Formativ Bedömning i Religionskunskap

Examensarbete i fördjupningsämnet Religion och

Lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Formativ Bedömning i Religionskunskap

Formative Assessment in Religious Education

David Ron

Examensarbete för ämneslärarprogrammet inriktning religion 270 högskolepoäng)

Ange datum för slutseminarium t.ex. 2016-01-14

Examinator: Erik Alvstad

Handledare: Bodil Liljefors Persson

Abstract

I detta examensarbete undersöks hur formativ bedömning varierar mellan lärare i religion för grundskolans årskurser 7-9 för att få djupare förståelse för bedömningsstrategier. Arbetet syftar också till att få kunskap om ämnet. Detta görs genom definitioner av formativ och summativ bedömning följt av förklaringar av bedömningsprinciper. Arbetets fokus ligger i intervjustudien med sex lärare på två olika grundskolor som framhäver lärarnas tankar och metoder om formativ bedömning. Intervjustudiens resultat pekar mot lärares sätt att utöva formativ bedömning och kan varieras och tolkas olika. Intervjupersonerna var positivt ställda till det formativa arbetssättet men intervjustudien visar varierande belägg för konkret strategi om vart eleven är på väg, vart eleven befinner sig och hur bron mellan undervisningen och lärandet ska byggas.

Nyckelord: assessment, bedömning, bedömningsmetod, bedömningsstrategi, bedömningsprincip, formativ bedömning, formative, intervjumetod, lärande, religionskunskap, religionsdidaktik

3

INNEHÅLL

5

1. Inledning

Både nationellt och internationellt har bedömningens roll i undervisningen blivit en central kärna för skolutveckling. Anledningen till varför formativ bedömning blivit en trendig bedömningsform grundar sig på den övertygande forskningsrapporten Inside the black box (1998), som har förändrat många lärares undervisningsstrukturer. Mitt intresse för bedömning väcktes redan under mitt första år på ämneslärarutbildningen (2011) när den första praktikperioden ägde rum. Det formativa förhållningssättet var då nyligen introducerat och satte lärarnas kollegiala förmåga på prov. Som snart nyexaminerad ämneslärare i ämnena religion, engelska och geografi ligger det i mitt intresse och ansvar att min undervisning vilar på en systematisk vetenskaplig grund med beprövad erfarenhet som testats under en längre period (Skolverket 2013, s.81). Utvecklingen har sedan dess gått mot flera olika bedömningsprinciper som inte enbart behandlar elevens bedömning. Läraren ska, enligt styrdokumenten, bära och ta ansvar för utvecklingen av sin egen undervisning - som i sin tur måste stärka elevernas engagemang i skolan. Detta betyder att eleverna också ska bli medvetna om sitt eget lärande. Formativ bedömning ställer därför höga krav på läraren och dennes arbetstid. Som avgränsning och förhållning till tidigare forskning ligger tyngden i arbetet på den formativa bedömningen samt hur den skiljer sig mellan lärare i religionskunskap.

Dylan Wiliam (2014) hävdar i sin bok, Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken, att forskare har varit oeniga om formativ bedömning som begrepp. Som konsekvens av en akademisk begreppsförvirring har detta därmed skapat missförstånd bland lärares bedömningspraxis i skolan (Wiliam 2014, s. 53). Missförståndet kan förklaras av att fler lärare ser formativ bedömning som Stuart Kahl; ett eller flera olika verktyg för sin bedömningsmetod, och detta ställer sig Wiliam kritisk mot. Wiliam som baserar sin definition utifrån förbättrat lärande hos eleverna och som tillsammans med Black hjälpts åt att utveckla fram fem grundpelare för formativ bedömning (Wiliam 2014, s.54). I samband med den senaste läroplanen skall lärare uppmanas att forma sitt lärande utifrån ett forskningsbaserat arbetssätt (Skolverket, 2013). Rapporter och studier från Forskning för skolan, via Skolverket, visar att formativ bedömning bidrar till det fortsatta lärandet hos eleven och till lärarens sätt att forma undervisningen.

Med formativ bedömning tillkommer en problematik kring hur man som lärare ska ”framkalla, tolka och använda information om elevernas lärande för att anpassa undervisningen efter elevernas behov” (Skolverket, 2011). Utifrån den här skisserade problematiken vill jag i denna studie undersöka om praktiserandet av formativ bedömning går parallellt med forskningslinjen.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur formativ bedömning varierar mellan religionslärare för att få en djupare förståelse för olika bedömningsprinciper. Syftet är också att få djupare kunskap om formativ bedömning och synliggöra om utvecklingen går parallellt med forskning. För att nå syftet formulerades följande frågeställning:

Hur varierar formativ bedömning mellan lärare i religionskunskap för grundskolan i årskurserna 7-9?

7

2. Tidigare forskning

Nedan kommer jag att föra fram olika vetenskapliga texter som är relevant för denna studie. Både pågående forskning och Skolverket uppmanar lärare att använda sig utav formativ bedömning, eller bedömning för lärande. Enligt Skolverket kan detta bero på traditioner inom skolan, till exempel bedömningstraditioner som förs över från lärare till lärare på kollegiala nivåer (Skolverket, 2013). Forskningsområdet tar sitt stöd utifrån Black och Wiliams artikel 1998 som gjorde formativ bedömning till ett aktuellt forskningsämne på både internationell som nationell nivå. Skolverket har använt sig av bedömningsstrategierna som lyfts fram. Både forskare och teoretiker som Christian Lundahl, Bo Lundahl, Christian Jönsson och Kerstin Stensson betonar i sin forskning just denna artikel.

Bedömningsmetoderna framhävda av Paul Black och Dylan Wiliams (1998) forskningsrapport, ”Inside the black box – raising standards through classroom assessment”, förändrade trenden inom bedömningskulturen och förbättrade undervisningen för lärare runt om i världen (Black & Wiliam, 1998). Black och Wiliams metod var att titta på tidigare forskningsrapporter mellan åren 1987-1997, med resultatet att i mätning av progression ökades elevernas lärande med dubbelt, vid användning av formativa metoder. I ett internationellt perspektiv intresserade sig många länder för studien de gjorde. Skolverket fick redan då intresse av att öka forskningsresurser inom bedömningsområdet. Som kritik på ovanstående artikel skrev Bennett, ”Can the Claims for Effectiveness be Substantiated”, där han betonar Black och Wiliams misstag att a) inte själva ha utformat en adekvat studie och b) förlitat sig på andras dokumenterade studier. Bennetts kritik menar att deras metod och struktur på studien ibland visar sig för vag (Bennett 2009).

Argumenten för formativ bedömning grundade sig bland annat i tre forskningsområden om effektivitet i skolan: elevprestation, effekten av lärarkvalitét och lärare som resurs (Wiliam 2013, s.30-38). Eftersom det ekonomiska intresset låg i att förbättra resultat i utbildning innebar det att fokus genast riktades mot en förbättring i lärarkårens kompetens (Wiliam 2013, s.38). Wiliam jämför genom ett exempel på vad två lärare åstadkommer under en längre tid. Wiliam förklarar att en lärare åstadkommer med tjugo års vana på femtio veckor, vad en ny lärare åstadkommer på femtiotvå veckor (Wiliam 2013, s.44). Med det sagt är skillnaden inte så stor och många stater i

USA motiverar lärare istället med fortbildningar som krav. Att lärare ska krävas med fortbildning är naturligtvis inte onödigt för deras utveckling. (Wiliam 2013, s.44). ”Naturligtvis skulle ingen påstå att professionell utveckling för lärare är onödig” (Wiliam 2013, s.44). Wiliam menar att lärare ska stå ut med 180 timmar lärarrelaterad utbildning istället för att formativ bedömning borde få sitt fäste och genombrott i undervisningen. Wiliam betonar att undervisning går i korthet ut på tre grundprinciper: att ta reda på var eleverna befinner sig, att ta reda på vart de är på väg och att ta reda på hur man får eleverna att nå målet (Wiliam 2014, s.60-61). Genom dessa tre grundprinciper för undervisning utvecklades det sedan fem nyckelstrategier som kom att forma den formativ bedömning som vi ser utövas idag. Skolverket har tolkat Wiliams beskrivning av de fem nyckelstrategierna/grundpelarna för formativ bedömning.

