Lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i fördjupningsämnet (Engelska och
matematik)
15 högskolepoäng, grundnivå
Nationella provens påverkan på
undervisningen
The influence of the National tests on teaching
Malin Rodriguez
Malin Setterberg
Lärarexamen mot grundskolans senare år och gymnasieskolans allmänna ämnen (engelska och psykologi) 270 hp
Ämneslärare 7-9 (matematik) 180 hp Examinator:Peter Bengtsson 2018-09-18 Handledare: Eva Davidsson
Förord
Vi är två verksamma lärare som håller på att avsluta vår utbildning, inom ramen för VAL. Malin S läser till lärare i matematik på högstadiet och Malin R läser till lärare i engelska och psykologi på gymnasiet. Detta är vårt examensarbete där vi har valt att undersöka hur lärare uppfattar att undervisningen och didaktiken påverkas av de nationella proven i matematik och engelska. Vi har skrivit allt gemensamt, dock har Malin S haft huvudansvar för de delar som handlar om matematiken, och Malin R har haft huvudansvar för de delar som handlar om engelskan.
Stort tack till er lärare som ställde upp på våra intervjuer, vidare vill vi även tacka vår handledare på MAU, Eva Davidsson , för allt stöd, din input och att du varit flexibel med mötestider och liknande.
Abstract
Vi som har skrivit det här examensarbetet har gjort en intervjustudie med fyra engelsklärare på gymnasiet och fyra lärare i matematik på högstadiet. Det vi ville undersöka är vilken inverkan dessa lärare upplever att de nationella proven i engelska och matematik har på deras planering och genomförande av undervisningen under kursen respektive läsåret. Eftersom vår metod har varit kvalitativ med semistrukturerade intervjuer, valde vi att analysera våra resultat med hjälp av fenomenografisk teori. Utifrån våra intervjusvar kunde vi urskilja fem kategorier. Dessa kategorier var att de nationella proven ger extra stress för eleverna, den andra att de tar en hel del tid från lärarna både vid planering, genomförande och efterarbete, t.ex. rättning. Vidare fann vi som en tredje kategori att lärarna såg en fördel med proven i och med att de får en bekräftelse på den kunskapsnivå de redan sett hos eleven. Det framkom även som en fjärde kategori att lärarna vi intervjuade tränar och förbereder eleverna på de nationella proven, dock på olika sätt, och som den femte kategorin att efterarbetet ser olika ut, där lärarna oftast försöker hinna med någon sista komplettering.
Vi reflekterade över hur likvärdiga resultaten av nationella proven egentligen blir med tanke på hur det varierar i de olika lärarnas sätt att förbereda och träna eleverna till de nationella proven.
Innehållsförteckning
Förord 1 Abstract 2 Innehållsförteckning 3 1.Inledning 4 1.1 Bakgrund 4 1.2 Syfte 5 1.3 Frågeställning 52. Teori och litteratur 6
2.1 Teoretiskt perspektiv 6
2.2 Historiskt perspektiv 6
2.3 Skolans styrdokument 8
2.4 Nationella proven i matematik på högstadiet 10
2.5 Nationella proven i engelska på gymnasiet 10
2.6 Tidigare forskning 11 3. Metod 14 3.1 Val av metod 14 3.2 Reliabilitet, validitet 15 3.3 Etik 16 3.4 Genomförande 17
4. Resultat och analys 19
4.1 Stress 19
4.2 Tidsaspekten 20
4.3 Bekräftelse av kunskapsnivå 20
4.4 Träna till proven 21
4.5 Efterarbetet 22
5. Diskussion 24
5.1 Metodval och analys - hur fungerade de? 24
5.2 Diskussion av resultat 24
6. Slutord 27
Litteraturlista 28
1.Inledning
Bedömning har alltid varit en viktig del i lärares jobb, och alltsedan 1940-talet har något slag externa eller centralt utarbetade prov varit en del i lärarnas och elevernas vardag. Från början hette de standardprov på högstadiet och centralprov på gymnasiet.
