö
Förekommer det då cybersvenska i elevernas texter? I min undersökning blir svaret inte entydigt eftersom elever och lärare har olika uppfattning, vilket i sig är intressant, men inte så enkelt att förklara. Anders uppger att han inte kan se några spår i de texter som eleverna skapar i samband med hans lektioner. Bea kan ”någon enstaka gång” se förkortningar, akronymer eller smileys, det vill säga, båda dessa lärare ser inga eller endast ett fåtal spår av cybersvenskan i elevernas texter. Anders och Beas erfarenheter överensstämmer med de preliminära resultaten från projektet Att lära sig skriva i IT-samhället (Hård af Segerstad & Sofkova Hashemi, 2005) som visar att de analyserade elevtexterna inte innehåller påtagliga spår av cybersvenska. Cecilia, å andra sidan, säger sig se tydliga spår vilket också oroar henne. Cecilias uppfattning får stöd i en C-uppsats från lärarutbildningen vid Växjö