• Klargöra, dela och förstå lärandemålen.

• Skapa effektiva klassrumsdiskussioner, uppgifter och aktiviteter som ger stöd för lärande.

• Ge återkoppling som leder lärandet framåt.

• Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra genom kollaborativt lärande, kamratbedömningar.

• Aktivera elever till att bli ägare av sitt eget lärande, genom att arbeta med metakognition och självbedömning. (Skolverket 2013 s.44).

Hela idén med dessa fem strategier är att ge undervisningen en mall för att bättre möta elevers behov, eller att läraren kan lättare följa upp ett formativt förhållningssätt genom att vara ”följsam mot elevernas behov” (Wiliam 2014, s.61). Wiliam menar senare på att bedömning är den centrala processen i undervisningen. Enligt Wiliam lär sig eleverna oförutsägbar kunskap från utlärningen, och menar att det ända sättet att veta vad inlärningen kommer att bli, är att registrera det som lärts ut – genom bedömningsmetoder (Wiliam 2014, s. 63, 65). Det som jag ska lyfta fram i mitt examensarbete bevisar att bedömningsmetoderna ser annorlunda ut beroende på vem som utövar den.

9

Kerstin Stenssons studie, Vad säger svensk forskning om formativ bedömning? (2014), lyfter fram några problematiska aspekter med formativ bedömning där tidsbristen är i fokus. Litteraturstudien hon utförde visade resultat att tiden var knapp för att eleverna skulle bli bekväma med den formativa bedömningen, att lärarna inte hann med individanpassade elevsamtal och att kvalitén inte kunde hållas så högt som lärarna ville själva (Stensson 2014, s.17). Stensson menar att om arbetet uppfattas som ett krav från skolledningen kan det påverka undervisningen negativt, och ”formativ bedömning blir något som lärarna, på ytan, använder sig av för att göra skolledningen nöjd” (Stensson 2014, s.17). Bo Lundahl beskriver i enlighet med Stenssons studie att tidsbristen sitter i att skolledningen, läraren och eleven måste samspela om drivkrafter; genom tolkningar av styrdokument, samtal om resonemang av mål och hur arbetet ska planeras (Lundahl, 2012 s. 487).

Det kan även bero på en akademisk nivå att formativ bedömning inte utförs som den ska. Skolverket uppmanar också att nyutexaminerade lärare oftast undervisar och bedömer så som de gjort under sin utbildning, samt att när lärare känner sig tidspressade så används hellre en summativ bedömning för att utrymmet inte finns för att ge en kvalitativ formativ bedömning (Skolverket 2013). Skolverket menar att genom denna teori så är det transparent mellan lärarens undervisningsmetoder och hur eleverna tar till sig kunskaperna genom utvalda tränade förmågor (Skolverket 2013, s.44).

Anders Jönsson förklarar i Lärande Bedömning (2013) att kommunicera mål och kriterier samt bedömning med elever kräver erfarenhet och variation. Jönsson påstår att även om eleven precis producerat ett underbyggt resonemang och har det framför sitt arbete - så är det inte lätt att eleven känner igen mål och kriterier i sin produktion (Jönsson 2013, s 36). Det krävs alltså erfarenhet av konkreta exempel för att förstå styrdokumentens sammanhang och betydelser, och detta menar Jönsson på att eleverna bör få möjligheten till i skolan (Jönsson 2013, s.36-37). Jönsson har tagit fram fem teorier som sammanfattar effektivitet och underlättning av lärande:

1. Öppenhet – läraren visar vad som förväntas av eleverna i ett arbetsområde eller uppgift. 2. Stöd och hjälp från läraren, kamrater eller nödvändigtvis på egen hand (oavsett

misslyckande). Eleven får då genom dessa olika resurser lösa uppgifter med erfarenhet och självförtroende så att hen vid nästa tillfälle kan klara det bättre, möjligtvis på egenhand.

3. Målen bör vara omformulerade i handlingar, istället för teoretiska konstruktioner. Då kan eleven, inte bara läraren se och eventuellt bedöma sina egna och kamraternas prestationer. 4. Bedömningskriterierna ska vara av kvalitativ art. Jönsson menar att prov som baseras på

rätt-eller-fel-kunskaper istället bör inriktas mot det som är viktigt – så att eleverna förstår vad som eventuellt är bra.

5. Konkreta exempel – eleverna får se vad de förväntas att göra. Exemplen ska vara varierande i kvalitet så att eleverna får skaffa sig erfarenhet och variation på vad som förväntas av läraren (Jönsson 2013, s.41, 42).

Jag har valt att presentera den här forskningen som bakgrund till min studie. Det var relevant att lyfta fram dessa nyckelpersoner för forskningen då jag, med säkra ord, behöver förklara och använda och bemöta dessa teorier i intervjusamtalen. Intervjufrågorna (se bilaga 1) skapas utifrån texterna i det här kapitlet.

11

3. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel definieras formativ och summativ bedömning samt presenteras några teoretiska principer för bedömning.

3.1 Definition av formativ bedömning

Både i skolan och inom forskningen förekommer begreppen summativ och formativ bedömning. Skolverket menar att det alltid handlat om att ”ta reda på vad eleven kan för att kunna lägga upp undervisningen så den blir meningsfull och relevant” (Skolverket 2013, s.42). Enligt Black och Wiliam, anses klassrummets praxis vara formativ om lärarens, elevens och kamratens prestation framkallats och bevisligen tolkats av instruktionerna. Samt att besluten i nästa steg av undervisningen sannolikt kommer att vara bättre – eller bättre grundat än de beslut som tagits i första hand (Black och Wiliam 2009, s.9). Senare förklarar Wiliam (2013) att termen formativ bedömning användes först 1967 av Michael Scriven som ”den fortgående förbättringen av undervisningsplanen” (Scriven, 1967, s.41) Wiliam menar att Scriven var den första som ställde formativ bedömning i kontrast till den summativa bedömningen – som då skapades för att möjliggöra administrativ utveckling och finslipning genom utvärderingsprocesser och förbättring av styrdokument (Wiliam 2013, s.49).

Jönsson inleder kort i Bedömning i SO att formativ bedömning kan ses som en pedagogisk tolkning av elevens och elevernas prestation med varandra. Jönsson definierar sedan formativ bedömning på vagare sätt än Black och Wiliam med att ”man på något sätt utnyttjar informationen som underlag för att stödja elevernas fortsatta lärande” (Jönsson, 2014 s.11). Vidare bekräftar Jönsson att formativ bedömning är en viktig del av lärarnas arbete med fokus på elevernas målutveckling (2014). Lundahl betonar i boken Bedömning för lärande att kunskapsbedömning är det ”mest kraftfulla pedagogiska verktyget” och fortsätter, likt Black och Wiliam, att formativ bedömning syftar till utvecklingen hos elevernas kunskaper men också påverkar och formar lärandeprocesser i undervisningen (Lundahl, 2014, s.11).

Inte alla forskare är överens om hur ett formativt förhållningssätt ska se ut. Professor Stuart Kahls (2005) definition av formativ bedömning kritiseras av Wiliam som menar att bedömningsformen inte bör beskrivas utifrån uppgifter utan istället kan ses som en pedagogisk process i klassrummet (Wiliam 2014 s.53-54). Kahl menar att formativ bedömning är ”ett eller flera verktyg på vägen för att identifiera specifika missförstånd och misstag hos eleverna” och tillägger senare att formativ bedömning syftar till att mäta ”om eleverna har förstått specifika ämnen och färdigheter” som lärts ut (Kahl 2005, s.11). Fler lärare ser bedömningsmetoden idag likt Kahls definition med ett eller flera olika verktyg för sin bedömningsmetod, och detta ställer Wiliam sig kritisk mot. Han förklarar vidare att svårigheten ligger i en begreppsförvirring mellan forskare (Wiliam, 2014 s.53).