Nationella proven som de ser ut idag har två huvudsakliga syften; dels att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, dels att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. De nationella proven kan också bidra till att konkretisera kursplaner och ämnesplaner och bidra till en ökad måluppfyllelse för eleverna. Det har
framkommit i studier och rapporter att de nationella proven inte verkar uppfylla dessa syften fullt ut, de hanteras och används för olika på olika skolor och olika program för att man kan säga att proven ger en rättvis bedömning och underlag för betygsättning. Tittar man på läromedel kopplat till år 9 i matematik så finns det alltid minst ett kapitel som är kopplat till de nationella proven. Antingen heter det repetition inför nationella proven eller så ligger det även där gamla uppgifter från proven som eleverna kan träna på. Det gör att även läromedlen visar på vikten av proven. Och ser man till sista tidens skandaler med läckta prov så kan man undra om de nationella proven verkligen fyller sitt syfte.
1.1 Bakgrund
Vi har valt att fördjupa oss i didaktiken kring de nationella proven inom respektive skolform. Anledningen till att vi valde detta är bland annat för att det är ett ämne som påverkar oss båda i våra arbeten och det är en diskussion som är återkommande varje år de nationella proven närmar sig. De nationella proven står inför en tid när deras syfte och poäng ifrågasätts. Flera prov läcks ut innan genomförandet, lärare klagar över arbetsbelastningen, proven ska vägra tyngre vid betygsättning och proven står även inför digitalisering. Det är alltså ett ämne som berör och påverkar många. Vi väljer att titta på lärarnas perspektiv. Vad tycker dem är för och nackdelarna med proven. Men
även på hur det påverkar deras undervisning. Vi vill med detta arbetet titta på hur lärare planerar och strukturerar sitt arbete med tanke på de nationella proven. Lägger man som lärare upp undervisningen på ett speciellt sätt för att eleverna ska prestera så bra som möjligt på de nationella proven? Under skrivandets gång så måste vi även väga in de nya direktiven som kommer från skolverket att fr.o.m. höstterminen 2018 så ska de nationella proven väga tyngre på slutbetygen (Skolverket, 2018b).
1.2 Syfte
Syftet med detta arbetet är att belysa hur lärare upplever att de arbetar kring de
nationella proven. Vi vill ta reda på om lärare anpassar sin undervisning när det gäller nationella prov och i så fall på vilka sätt. Detta gör vi genom att försöka analysera litteratur och intervjuer utifrån följande frågor; hur lärarna upplever att de nationella proven påverkar deras arbete (undervisningen). Hur ser arbetet med de nationella
proven ut före, under och efter? Vi kommer också i detta arbetet att titta på ett syfte med de nationella proven som är att det ska vara ett stöd för läraren och bidra till en likvärdig bedömning och betygsättning.
1.3 Frågeställning
Det vi vill ta reda på med det här arbetet är hur läraren arbetar med de nationella proven. Våra frågeställningar är:
● Vilka för och nackdelar ser lärarna med proven?
● På vilka sätt anpassar lärarna undervisningen till de nationella proven före, under och efter genomförandet.
2. Teori och litteratur
2.1 Teoretiskt perspektiv
Utifrån vårt undersökningsområde som är att undersöka lärares upplevelser av hur externa prov som de nationella proven påverkar deras undervisning och bedömning av elevers kunskapsnivå, har vi använt oss av sociokulturell teori och variationsteori som vuxit fram ur den fenomenografiska forskningsansatsen, utvecklad av Marton et.al (2004). Variationsteoretisk forskning har mest fokuserat på hur läraren presenterar innehållet och ämnet, vilket knyter bra an till vad vi vill belysa i detta arbetet (Svensson 2013).