Definitionen av formativ bedömning blir relevant för mitt arbete då intervjupersonerna visar hur de tolkat bedömningsformen. Kopplingen mellan definition och praxis kommer att visa sig i kapitel 5 och 6.

3.2 Definition av summativ bedömning

Det är uppenbart att summativ bedömning ska finnas som bedömningsform för att den syftar till att dokumentera betyg. Det viktiga i att definiera det summativa i en studie om motsatsen är att förstå hur lärarna i intervjuerna hanterar begreppet i praxis. Det innebär inte att man som lärare ska utelämna någon av bedömningsformerna - men det ska innebära att eleverna förstår att en summativ användning inte har för avsikt att hjälpa lärandet framåt (Jönsson 2014, s.6).

Lundahl förklarar att betyg, nationella prov och skriftliga omdömen är olika former av kunskapsbedömningar. Vidare definieras summativa bedömningar som sammanfattande kunskapsnivåer till någon form av kriterium, till exempel en betygsskala (Lundahl 2014, s11). Jönsson menar att summativ bedömning inte väger lika mycket eftersom ett kortfattat omdöme som E eller Uppnår Kraven inte hjälper elevens kunskapsutveckling (Jönsson 2014, s.12). Däremot betonar han att summativa omdömen bör ha en given plats i skolan, och att det syftar till att kontrollera vad eleverna kan efter slutförd undervisning – ”i sin tur kan kunskapsomdömen formuleras och betyg sättas från och med årskurs 6” (Jönsson 2014, s.11). Wiliam talar om summativ bedömning på ett resursvänligt sätt och förklarar det utifrån ett pedagog-praktiskt

13

exempel, hur summativt bruk lämpar sig för formativa syften om läraren utövar det på rätt sätt (Wiliam, 2014 s.54). Senare förklarar Wiliam att termerna formativ och summativ hellre bör användas ”som beskrivningar av den funktion som uppgifterna från bedömningarna har, än av bedömningarna i sig” (Wiliam, 2014 s.54).

3.3 Formativ återkoppling

Forskning visar på att låg- respektive högpresterande elever behöver olika typ av återkoppling. Innehållet i en återkoppling ska vara tydlig och rikta sig mot elevens prestation och helst inte eleven som person (Jönsson, 2014 s.31). Lundahl talar positivt om återkoppling (feedback) och beskriver det som kärnan i bedömning och det formativa. Informationen som genereras av kunskapsbedömningar kan användas på olika sätt och av olika personer i undervisningen. Jönsson uppmanar att variera återkopplingen för eleverna, ge både muntlig och skriftlig återkoppling och att innehållet ska vara framåtsyftande, nyanserad och uppgiftsrelaterad (Jönsson, 2014 s.32). Han varnar också om risker med återkoppling. Det finns svårigheter att variera sättet att återkoppla eftersom man som lärare lätt kan förlora medvetenheten för vilket sätt som är bäst för elevernas lärande och att den blir för monologisk (Jönsson, 2014 s.31, 36, 41). Lundahl förklarar att bedömningen blir formativ när återkopplingen ska bidra till förståelsen för hur eleven ska se sin egen kunskapsutveckling (Lundahl, 2014 s.126). ”Effektiviteten i formativa bedömningar ligger i att eleverna lär sig nya strategier och tankemodeller” (Lundahl, 2014 s.127). Lundahl påpekar att läraren bör använda något som kallas metabedömning för att kartlägga kunskapen i klassrummet för att det då syftar till lärarens utveckling (Lundahl, 2014 s.128). Metabedömning eller kamratbedömning som det kallas i vardagsspråk, kommer att förklaras i nästa del.

3.4 Självbedömning och kamratbedömning

Jönsson presenterar ett dilemma med att återkoppla under en längre period och att det förses från samma lärare. Enligt Jönsson har återkoppling visat sig vara den mest effektiva metoden för att stötta elever, men att den positiva effekten förloras om det inte förekommer varierande kvalitet (Jönsson 2014, s.84). Självbedömning för lärande, som Jönsson tolkar det, innebär att eleven reflekterar över sitt lärande, vad de lär sig, vad de lärt sig – i förhållande till mål och kriterier (Jönsson 2014, s.86).

För att eleven ska kunna bedöma sina prestationer och ge sig själva återkoppling krävs de kunna hantera de tre punkterna: (1) vart jag ska ta vägen, (2) var befinner jag mig i förhållande till målet, och (3) hur ska jag närma mig målet (Jönsson 2014 s.87).

Jönsson uppmanar till att bedömningsprocessen ovan skall ske integrerat och kontinuerligt i undervisningen. Det är inget som läraren utformar separat eftersom självbedömning för lärandet i första hand ska vara elevkoncentrerad (Jönsson 2014, s.87). Kan inte eleven se vad som förväntas av dem, kan de heller inte ta ansvar för sitt eget lärande. Låt oss säga att målet är att eleven ska analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället (mål i religionskunskap) behöver, enligt Jönsson, (1) eleven skapa erfarenhet från hur detta målet kan se ut, (2) lära sig identifiera egna styrkor och svagheter i relation till målet och (3) jämföra informationen och sin egna produktion med andra (Jönsson 2014, s.87-88). Jönsson menar att när eleven uppnått punkterna ett och två ovan, visar forskning att självbedömningen ger positiv effekt till andras elevers förbättring (Jönsson 2014, s.88). Detta kallas för metabedömning, eller kamratbedömning i vardagsspråk.

Liknande självbedömning har kamratbedömning samma slutmål – men utöver detta utgör den ett effektivt pedagogiskt verktyg (Jönsson 2014, s.89). Kamratbedömning som återkoppling skapar en variation och låter på så sätt eleverna kommunicera lärandet på sin egna nivå. Enligt Jönsson visar studier att kamrater föredrar återkoppling som förses mellan varandra eftersom de inte under en längre period uppskattar en monologisk återkoppling (Jönsson 2014, s.89). Detta gör att läraren, genom att involvera eleverna till bedömningsprocessen, fångar upp andra elever som inte förstått den monologiska återkopplingen från läraren (Jönsson, 2014, s.41). Jönsson betonar att när eleverna får chansen till erfarenhet - att se sina kamraters styrkor och svagheter hos en uppgift, utan att vara personligt engagerad i uppgiften kan de, eventuellt, ”få syn på brister och kvaliteter i det de själva gjort” (Jönsson 2014, s.90).

15

3.5 Utvärdering och uppföljning

Efter att läraren har mottagit elevernas information kan den användas på andra sätt än individuell elevutveckling. Undervisarens mål är att alla elever ska nå kunskapskraven men för att kunna se det måste läraren veta om ”eleverna har lärt sig det man ville de skulle lära sig” (Jönsson, 2014 s.55). Jönsson lyfter bland annat fram John Hatties (2009) arbetssätt som uppmanar till att utnyttja elevernas prestationer, resultat och betyg och se detta som en stor effekt på elevernas lärande (Jönsson, 2014 s.55, 56). Lundahl förklarar utvärdering som bedömningsfärdighet och menar att den viktigaste uppgiften läraren har är att ”tolka tecken på elevernas kunskaper, förmågor och färdigheter” (Lundahl 2014, s.72). Lundahl påstår att elever som presterar lägre kräver en konkret återkoppling, medan elever som presterar högre kan klara av senarelagd återkoppling (Lundahl, 2014 s.73). Både Lundahl och Jönsson lyfter fram bedömningsmatriser som en viktig bedömningsmetod för utveckling. Jönsson fokuserar på hur man som lärare kan arbeta formativt med bedömningsmatriser, exempelvis utifrån figur 1 (Jönsson 2014, s.121).

Figur 1. (A-D är kriterier. N1-N3 är nivåer). Figuren visar enkla sätt man kan som lärare dokumentera elevernas progression med hjälp av en bedömningsmatris (Jönsson 2014, s.120).

Jönsson (2014) beskriver att matriserna kan ses på två olika sätt, det ena att matriserna representerar en elev, med tre olika uppgifter och att elevens prestationer gradvis förbättras (s.56). Jönsson lyfter sedan fram ett annorlunda scenario, ifall de tre olika matriserna representerar tre olika elever, och menar att läraren bör då sätta sig in i intresset: ”varför presterar eleverna olika?” (Jönsson, 2014 s.56). Jönsson förklarar att det finns många olika faktorer som

bidrar till elevernas olika prestationer – men att han uppmanar lärare att undersöka mönster i elevernas resultat et al. Jönsson lyfter fram att språksvårigheter, okunskap om kultur-specifika detaljer och kön kan vara systematiska faktorer för hur eleven presterar. Jönsson uppmanar lärare som använder bedömningsmatriser att undersöka dessa systematiska faktorer (Jönsson, 2014 s.121). Vidare menar han att det är ytterst svårt som lärare att sortera fram vilka faktorer som bidrar till prestation, men att det genom kloka gissningar och utvärderingssamtal går att komma fram till vilka aspekter som påverkat (Jönsson, 2014 s.121).

3.4.1 Formativa och summativa omdömen

Enligt Skolverkets allmänna råd ska omdömen skilja sig från betyg och istället stödja elevens fortsatta lärande – och förklara strategier för elevens utvecklingsmöjligheter (Skolverket, 2008 s.34-35). Jönsson påpekar att en bokstav (betyg) inte håller en formativ funktion, utan därför krävs omdömen som kompletterande kommunikation till elever (Jönsson 2014, s.60). Ett betyg innehåller komprimerad information som innehåller skriftliga omdömen, både summativa och formativa (Jönsson 2014, s. 138). Jönsson förklarar att den kvalitativa bedömningen eller omdömena måste beskriva elevernas prestationer i förhållande till mål och kunskapskrav. De ska också innehålla kopplingen till enskilda arbetsområden eller uppgifter så att informationen ska bli betydelsefull för elevens individuella utvecklingsplan, IUP (Jönsson 2014, s.137).

Det jag har presenterat i det här kapitlet innehåller de viktigaste perspektiven för mitt fortsatta arbete. Det har en avgörande betydelse att jag förstår de teorier och begrepp som jag kan bemöta under läsning av litteratur, men också i intervjustudierna. Detta kommer jag att använda som grund till den kommande analysen av mitt resultat.

17

4. Metod

I det här kapitlet presenterar jag val av metod som förklarar hur intervjustudien är strukturerad. Jag berättar också tydligt om hur processen gick till och argumenterar för etiska principer. Avslutningsvis förklarar jag vissa etiska överväganden och beslut i min metod som gör arbetet högt i validitet och reliabilitet.

4.1 Val av metod

Intervjumetoderna bygger på Kvales och Brinkmanns (2014) verk, Den kvalitativa

forskningsintervjun, vars metoder, teoretiska hjälpmedel och verktyg underlättat mitt val av

metod. Kvale och Brinkmann förklarar forskningsintervjuer som professionella samtal med utgångspunkt i vardagslivet av urvalsgruppen, i detta fall, på arbetet (Kvale och Brinkmann, 2014 s.18). Intervjuerna kommer att ske mellan intervjuaren (jag) och den intervjuade personen från urvalsgruppen. För att vara en kvalitativ studie, enligt Kvale och Brinkmann, krävs det som mål att ”erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld: den arbetar med ord […]” (Kvale och Brinkmann, 2014 s.47).

Bryman (2008) menar att det finns två typer av intervjuer för en kvalitativ metod: strukturerad intervju och kvalitativ intervju. Skillnaden mellan dessa är främst att i en strukturerad intervjusituation är frågorna mycket mer specifika för att att maximera reliabiliteten och validiteten vid t.ex. viktiga begrepp. I kvalitativa intervjuer är den intervjuade personens i intresse för forskaren/intervjuaren (Bryman, 2008 s.413). Bryman delar upp kvalitativa intervjuer i två grupper: ostrukturerade- och semistrukturerade intervjuer. I den ostrukturerade intervjun låts den intervjuade svara och associera fritt, och intervjun tenderar till att likna ett vanligt samtal (Bryman 2008). I den semistrukturerade intervjun har forskaren en lista (intervjuguide) som samtalet skall följa, däremot har intervjupersonen fortfarande en större frihet att utforma svaren på sitt egna sätt. Forskaren kan också ställa frågor som inte står på intervjuguiden, men i stort sett ska intervjun utgå från den ursprungliga ordningen (Bryman, 2008 s.415). Anledningen till varför jag valde bort en enkätundersökning är att respondenten inte får samma återkoppling, och den skapar därför ett magrare svarsinnehåll (Bryman, 2008). Genom att använda semistrukturerade intervjuer kommer hjälpa att besvara frågeställningen, hur varierar formativ bedömning mellan

lärare i religionskunskap, eftersom att flexibiliteten ökar den intervjuade personens ståndpunkter (Bryman, 2008 s.413).

”Förförståelsen, de tankar, intryck och känslor och den kunskap som forskaren har, är en tillgång och inte ett hinder för att tolka och förstå forskningsobjektet” (Patel och Davidson, 2014, s.29). För att kunna göra examensarbetet krävs det en planerad metod som beskriver hur forskningsprocessen ska gå till. För att kunna utföra studien krävs det stöd från intervjutekniker och teorier. Enligt Patel och Davidsson behöver intervjuer spelas in, däremot kritiserar de att inspelningar missar kroppsspråk (2014).

4.2 Urval

Före de enskilda intervjuerna genomfördes blev lärarna informerade om studiens syfte och frågeställning. Lärarna informerades också om hur intervjun skulle vara uppbyggd. Intervjupersonerna valdes utifrån tre krav. För det första skulle intervjupersonen inneha lärarlegitimation och arbeta i årskurserna sju, åtta eller nio. För det andra skulle läraren undervisa i religionskunskap och för det tredje skulle läraren vara medveten om begreppet formativ bedömning. För att skapa en större variation av lärare valdes studien att göras på två olika grundskolor i södra Sverige – detta på grund av närhet till högskola och hemort. Skola 1 ligger i en etniskt homogen småstad med högre socioekonomisk bakgrund. Skola 2 ligger i en etniskt heterogen förort till en storstad med lägre socioekonomisk bakgrund än Skola 1. Valet av grundskolorna är ett medvetet val, vilket betyder att det inte är slumpen som avgjort deltagarna i intervjustudien. Skolorna valdes utifrån kontrasterna i elevbakgrund, skolkommun och skillnaderna mellan by- och stadssamhälle. Utifrån kraven av intervjupersonerna och urvalet av skolor valdes åtta lärare för att intervjuas, varav två personer föll bort på grund av tidsbrist. Av intervjupersonerna är hälften män och hälften kvinnor och samtliga sex lärare benämns med anställningstitel och en unik bokstav för att behålla anonymitet. Lärare A-C arbetar på Skola 2 och D-F på Skola 1. Intervjupersonerna presenteras olika på grund av på den varierande information som togs emot under intervjuerna. Lärare A är en man med fem års arbetslivserfarenhet och är behörig inom SO-ämnena. Lärare B är en kvinna med åtta års arbetslivserfarenhet och är behörig i SO-ämnena. Lärare C är en kvinna som tog examen 2011

19

och undervisar i religion och språkligt ämne. Lärare D är en man och nyutexaminerad lärare som undervisar i religionskunskap och historia. Förstelärare E är en kvinna med över tio års arbetslivserfarenhet. Förstelärare F är en man med över tio års arbetslivserfarenhet och han undervisar i religionskunskap.

4.3 Tillvägagångssätt

Den första kontakten med Skola 1 fanns redan sedan praktikperioderna där vi beslutade tillsammans att skolans lärare skulle delta i studien. Kontakten med Skola 2 togs via mail med skoladministration för att presentera intervjustudien till rektorn som därefter kunde undersöka om intresset att framhäva lärarnas perspektiv på formativ bedömning fanns bland personalen. Lärarna fick sedan information om studiens syfte och hur det skulle gå till, intervjufrågorna och villkoren om frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet (läs mer 4.4).