Samarbete och samspel mellan individer anses oftast som den viktigaste delen i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och undervisning (Dysthe, 2003). Man syftar alltså på att samspelet mellan människor, lärare-elev, elev-elev, är den största grunden till kunskap. Vygotskijs är en stor forskare inom den sociokulturella teorin och räknas än idag som en av de mest betydande inom området (Bråten 1998). Man behöver stöd för att lära nytt, för att sedan efter hand tillägna sig kunskapen själv. Utifrån detta synsätt så behöver eleven i en social process få vissa förmågor som sedan ska kunna mätas av de nationella proven. Man vill kunna utifrån resultatet på ett prov kunna generalisera “till att gälla något mer allmänt, exempelvis elevens förståelse eller kunskap [...]” (Jönsson, 2011)
2.2 Historiskt perspektiv
Det allra första svenska standardiserade provet utformades av Carita Hassler-Göransson 1923 och var ett rättstavningsprov. Däremot så är det Fritz Wigforss som lyfts som en av grundarna kring arbetet med de standardiserade proven som startade under 1930- och 1940-talen. Hans arbete lade grunden för hur gemensamma prov kunde användas för att standardisera betygsättningen i landet. Detta fick en betydande roll i införandet av de relativa betygen på grundskolan som infördes mellan 1962 - 1964 (Lärarnas tidning, 2017a). Ett bekymmer som Wigforss brottades med redan då var om centralt utarbetade
prov kan lyfta undervisningen utan att begränsa lärarna i deras undervisning (Lundahl 2009). Däremot tog det inte lång tid innan proven togs upp av staten och därmed blev nationella. Detta är något man kallar starten av den effektiva skolan där proven kopplades till betygsättningen (Lundahl 2009).
Under 1940-talet så utvecklades skolan en hel del. Realskolan försvann och en nioårig skola byggdes upp. Kursplaner skrevs om och man utgick ifrån vad en elev förväntades kunna lära sig. I och med denna förändring i skolan så blev John Elmgren en mer betydande person (Lundahl 2009). Elmgren arbetade med tanken att
“intelligensen är uppbyggd av flera olika funktioner eller faktorer och att individen kan vara begåvad i vissa av dessa och mindre begåvad i andra.” Detta kallas för
faktoranalytiska metoderna (Lundahl 2009). Målet var även att att det skulle krävas mindre tid att genomföra och rätta och man skulle fördela proven jämt över läsåret. Objektiviteten fick en större roll och lärarens egna värderingar och bedömningar skulle skalas bort för att det skulle bli så likvärdigt som möjligt (Lundahl 2009). Man skapade också rättningsmallar utifrån som lärarna använde för att betygsätta proven. Man införde också betygsnormer för att enkelt kunna sätta betyg på proven. Dessa utgick ifrån slumpmässigt utvalda elever. Det gjorde att tiden lärarna behövde lägga på proven minskade ytterligare. Däremot krävdes det mer och mer jobb för att skapa proven (Lundahl 2009).
1960 kom det ett förslag att även gymnasieskolan skulle gå över till relativa betyg precis som grundskolan gjorde tidigare. Då ansåg man att även gymnasieskolan skulle ha standardiserade prov. 1969 infördes Lgr 69 vilket var en ny läroplan för grundskolan. I och med den så tog man även bort betygen för lågstadiet och dem gjordes frivillig på mellanstadiet. Under 1970- talet så minskade även lärarnas intresse för standardproven. Fram tills nu hade proven används och genomförts av nästan 100% av lärarna trots att de varit frivilliga (Lundahl 2009).
I och med Lgr 80 skulle nu betyg bara ges i år 8 och 9. Detta gjorde nu att standardproven bara skrevs i dessa årskurser. Däremot fanns det fortfarande
diagnostiska prov på låg- och mellanstadiet i svenska och matematik (Lundahl 2009). På 80-talet så gick ansvaret för att skapa de centralt utformade proven från SÖ till institutionerna i Göteborg, Malmö, Stockholm och Umeå. Dels för att sprida det geografiskt över landet men också för att dela upp ämne på flera olika
högskolor/universitet. Göteborg fick ansvar för engelska och moderna språk, Umeå fick ansvar för kemi och fysik, Stockholm fick ansvar för matematik och Umeå fick ansvar för svenska (Lundahl 2009). Nu blev även relationen mellan de centrala proven och betyget lite friare. Man gick även ifrån flervals tekniken och nu skulle eleverna själva skriva svaren på frågorna (Lundahl 2009). I och med Lgr 80 så skapades en större koppling till verkligheten och kunskapens användbarhet fick större betydelse. Det gjorde att de centrala proven arbetades om (Lundahl 2009). Skolan skulle nu inte bara vara en skola för alla utan nu höjde också kraven att alla eleverna skulle ha ett minimum av kunskaper som gynnar samhället.