Före intervjun startade presenterade jag mig själv, arbetet och återigen studiens syfte. Sedan bad jag intervjupersonen att kort berätta om sin arbetslivserfarenhet, examensår och universitet/högskola - som jag använde därefter för att beskriva och hålla anonymitet, men också för att påbörja ett intresserikt och kreativt samtal.

Jag önskade att få låna ett privat grupprum som var ostört under hela tiden intervjun skulle äga rum. Det skulle också vara en miljö som intervjupersonen skulle vara van och trygg i. Intervjun spelades in via mobiltelefon och dator för att vara säker på att det skulle finnas en backup. Intervjun skulle inte vara längre än 30 minuter för att inte ta för mycket tid av intervjupersonens arbetsdag. Utöver inspelningen gjordes korta anteckningar för att påminna mig om följdfrågor, för att som Kvale anser, att lägga koncentrationen på ämnet och dynamiken ger högre reliabilitet i registreringen av intervjun (Kvale 97, s.147-148).

Efter att varje intervju var genomförd mailade jag över inspelningen till Google Drive, som är en digital hårddisk. Jag fann detta sätt vara effektivt då jag kunde nå inspelningarna var jag än befann mig. Till sist transkriberades alla intervjuer från talspråk till skriftspråk. I skriftspråket omnämndes eleverna könsneutralt - när intervjupersonerna talade om dem av konfidentiella skäl. Enligt Kvale är transkribering en överträdelse eller ”förvandling av en berättarform” (Kvale 97,

s.152). Han menar att utskriften av intervjuerna inte ser likadan ut som ursprungsformen och förklarar det på följande sätt:

Att göra en utskrift innebär att översätta från ett talspråk, med sin egen uppsättning av regler, till ett skriftspråk med en annan uppsättning regler. Utskrifter är inte kopior eller representationer av någon ursprunglig verklighet. De är tolkande konstruktioner som fungerar som användbara verktyg för givna syften (Kvale 97, s.152).

Eftersom mitt arbete involverar personuppgifter har jag noggrant följt personuppgiftlagen via CODEX som innebär att ”forskning som inbegriper behandling av personuppgifter […] gäller att den personuppgiftsansvarige (jag) på eget initiativ ska informera om behandlingen av personuppgifter (23-25 §§ PuL och CODEX 2015). Alla digitala inspelningar förvarades hos författaren till dess arbetet registreras och godkänts. Därefter raderades inspelningar, personliga uppgifter och mail på grund av etiska skäl (läs 4.4).

4.4 Etiska principer

I studien gjordes etiska överväganden som följde Brymans (2008) fyra etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Främst görs detta för att man som forskare ska värna om sina intervjupersoner. Informationskravet innebär att före intervjuerna skulle äga rum informerades intervjupersonerna via mail om studiens syfte samt att det skulle vara en frivillig studie att delta i (Bryman 2008, s.131-132). Samtyckeskravet förklarar Bryman genom att deltagaren själv bestämde över sin medverkan (Bryman 2008, s.132). Inga personuppgifter eller besvarade intervjufrågor skulle sparas på ett sådant sätt att obehöriga inte kunde få tillgång till materialet som kunde skada konfidentialitetskravet. Efteråt när resultatet blivit bearbetat av personers svar skulle all ljudinspelning och uppgifter som spårar identiteterna förstöras. Bryman påstår att forskaren ska hålla fast vid dessa etiska principer för att undvika intrång i privatlivet hos intervjupersonerna och ge falska förespeglingar som får studiens validitet att sjunka (Bryman 2008, s.135-138).

Jag anser att man som forskare och intervjuare har ett vetenskapligt ansvar för att ge en så realistisk och äkta bild som möjligt. Jag följer därför checklistan utgiven av Vetenskapsrådets CODEX som tydligt visar riktlinjer för etisk medvetenhet i vetenskapliga områden (CODEX 2015). VR betonar att när man forskar ikläder man sig ytterligare ansvarsfulla roller där det är

21

viktigt att etiska aspekter diskuteras, byggs upp och följs (VR 2015). För den samhällsvetenskapliga forskningen krävs det att forskaren tar hänsyn till risker och möjliga skador för de inblandade människornas miljöer (Codex 2015). Till exempel visar CODEX att samtyckeskravet ska vara frivilligt, uttryckligt och preciserat – ibland till och med dokumenteras,

et al. För att hålla ett sådant förhållningssätt har jag medvetet gjort etiska överväganden genom

hela arbetet.

4.5 Validitet och reliabilitet

I denna del kommer jag att förklara, diskutera och beskriva arbetets tillförlitlighet genom forskningstermerna validitet och reliabilitet. Termerna kommer ursprungligen från engelskans valid (giltig) och reliable (tillförlitlig). Kvale menar att inom forskning syftar validitet och reliabilitet till hur giltig och pålitlig forskningen är. För att en intervjustudie ska vara giltig och tillförlitlig behöver metodens och arbetets konsekvenser analyseras och övervägas (Kvale 1997, s.213). Det var avgörande för den här studien att inte ställa ledande frågor för att hålla en hög reliabilitet. Kvale menar att intervjupersonernas svar inte får oavsiktlig inverkan på svaren av intervjuaren. Som jag nämnde tidigare blev informanterna tilldelade intervjufrågorna i tid för att bli förberedda på att svara under en tid av press. Detta riskerade att svaren kunde bli mindre spontana och kreativa – men, intervjupersonerna kunde också svara utförligare och ge mer specifikare exempel. Eftersom intervjuerna alltid var semistrukturerade kunde jag därför vara flexibel med följdfrågor, vilket gav intervjupersonerna chans att svara spontant och därför också öka objektiviteten.

Jag anser att arbetet har hög reliabilitet eftersom studien utfördes på två olika skolor med två helt olika skolkulturer. Även om skolorna har kommit olika långt med det formativa arbetssättet påverkas inte validiteten eftersom om intervjustudien gjorts under andra omständigheter skulle fortfarande metoden varit densamma. Validiteten är hög för att jag behåller strukturen utifrån mitt syfte. Jag vill få fram lärarnas tankar om formativ bedömning och se hur tankarna varierar mellan lärarna för att få en djupare förståelse för olika bedömningsprinciper. För att göra detta så tillförlitligt och äkta som möjligt skapar jag en noggrann medvetenhet när jag transformerar berättarformen från skriftlig till muntlig form.

5. Resultat

I det här avsnittet kommer informationen från intervjuerna med lärarna presenteras utifrån syftet med studien och frågeställningen: hur varierar formativ bedömning mellan lärare i religionskunskap för grundskolan 7-9? Resultatdelen bygger på intervjufrågorna (se bilaga 1) som religionslärarna i grundskolan har besvarat.

5.1 Målet med formativ bedömning

Alla lärare var överens om att formativ bedömning är en självklarhet som arbetsmetod, men målen med formativ bedömning kunde se olika ut. På frågan, om vad målet med formativ bedömning är, kunde olika perspektiv lyftas fram och syftet skilja sig åt. Här syns det tydligt att lärarna tolkat sin aspekt i formativ bedömning.

Lärare A: Målet med formativ bedömning för mig är att eleverna ska veta varför de får ett betyg, och vad de kan göra för att nå nästa nivå. Det här arbetet är någonting som sker kontinuerligt över en längre tid.

Förstelärare E: Målet med formativ bedömning är att lägga undervisningen nära elevens utvecklingsbehov och anpassa innehållet så inlärningen blir mer effektiv. Lärare C: Att eleverna ska utvecklas, nå högre nivå kunskapsmässigt.

Lärare A och Förstelärare E har en tydlig elevsyn på formativ bedömning som skiljer sig en aning från Lärare B som visar att bedömningen också gynnar läraren. Lärare B besvarar frågan utifrån ytterligare ett perspektiv. Hon menar också på att målet med formativ bedömning sträcker sig till lärarens kartläggning i klassrummet, i detta fall genom matriser.

Lärare B: Målet är att eleverna ska kunna se progressionen, vad de behöver göra för att uppnå resultatet de strävar efter. Så de får feedback. Jag som lärare ser hela vägen var eleverna ligger.

Intervjuare: Hur menar du med att se hela vägen?

Lärare B: Jag försöker göra matriser som man kan kryssa efter arbetsområdet är klart. Då ser eleverna i sin (utgivna) LPP hur det gick, tillsammans med min (lärarens) feedback.

23

För Lärare D handlar det huvudsakliga målet med formativ bedömning om en rättvis och korrekt bedömning som möjligt för eleven. Han vill att eleverna ska förstå att bedömning sker kontinuerligt i sin undervisning.

Lärare D: Mitt mål med formativ bedömning är att eleverna ska få en så rättvis och korrekt bedömning som möjligt.

5.2 Kvalitén varierar

De flesta lärarna var medvetna om en varierande kvalitét i sin formativa bedömning. Orsakerna kunde vara lärarens egna brister och skolledning, men kvaliteten kunde också variera mellan elever. Lärare C berättar att elevernas motivation till skolan var en anledning till varför bedömningens kvalitet var lägre. På frågan om hur den formativa bedömningen håller den kvalitet som önskas besvarar lärarna generellt att mycket beror på ansvaret över antalet elever.

Lärare D: Ja, kanske mycket på grund att jag har ganska få elever i mina klasser. Ingen klass är större än 18 personer, vilket gör att bedömningsarbetet blir mer hanterligt.

Lärare C: Alla elever har inte motivationen att följa den formativa bedömningen. Vissa nöjer sig med betyget E. En annan orsak till att kvalitén inte håller det jag önskar är att man har för många elever. Ibland kräver ett specifikt arbetsområde mycket tid och då missar jag ibland vissa elever.

Lärare A: Man måste observera alla elever. Det är viktigt att se de tysta eleverna också, så att det inte kommer i slutet när uppgiften lämnas in att de inte fått sin återkoppling.

Förstelärare E känner av ett missnöje med det senaste skolsystemet som, enligt henne, gjort att lärare numera tar för stort ansvar på bekostnad av elevers passivisering. Att eleverna blivit passiva när det gäller att ansvara för sin egen inlärning. Läraren menar att eleverna lätt kan bli omotiverade om man inte tar hänsyn till mognad, eller om den formativa bedömningen inte håller sin kvalitet.

Förstelärare E: Kursutformningen lämnar för lite utrymme åt elevens mognad och förståelseutveckling i ämnet. Nej, jag är inte nöjd eftersom det nya systemet gjort att lärare tar för stort ansvar på bekostnad av elevers passivisering.

Intervjuare: Vad menar du med bekostnad av elevers passivisering?

Förstelärare E: Att eleverna blir passiva när det gäller att ansvara för sin egen inlärning.

Lärare B förklarar i kontrast till Förstelärare E sin bedömningskvalitet med betygsättning. Eleverna har fått en bra kvalitativ bedömning när den enskilde eleven tydligt ser och förstår sitt resultat. Lärare B står också fast vid att lärare måste kollegialt samarbeta på ett liknande sätt för att det ska fungera.

Lärare B: Det är sällan att eleverna är förvånade över sina resultat, de hänger med på vägen. Vissa lärare tar avstånd i slutet av terminen då eleverna inte känner igen betyget de har fått. Jag hör nästan aldrig klagomål

Intervjuare: Vad är en bra kvalitet?

Lärare B: När eleverna känner tydlighet och förstår språket. Hen ser också vad som saknats och krävs framåt i sitt lärande. Jag tycker det är viktigt att vi lärare har en likartad syn på skolan. Att vi lärare gör likadant. Så att inte elever blir chockade över betyg.

Till skillnad från Lärare B berättar Lärare A och C att högpresterande elever ofta kräver ytterligare vad som inte visats i den pedagogiska planeringen och att lågpresterande elever kräver tydligare och mer frekventa samtal. Lärare A och Förstelärare F berättar också att tiden är knapp, och att tiden som finns till för muntlig återkoppling istället går åt till att lösa konflikter, utvecklingsmål och andra uppdrag.

Lärare A: Inte i alla lägen håller kvalitén, därför att det inte finns tid. Tiden går till att lösa konflikter mellan lärare och elev samt mellan elever och andra elever.

Förstelärare F: Enligt arbetsschemat finns det tid till muntlig återkoppling men eftersom skolans mål och uppdrag inte bara handlar om bedömning blir det svårt att säga att det skulle kunna vara möjligt att fördela mer tid till det.

25

5.3 Återkoppling som formativt instrument

Bland de intervjuade lärarna förekom det tydligt att återkoppling, som också kallas respons eller feedback, kopplades starkast med formativ bedömning. De intervjuade lärarna från Skola 2 förklarade att eleverna hört talas om formativ bedömning men såg det oftast som att rätta.

Lärare A: Jag ställer frågor som gör att de behöver jobba mer på sina arbeten. Om de visar mig en uppgift som de skriver, så svarar jag med respons. Exempelvis, det här ser bra ut, men det här behöver du arbeta mer med. Detta gör jag genom att jämföra betygskriterierna och försöka översätta de för eleven.

Lärare B: Eleven har skrivit en jämförande analys i ämnet religionskunskap om ortodoxa och protestantiska kyrkan. Jag har kryssat i vad eleven uppnått för mål i en matris samt kommenterat i en skriftlig respons. Eleven hade gjort bra ifrån sig men missat viktiga ämnesspecifika ord samt inte kommit fram till tillräckligt mycket i sin slutsats.

Lärare C: Den lättaste metoden är att eleverna ska bearbeta sina uppgifter/texter utifrån mina kommentarer. Våra elever är vana vid detta. Första gången vi gjorde såhär blev eleverna chockade och

undrade varför de skulle skriva en text de redan var färdiga med. Nu börjar eleverna se vinsten med återkoppling som formativt arbetssätt.

Lärare A, B och C använder återkoppling på liknande sätt genom initierande frågor som ska få eleverna att förbättra sina förmågor. Lärare B använder återkoppling som en slutkommentar – som inte ger eleven chans till att korrigera eller förbättra analysen utifrån lärarens kommentarer innan den ska vara slutförd. Ingen av intervjupersonerna från Skola 2 nämner någon annan bedömningsmetod än återkoppling, men det kan grunda sig i vad Lärare B lade till:

Lärare B: Vi har haft en introduktion om formativ bedömning under mina 3 år på skolan, men den har tyvärr inte följts upp. Här prioriteras språkutveckling istället, vilket är synd såklart.

5.4 Elever och formativ bedömning

Lärarna är eniga om att det är ett kollegialt ansvar att eleverna ska känna till det formativa arbetssättet och att eleverna har hört begreppet. En av lärarna berättar att eleverna ska känna

återkopplingen som ett verktyg för sitt lärande. Lärare A märker att eleverna känner trygghet vid medvetenhet av bedömningsformerna och förståelse för lärandet som en process.

Lärare A: Jag har förklarat för eleverna att vi arbetar med förmågorna formativt, men att de får en komprimerad sammanställning av detta i slutet av läsåret. Eleverna ska förstå att den formativa bedömningen ska visa en förbättring över en längre tid, i lärandet.

På Skola 2 förklarar även Lärare C att arbetslagen har kollegialt bestämt att arbeta med genrepedagogik, en metod som ska få eleverna att lära sig av varandra, en metabedömning. Fas två, tre och fyra utmärker sig i deras bedömningsmetod. Lärare C besvarar med ett exempel när eleverna ska skriva ett arbete.

Lärare C: Eftersom vi har stora språksvårigheter bland eleverna så har vi utvecklat vår egna genrepedagogik som består av fyra faser. Detta hjälper eleverna att lära sig från varandra. Fas 1 introducerar eleverna med begreppsanvändning, filmer och bilder inom ämnet. I fas 2 visas gamla elevtexter som exempel på erfarenhet av arbetsuppgiften. Eleverna blir då informerade om hur och vad jag som lärare vill få in. I fas 3 skriver klassen gemensamma texter så att eleverna får träna tillsammans. I sista fasen ska eleverna själva producera sin text med hjälp av erfarenheten och variationerna från de tidigare faserna.