1994 kom ytterligare en ny läroplan, Lpo 94 för grundskolan och Lpf 94 för
gymnasieskolan. I och med den nya läroplanen så bytte man även betygsskalan och gick ifrån de relativa betygen. Nu blev betygssystemet istället målstyrt. Vikten av elevens egna ansvar och fokus på sökande av kunskap utökas (Lundahl 2009).
Den nuvarande läroplanen, Lgr 11 för grundskolan och Lgy11 för gymnasieskolan, är även den målstyrd. Det skapades även ett nytt betygssystem med fler steg som efterfrågades av lärarkåren. Det skapades också tydliga kunskapskrav för betygen E, C och A. I och med den nya läroplanen så omarbetades också de nationella proven. Syftet med proven lutar nu mer och mer åt en likvärdig bedömning. Det ger också en
möjlighet att analysera resultaten på skolnivå, huvudmannanivå och på nationell nivå (Skolverket 2018d). Från och med 1/1-2018 så är det bara obligatoriskt med nationella prov i den högsta avslutande kursen på gymnasiet. Det betyder att man har ett
obligatoriskt prov i matematik respektive engelska. Grunden till beslutet är att både lärare och elever tycker att proven är för tidskrävande och att stressen blir för stor. (Lärarnas tidning 2017b)
2.3 Skolans styrdokument
För att styra verksamheten på en grundskola, finns det olika styrdokument såsom
skollagen, skolförordningen, läroplanen och kursplanerna med tillhörande kunskapskrav (Skollagen). Skollagen stiftas av riksdagen. Läroplanen för grundskolan,
delar för respektive skolform. Liknande läroplan finns också för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (Lgy11). I dessa beskrivs grundläggande mål och riktlinjer, dessa delar bestäms av regeringen. Det är kursplanerna som anger målen för undervisningen i varje enskilt ämne. Kunskapskraven anger vad som krävs för att ha godtagbara
kunskaper i åk 3 och 6 och för olika betyg i åk 9. Skolverket bestämmer dessa
kunskapskrav. På gymnasiet finns kunskapskrav på samma sätt fast i varje enskild kurs som finns på gymnasiet.
Ett verktyg för att kontrollera elevernas kunskapsnivå är de nationella proven. Proven genomförs i alla tre årskurserna i olika ämnen. Proven är obligatoriska för skolorna att genomföra och något som man som lärare måste ta med i sin planering. Det som ytterligare styr planeringen av själva undervisningen är framförallt kursplanen, med centralt innehåll och kunskapskriterierna i det ämne eller kurs man undervisar i. De nationella proven ska ha en koppling till innehållet i undervisningen och innehållet i kursplanen. Den nya läroplanen är målinriktad och fokuserar på förmågor som eleverna ska behärska men anger inte hur man ska uppnå dessa mål, det är läraren som väljer ut vilket stoff, vilka arbetssätt och undervisningsmetoder som bäst leder eleverna mot de uppställda målen. Det är även dessa förmågor som sedan ska prövas i de nationella proven.
För gymnasieskolan gäller också skollagen, vidare finns det gymnasieförordningen som är mer detaljerad. I läroplanen anges de övergripande målen och de värden som ska ligga till grund för undervisningen. Det finns 18 nationella program i gymnasiet, och regeringen beslutar vilka examensmålen ska vara för varje program. Ämnesplanerna utformas av Skolverket och anger målen och det centrala innehållet i varje ämne och kurs. För varje kurs finns det förutom målen och det centrala innehållet även
kunskapskrav. Dessa tillsammans styr vad man som lärare ska undervisa och bedöma i kursen. På gymnasiet är det kurser i svenska, engelska och matematik som har haft nationella prov. Proven har inte varit i alla kurser men i många av dem. Från och med 1/1-18 är det bara obligatoriskt med nationella prov i den högsta avslutande kursen. I övriga kurser är det valfritt (Lärarnas tidning, 2017b).