Lärare B anser att eleverna behöver bli mer medvetna om skillnaden mellan summativ och formativ bedömning. Hon gör sina elever informerade om att den summativa bedömningen sker i slutet av varje termin och att den inkluderar nationella proven, betygssamtal och de formativa omdömena. Hon nämner också att elevens IUP ska hjälpa eleven att se sin utveckling, men att det inte fungerar som det ska.

Lärare B: Eleverna har sin egna IUP som de fyller i. Tanken är att det ska i större del ingå en självreflektion. Lärarna på skolan borde dock vara mer insatta i detta, eleverna kan inte ges ansvar att komma ihåg vad respektive lärare sagt i de olika ämnena.

Förstelärare E anser att begreppsdefinitioner inte hjälper eleverna att se sitt lärande. Hon förklarar formativ bedömning i form av bildspråk till sina elever samt undervisar om skillnaderna mellan inlärning (process) och kunskapstest (resultat). I ett exempel om fotboll förklarar hon skillnaden mellan summativ och formativ bedömning.

27

Förstelärare E: Träning av förmågorna, inlärning och kunskapskraven formar summativ bedömning. Jag använder inte begreppen med eleverna utan använder bildspråk. Till exempel att träna förmågor kan jämföras med sport, men det innebär inte att man tränar under en fotbollsmatch. Det är vägen dit som avgör resultatet under matchen.

Avslutande anser Förstelärare E att en problematik finns i att eleverna uppfattar den formativa bedömningen som ständig, att de alltid bedöms. Denna situation berättas av Lärare D - att hans elever har tydligt uppfattat att allt alltid bedöms.

Lärare D: Detta pratar vi ofta om. Mina elever vet att allt alltid bedöms. Framförallt så handlar det om att bedömningen sker hela tiden, i alla moment, och varje lektion.

5.5 Olika dokumentationsmetoder

Lärarna i den här intervjustudien blev också tillfrågade om hur elevers prestationsutveckling registreras. Här varierar intranätet beroende på vilken skola de tillhörde, men större delen av lärarna använde olika sorters matriser. Det gemensamma lärarna hade är att alla på något vis bokförde bedömningen genom att föra in detta i ett större nätverk, som eleverna senare får ta del av för att kunna få möjligheten att se sin lärandeutveckling.

Lärare C: Genom matrisanvändning kan jag tydligt visa eleven vad hen klarade av. För att till exempel utveckla förmågan att resonera kan jag sedan förklara vad som krävs för ett gott resonemang.

Lärare D: Först muntliga omdömen så att eleven förstått det. Sedan förs det in via ”Vklass”, ett intranät som vi använder på skolan, därefter i min papperskalender så att alla moment sparas.

Lärare A: Jag använder en matris för varje förmåga, då ser jag utvecklingen hos eleven och vad eleven behöver arbetar mer på framöver. Jag sparar också deras prov, så att jag kan gå tillbaka, jämföra och utveckla dem.

Man kan säga att Lärare A utövar bedömningsmatriserna för sin egna utveckling snarare än för ett elevkoncentrerat medel. Som han tidigare nämnt i det här kapitlet så fanns fokus på de muntliga samtalen. Lärare B talade tidigare om att hon använder matriser i elevernas LPP så att de senare kan se sin egen utveckling. Hon nämner också något intressant om utvärdering.

Lärare B: Jag använder också skriftliga utvärderingar efter mina arbetsområden. Då får eleverna tycka till, ibland även muntligt (pågående arbetsområde). Då fångar jag upp elevinflytande och demokrati, samtidigt som jag får ett hum om vad de tycker om eller mindre om. På så sätt utvecklas jag i deras lärandeutveckling.

29

6. Analys

Ett av de främsta målen i skolans uppdrag är att eleven ska utveckla sin förmåga att själv bedöma sitt lärande och att ”ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (LGR11 2011, s. 18). Enligt Wiliam är det den formativa bedömningen som ska skapa bevis för elevprestationer som sedan ska användas och tolkas av lärare, elever och deras kamrater för att därefter ”besluta om att ta nästa steg i undervisningen” (Wiliam 2013, s.58).

Många av intervjupersonernas tankar och praktiska erfarenheter synliggör uppdragets mål och bekräftar Wiliams och Jönssons teoretiska forskning. Det visar också att bland sex lärare förekommer det olikheter i lärares sätt att bedöma, att tolka och att utöva bedömningsprinciper. Det får mig att vilja besvara min frågeställning med att formativ bedömning inte bara varierar mellan lärare, men också visar flera orsaker som får bedömningsmetoderna att resultera mindre kvalitativt. Intervjustudien har också gett mig kunskapen att formativ bedömning inte håller samma kvalitet mellan skolor.

Under rubriken återkoppling som formativt instrument berättar lärarna om formativ bedömning som en mycket positiv utveckling, men i intervjustudien visar lärarna varierande belägg för konkreta strategier om var eleven är på väg, var eleven befinner sig och hur bron mellan undervisningen och lärandet ska byggas. Detta vidrör mitt syfte att se hur forskningen och bedömningens praxis går parallellt. Lundahl betonar att om återkopplingen inte innesluter åtgärd kan det inte kallas för ett formativt arbete (Lundahl 2013, s.127) . Många lärare var eniga om att återkoppling gör en stor del av den formativa bedömningen. Förstelärare A ansåg att elever idag uppfattar bedömningen som ständig, vilket kommer i en negativ klang. Detta är inte helt orimligt eftersom forskningen talar om en, som Lundahl presenterar, frekvent återkoppling (Lundahl 2013, s.129). Han berättar att nyare bedömningsforskning menar att formativ bedömning ska ske minute by minute, day by day. Lundahl fortsätter genom att följa upp Thomson och Wiliams förklaring av vad frekvent bedömning innebär (Lundahl 2013, s.129).

Everything students do, such as conversing in groups, completing seatwork, answering questions, working on projects, handing in homework assignments – even sitting silently and looking confused – is a potential source of information about what they do and do not understand. The teacher who is consciously using assessment to support learning takes in this information, analyzes it, and makes instructional decisions that address the understandings and misunderstandings that are revealed. In this approach, assessment is no longer understood to be a thing or an event […] rather it comes an ongoing, cyclical process that is woven into the minute-to-minute and day-by-day life […]” (Thompson och Wiliam 2007, s.5).

Lärare A, B och C som endast blivit introducerade i formativ bedömning utan vidare uppföljning ställs inför en svårighet: att se och tillämpa en cyklisk process i klassrummet. Som Lundahl likt Thompson och Wiliam menar kan därför återkoppling tolkats som ett moment i klassrummet, att ständigt ge eleven återkoppling. Ett traditionellt lärarexempel som Lundahl tar upp är när läraren ska följa upp eleverna i ett klassrum. Läraren går runt och iakttar eleverna, vid elever som visar att de arbetar och hänger med går läraren vidare för att leta efter elever som visar svagheter, detta menar Lundahl tar tid och inte direkt leder till att eleverna involveras (Lundahl 2013, s.130). Wiliam förklarar att undervisningen ska anpassas för att möta elevernas behov, vara följsam med alla rollerna i klassrummet: lärare, elev och kamrat. Lärare C berättade om skolans speciella genrepedagogik som aktiverade elever att producera tillsammans – däremot ansågs den strategin inte som formativ. Som tidigare nämnt finns det otroliga svårigheter att variera sättet att återkoppla, eftersom man som lärare, har svårt för att registrera lärandet om återkopplingen bara förses från en person. (Jönsson, 2014 s.31, 36, 41). Under intervjuerna med Lärare A, B och C nämns endast återkoppling som en formativ process, men jag upplevde att exempelvis Lärare B talade om självbedömning av lärandet i den pedagogiska idé som skolan utövar. Genom att läraren visar upp gamla elevexempel för eleverna i en arbetsprocess synliggörs svagheter och styrkor i relation till mål och kriterier (Jönsson 2014, s.89). Detta gör att hon involverar eleverna till bedömningsprocessen och ger eleverna chansen till att se erfarenhet och variation – vilket kan ge, enligt Jönsson, vid nästa arbete en förbättrad nivå (Jönsson 2014 s.90).