2.4 Nationella proven i matematik på högstadiet
I dagsläget är de nationella proven i år 9 i matematik på grundskolan indelade i fyra olika delprov. Ett sker under höstterminen i år 9 mellan v 45-50. Det är ett muntligt prov. Den delen prövar elevens förmåga att muntligt föra och följa andras resonemang. Resterande tre delarna är fördelade på två fasta provdatum. En av dagarna gör man en huvudräkningsdel och en större mer omfattande problemlösningsuppgift. Den sista delen är av mer “vanlig” provkaraktär med ca tio uppgifter som ska lösas och redovisas skriftligt. Proven är uppdelade i olika delar för att man ska kunna få ett så brett underlag av eleven som möjligt. Därför är det olika innehåll, redovisningsmöjligheter och
bedömningsmetoder på alla delarna. Då får man möjlighet att bedöma eleverna kring alla förmågorna som ska bedömas i matematik; begrepp, metod, problemlösning, kommunikation och resonemang. (Skolverket 2018a)
2.5 Nationella proven i engelska på gymnasiet
De nationella kursproven i engelska på gymnasiet har sedan utlokaliseringen av
provkonstruktion, 1983/84, utarbetats av Projektet Nationella Prov i Främmande Språk, (NAFS), på Göteborgs Universitet. Provet består av flera delprov, som ska pröva olika färdigheter, s.k. proficiency tests. För varje år tas det fram ett övergripande tema. Del A, Focus: Speaking är ett muntligt delprov som prövar muntlig produktion samt muntlig interaktion, detta prov har inget fast datum då det måste genomföras, det behöver dock genomföras inom provtiden. Del B: Reception är ett delprov som är uppdelat i
ytterligare två delar, Focus: Reading och Focus: Listening. Dessa delar testar
läsförståelse respektive hörförståelse och genomförs båda på samma fastlagda datum. Del C, Focus: Writing, är ett delprov som främst prövar skriftlig produktion, detta ligger på ett eget fast datum. När alla provdelarna har genomförts, görs en sammanräkning av poängen på läs och hörförståelsedelarna för att få fram ett delbetyg på den delen som kallas reception. Förutom delbetygen, görs en sammanräkning av alla delarna för att få
fram ett totalt provbetyg. Enligt denna sammanräkning finns det möjligheten att misslyckas på en av delarna men ändå få ett godkänt betyg totalt på hela provet (Skolverket 2018e).
2.6 Tidigare forskning
Relativt tidigt i de nationellt utarbetade provens historia börjar det talas om hur dessa prov påverkar undervisningen. Det talas om så kallade “återverkningseffekter; provens innehåll och utformning påverkar mer eller mindre alltid undervisningens innehåll och utformning” (Lundahl, 2009). I engelskspråkig litteratur talas det om washback eller backwash som är en term för att beskriva just inverkan, effekt och återverkan av externa test på undervisningen. Från att från början ha uppfattats som ett problem började man sedan att vända detta till något positivt, att läraren får en konkretisering av kursmålen och kunskapskriterierna, och kan använda sig av dem som en del i deras
ämnesdidaktiska utveckling. Men hur väl uppfyller då de nationella proven detta syfte? En del forskning och studier har gjorts, både i Sverige och internationellt, på vilken inverkan de nationella proven har på lärarens planering och i vilken utsträckning man förbereder eleven under läsårets/kursens gång på det nationella provet, det som i
engelsk litteratur kallas test coaching. Det har dock framkommit i vår genomsökning av litteraturen inom detta området, att det forskas mer om t.ex. provkonstruktion än om konsekvenser för lärare och elever i undervisning och lärande, enligt bl.a. Christian Lundahl (Lundahl, 2017).
I en studie som Prieto och Löfgren (2017) gjorde undersöktes elever i årskurs 6 och deras berättelse kring nationella proven. I studien deltog 298 elever, och resultatet visar att det har skett en förskjutning mot att eleverna ska inkluderas mer och mer. Eleverna involveras mycket mer i samtalen kring prov och betygsättning. Bedömning har numera blivit en del av innehållet i undervisningen och skrivande av de nationella proven har blivit en typ av literacypraktik som eleverna mer och mer fasas in i (Prieto & Löfgren 2017). I studien så berättas det upprepade gånger om hur eleverna tränas på gamla nationella prov för att träna på hur man ska svara för att få så mycket poäng som möjligt, att man lär sig att avkoda uppgiften och svara på ett sätt som man lärt sig premieras. Här lyfter man fram ordet literacypraktik. Att man i och med de nationella
proven skapar ett skriftspråk som man vet bedöms positivt nationellt (Prieto & Löfgren 2017). Om detta är något som minskar eller ökar stressen för eleverna vet vi inte men att de nationella proven skapar en stress både hos elever och lärare kan vi läsa i artiklar (Lärarnas tidning, 2017b)
Styron och Styron (2012) har gjort en litteraturstudie och skrivit en artikel som heter
Teaching to the Test, där resultatet var motsägelsefullt. Studien går in på fördelarna och
nackdelarna med att träna på det som man “vet” bedöms på proven. I studien kommer författarna inte fram till om det är en fördel eller nackdel, däremot ser man en risk att eleverna bara lär sig kunskapen på ytan och inte på djupet. Man ser det som ett måste att de amerikanska testen behöver omarbetas. Detta skulle kunna bli aktuellt i Sverige också men inget som diskuteras i dagsläget.