Så hur har lärarna tolkat elevernas medvenhet om formativ bedömning? Jag förstår att lärarna undgår begreppet och försöker genom pedagogiska lösningar förklara vinsten med bedömningsformen på elevernas nivå. I verkligheten har detta lett till att eleven tar ett passivt

31

ansvar, enligt Förstelärare E. Hon förklarade ett missnöje med den senaste skolreformen som lett till att lärare har övertolkat bedömningen. Hon menar att eleverna istället kommit till en passivisering. Lundahl talar om en liknande företeelse där lärare ger för mycket återkoppling i klassrummet som får eleven att bli beroende av en ständig respons där eleven istället ser förbi effekten och effektiviteten av den egna ansträngningen (Lundahl 2013, s.145). Lundahl uppmanar lärare att inte skapa denna klassrumsmiljö där elevens motivation och möjlighet till självständig studiebenägenhet försvinner. Han menar att lärare istället ska ge halva svar, vid uppsatsrättning bara indikerar på svagheterna så att eleverna själva får se vad som ska korrigeras. Överlåt en del av rättningsarbetet till eleverna själva, få eleverna att läsa varandras texter – Lundahl återkommer till kamratbedömning som stimulerar kommunikation av lärandet (Lundahl 2013, s.146).

Lärarna ansåg likt Skolverket att målet med formativ bedömning handlar om att ta reda på vad eleven kan för att sedan kunna forma en undervisning som blir betydelsefull och relevant för elevernas intressen (Skolverket 2013, s.42). I enlighet med Wiliams fem strategier formar lärarna genom att: (1) skapa uppgifter som ger stöd för lärande, (2) ge återkoppling, (3) aktivera eleverna för varandra i kollaborativa moment, (4) aktivera eleverna genom självbedömning, och (5) genom att använda matriser eller andra strategier synliggöra och klargöra mål och kriterier för arbetsområdet (Skolverket 2013 s.44).

Många av lärarna i min intervjustudie talade om brist på tid till formativ bedömning. Majoriteten av lärarna kände missnöjde med att arbetet runt omkring påverkade kvalitén av formativ bedömning. Stensson påpekar att tidsbristen lärare har får eleverna att känna sig otrygga med bedömningsformen. Lärarna i hennes studie hann inte med de kvalitativa muntliga omdömessamtal som lärarna själva ville (Stensson, 2014). Bo Lundahl beskriver i enlighet med Stenssons studie att tidsbristen sitter i att läraren och eleven måste samspela om drivkrafter; genom tolkningar av styrdokument, samtal om resonemang av mål och hur arbetet ska planeras

7. Diskussion och avslutning

Mitt huvudsakliga syfte var att få fram lärarnas tankar om formativ bedömning och se hur tankarna varierar mellan lärare för att få en djupare förståelse för hur lärare använder detta i sin undervisning. Med hjälp av frågeställningen om hur formativ bedömning varierar mellan religionslärare fick jag fram bevis för hur bedömningsformen också tar sig olika uttryck på olika skolor. Arbetets intervjustudie som genomfördes på två olika skolor med två olika skolkulturer gav hög reliabilitet med fylliga intervjusvar. Eftersom studien endast fokuserade på sex lärare kan därför inga andra generella slutsatser dras.

Metoden i arbetet gick som förväntat förutom två saker. För det första föll det bort två lärare på grund av tidspress då det var terminsslut. Jag rekommenderar andra forskare som ska göra studier inom liknande områden att det är ytterst viktigt att vara ute i god tid. Många lärare kan se studier som negativa på grund av stressiga arbetsmiljöer eller vara upptagna med betygssättning, speciellt förstelärare eller lärare med ledningsrelaterade projekt. Det vore mer lämpligt att starta intervjustudier med lärare vid terminsstarter - om det inte är studiens syfte att undersöka terminsslut. Intervjufrågorna var utformade utifrån den tidigare forskning som jag presenterade i kapitel två. Även om min samlade intervjudata är fyllig och bra låg min förväntan att lärarna skulle besvara intervjufrågorna djupare än vad som registrerades - men i den här studien skulle det inte påverka validiteten eftersom även korta svar är värdefullt resultat.

Intresset fanns att skapa en kvalitativ studie med en så nyanserad bild som möjligt, och kapitlet om resultatet gav mig ny kunskap för vad jag som blivande lärare ska tänka på när jag utövar bedömning för elevers lärande. Resultatet ger mig och andra lärare nytta i våra yrken då uppsatsskrivandet medvetandegjorde mig om formativ bedömning - som jag, vid anställning, kan kollegialt dela med mig vidare. Olika skolor har kommit olika långt med det formativa arbetssättet och det förefaller som att det är lång tid kvar innan lärare kan förstå de teoretiska bedömningsidéerna bli praktiskt liknande processer i klassrummet.

Avslutningsvis vill jag påpeka att det här arbetet hoppas jag inte bara ska inspirera och ge idéer åt andra, men också bidra till andra forskningsprojekt inom området formativ bedömning. Jag

33

önskar att se framtida elevkoncentrerade fältstudier utföras av andra studenter eller lärare som täcker ytterligare aspekter och perspektiv om bedömning. En frågeställning hade kunnat vara hur formativ bedömning utövas i klassrum och bland elever.

8. Litteratur

Böcker

Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Jönsson, Anders (2013). Lärande bedömning. (2:a uppl.). Malmö: Gleerups

Kahl, Stuart (2005). Where in the world are formative tests? Right under your nose! Education

Week, 25 (4), s.11

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lundahl, Bo (2012). Engelsk Språkdidaktik – Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Lundahl, Christian (2011). Bedömning för lärande. (1:a uppl). Finland: Norstedts. Lundahl, Christian (2014). Bedömning för lärande. (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidson, Bo, (2014). Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Scriven, Michael, (1967). The methodology of evaluation. (Vol. 1, s.41). In R. W. Tyler, R. M. Gagné & M. Scriven (eds), Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: RAND.

Skolverket (2013). Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i

praktiken. Sverige: Skolverket.

Skolverket, (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Wiliam, Dylan (2014): Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Internet

Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998). Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. London: King´s College http://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf (Hämtat 2015-11-01)

Bennett, Randy Elliot, (2009). Formative assessment: can the claims for effectivness be

substaintiated? http://www.iaea.info/documents/paper_4d5260ae.pdf (Hämtat 2015-11-02)

35

Skolverket, (2015). http://www.skolverket.se/bedomning/forskning-om-bedomning (Hämtat 2015-11-13)

Stensson, Kerstin (2014). Vad säger svensk forskning om formativ bedömning – en systematisk

litteraturstudie. http://hh.diva-portal.org/smash/get/diva2:740231/FULLTEXT02.pdf (Hämtat

2015-11-01)

Thompson, M & Wiliam, D (2007). Tight but loose: A conceptual Framework for scaling up

school reforms. http://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/Papers.html (Hämtat

2015-11-01)

Vetenskapsrådet, (2015). http://www.vr.se/etik.4.3840dc7d108b8d5ad5280004294.html (Hämtat 2015-01-09)

Bilaga 1

Intervjufrågor

Frågor kring formativ bedömning

1. Vad är målet med formativ bedömning, för dig?

2. Vilka formativa metoder använder du i din undervisning? 3. Hur är dina elever medvetna om dessa formativa arbetssätt?

4. Hur skiljer sig summativ och formativ bedömning i din undervisning?

5. Nationella prov anses vara summativa, kan summativ bedömning användas formativt? 6. Hur dokumenterar du prestationsutvecklingen?

7. Känner du att din formativa bedömning håller den kvalitet som du önskar? Varför? Varför Inte?

8. Hur varierar kvalitén av det formativa förhållningssättet mellan elever?

9. Vad vill du uppnå med dina elever?

10. Om du känner att något annat är viktigt, som jag inte tagit upp?

11. Hur arbetar du med formativ bedömning i ämnet religionskunskap? Hur är de formativa bedömningarna utformade? Ge exempel på situationer när du har gett formativ