Wayne Au publicerade 2007 en metaanalys av 49 kvalitativa studier för att få en uppfattning och förståelse av hur så kallade high-stakes tests påverkar vad som lärs ut, såsom innehåll och pedagogik. Han kom fram till att en primär effekt av den här sortens test blir att innehållet i ämnet eller kursen blir styrt av det som testas. Innehållet som lärs ut blir fragmenterat, samt att lärare ökar användningen av lärarcentrerad pedagogik. Ett annat resultat han fick fram var att i en del studier, beroende på hur testet är
utformat, kunde det ändå leda till en utveckling av vad som lärs ut, kunskapsintegration och även mer studentcentrerad pedagogik baserad på samarbete. Alltså beror effekten av ett så kallat high-stakes test helt på strukturen på själva testet.
I Tyskland har man studerat hur träning för ett så kallat low-stakes test såsom PISA testet påverkar elevernas resultat. I Coaching for the PISA test har Brunner, Artelt, Krauss och Baumert (2007) gjort en kvantitativ undersökning av hur 1323 högstadie- och gymnasieelevers resultat i matematik och läsförståelse påverkas av om de tränas inför provet, med förtester och annan träning såsom provstrategier. Deras resultat visade att om man kombinerar förtester och provträning så blir effekten att elevernas resultat på provresultatet förbättras.
I rapporten Nationella prov i gymnasieskolan – ett stöd för likvärdig betygssättning (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2016) är en av frågeställningarna om alla elever ges samma möjlighet att träna inför proven. Man tittar även på hur man ska se på lärarnas friutrymme att forma och anpassa undervisningens innehåll till elevgruppen. I
Rapportens resultat baseras på en studie på fyra gymnasieskolor och resultaten visar att lärarna anser att proven i högre grad är anpassade till de studieförberedande än de yrkesförberedande programmen i gymnasieskolan, och att de skriftligt mindre kompetenta eleverna missgynnas. I en liknande studie av Helena Korp (2006)
analyserade hon hur betygssättningen i kärnämnen i olika program och olika skolor sker och hur nationella proven används i denna process. I studien ingick lärare, elever och rektorer på fyra skolor och fyra program. Studien visade att resultaten på nationella proven är orättvisa då de bl.a. beror på vilket program man går på då innehåll och form skiljer sig mellan programmen och detta leder till att förutsättningarna inför nationella proven skiljer sig åt.
2016 presenterade Skolverket en uppföljande studie av lärares, rektorers och elevers uppfattningar om de nationella proven. Då har man jämfört hur åsikterna har förändrats från 2003 till 2015. Enkäterna besvarades av 964 skolenheter. Men utöver enkäterna har även lärare, elever och rektorer intervjuats. Studien visar tydligt att de nationella proven kräver mer planering av undervisningen nu än 2003. 75% hävdar att det påverkar planeringen av undervisning i hög eller ganska hög grad. Man ser också en ökning när det gäller planeringen under hela läsåret men inte lika tydlig som ovan. Studien visar även att lärarna anser att ämnesinnehållet påverkas av de nationella proven. Där ser man en fördubbling från 2003 till 2015. Merparten av alla lärare i undersökningen 2015 anser att man förbereder eleverna inför nationella proven, antingen genom repetition, gamla prov eller dylikt. Där ser man en signifikant ökning från 2003. Man kan också se i undersökningen att de flesta lärarna ser proven som ett stöd för en likvärdig
bedömning men också att det förtydligar kunskapskraven. I studien har man även intervjuat elever kring deras tankar om de nationella proven och då framkommer stressen och pressen tydligt. Eleverna känner sig stressade och de känner även att lärarna känner sig stressade inför proven (Skolverket, 2016).
3. Metod
3.1 Val av metod
Vi vill undersöka vilka för och nackdelar olika pedagoger ser med de nationella proven. Vi vill även titta på hur de nationella proven påverkar undervisningen. I och med det så har vi valt att göra semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Därefter valde vi att
kategorisera intervjuerna enligt den fenomenografiska metoden.
Vårt val av metod stämmer därmed överens med det som Stukát framhåller då han menar att man måste låta “forskningsproblemet styra metodvalet” (Stukat 2011). Här menar han att man efter litteraturläsningen ska fundera på vilken metod som passar bäst för det man vill undersöka. Några metodalternativ som finns till hands för den som vill undersöka något är intervjuer, strukturerade eller ostrukturerade, enkäter eller
frågeformulär som når fler människor, observationer, textanalys och experiment. Valet står även mellan kvalitativ eller kvantitativ metod, där kvantitativa
undersökningar ofta ses som mer “riktiga” för att man kan räkna och mäta resultat. För detta arbete valde vi dock att göra en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer, eftersom det vi ville undersöka är är subjektiva upplevelser vilket passar bäst in på kvalitativ undersökning.
Vi använde oss av kategorisering enligt den fenomenografiska ansatsen, då vi är ute efter hur lärare uppfattar att nationella proven påverkar deras undervisning. Den
analysmodell vi gått efter är beskriven i bl.a. Handbok i kvalitativ analys, red. Fejes och Thornberg (2015). Dahlgren och Johansson skriver i sin artikel om fenomenografi i boken att “uppmärksamheten riktas ofta mot variationen i människors upplevelser av samma fenomen.” Modellen utgår från följande sju steg:
1. Bekanta sig med materialet: Genomgång görs av de transkriberade intervjuerna samt eventuella anteckningar som fördes i samband med intervjuerna.
2. Kondensation: Analys av materialet påbörjas i detta steg. De uttalanden som är mest signifikanta sorteras ut.
3. Jämförelse: Forskaren fokuserar på skillnader och likheter i materialet. 4. Gruppering: Forskaren grupperar i detta steg skillnader och likheter, för att
därefter relatera dem till varandra.
5. Artikulera kategorierna: Arbetet handlar i detta steg om att finna kärnan i likheterna i de olika kategorierna.
6. Namnge kategorierna: Genom att ge namn till de olika kategorierna kan en överskådlig bild fås av de mest betydelsefulla delarna i materialet.
7. Kontrastiv fas: De olika kategorierna jämförs för att hitta eventuella samband. Därefter sammanfogas kategorier som har likheter, för att skapa färre och större kategorier. Den fenomenografiska ansatsen syftar att analysera den variation som finns för att förstå innebörden av respondentens uppfattning.
I vår analys av intervjuerna hittade vi totalt fem kategorier som berör våra
forskningsfrågor och som vi kan se är antingen gemensamt eller som skiljer sig åt i intervjuerna.
Det är:
● elevernas och lärarnas stress
● tiden för planering; genomförande och rättning av proven ● lärarens bekräftelse på att man gör en rättvis bedömning ● att låta eleverna träna inför proven
● efterarbetet och analysen av resultaten på de nationella proven.
3.2 Reliabilitet, validitet
Frågan om reliabilitet och validitet svarar på hur sanna och pålitliga våra resultat är egentligen. Ofta framhålls det att just dessa termer är mer lämpade för kvantitativa studier än kvalitativa, då man har en standardiserad situation som kan mätas en andra gång för att se om man får samma resultat, dock är de lika relevanta och viktiga i en kvalitativ kontext. I vår studie som går ut på intervjuer är vårt mätinstrument de frågor vi har ställt till våra respondenter. Trost menar att vid en intervjustudie är det just en process, upplevelser och attityder som inte är statiska på det sättet man brukar tala om
när det gäller reliabilitet (Trost 2010). Däremot blir tillförlitligheten, alltså resultatet, detsamma oberoende av vem som utför intervjun.
När det gäller validitet, att man verkligen mäter det man avsett att mäta, menar Trost att även detta begrepp har sitt ursprung i kvantitativa studier, och att det är mer adekvat att använda andra begrepp vid kvalitativa studier, trovärdighet och relevans (Trost, 2010).
En faktor vi kan ta upp i samband med vår studie är att vi enbart har intervjuat sammanlagt åtta lärare, varav fyra är gymnasielärare i engelska och fyra är
högstadielärare i matematik. Det kan anses vara ett lågt antal för att kunna dra några generella slutsatser kring våra intervjuer, man skulle dock kunna se detta arbete som en pilotstudie. En annan faktor i det här sammanhanget är att vi kan ha haft feltolkningar av svaren på frågorna vi fick. När det gäller relevans finner vi att våra intervjufrågor är ganska passande för det vi ville undersöka, även om vi märkte när vi väl satt och intervjuade, att respondenten ofta besvarade en följande fråga innan vi hade ställt den, så att frågorna inte var så välriktade som vi trodde när vi skrev dem.
3.3 Etik
De som man intervjuar har rätt till sin integritet och värdighet. Detta gäller under alla stegen av en undersökning, vid själva intervjuerna, vid förvaring och hantering av materialet. Det finns fyra etiska huvudkrav (Stukát 2011):
● Informationskravet. När man genomför en studie behöver man informera om studiens syfte, att det är frivilligt att delta och att man kan avbryta sin
medverkan när som helst. Man ska även informera om vem som ligger bakom studien, samt hur resultaten kommer att användas och presenteras.
● Samtyckeskravet. Är man under femton år behöver en vårdnadshavare ge
samtycke, detta är dock inget vi har behövt tänka på i vår studie. Man har rätt att avbryta sin medverkan när som helst.
● Konfidentialitetskravet. Alla uppgifter behandlas konfidentiellt, man ska inte kunna identifiera någon av de medverkande i studien.
● Nyttjandekravet. Den information man samlar in får endast användas för det ändamål det är tänkt.
Före intervjun informerades våra respondenter om studiens syfte, om att de kunde avbryta intervjun när de ville samt de att kunde låt bli att svara på en fråga. Vi informerade dem vidare om hur resultaten ska användas och presenteras. Vi har i vår undersökning och i redovisningen av resultaten inte angett några uppgifter som kan identifiera respondenterna. Å andra sidan är det inte känsliga eller konfidentiella uppgifter som behandlas eller efterfrågas i våra intervjufrågor.
3.4 Genomförande
Vi har i vår studie gjort semistrukturerade intervjuer med fyra gymnasielärare i engelska och fyra högstadielärare i matematik. Gymnasielärarna i engelska arbetar på skolor i Malmö. Två arbetar på en kommunal skola och två arbetar på en fristående skola. Grundskolelärarna i matematik arbetar på skolor i Helsingborg och Landskrona. En arbetar på en kommunal skola och tre arbetar på fristående skolor. Vi har för enkelhetens skull valt att genomföra intervjuer inom vår professionella krets. Alltså lärare vi har arbetat tillsammans med nu eller tidigare. Alla intervjuer spelades in samtidigt som vi satt och antecknade viktiga delar och moment. Efter intervjuerna transkriberade vi allt för att få en djupare förståelse för våra intervjuer.
Vi har som nämnts ovan valt att analysera våra resultat med en fenomenografisk ansats. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsmetod som utvecklades av
INOM-gruppen, ledd av professor emeritus Ference Marton, vid den pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. Fenomenografin växte fram eftersom man kände ett behov av att beskriva hur människor uppfattar omvärlden eller specifika problem. Det handlar alltså om att återberätta hur någon uppfattar något.
Fenomenografin handlar om att beskriva de variationer av uppfattningar som finns (Alexandersson, 1994). Forsmark (2009) menar att ”Den fenomenografiska ansatsen anses vara lämpad för studier som identifierar, formulerar och hanterar forskningsfrågor som har anknytning till lärande och lärandemiljöer” (s.216).
Även Marton och Booth (2000) anser att fenomenografin är lämplig för
forskningsfrågor som är viktiga för lärande och förståelse i pedagogisk miljö vilket passar in på vår studie som handlar om lärares uppfattning kring de nationella proven och hur det påverkar pedagogiken och undervisningen.
“En gemensam nämnare för den fenomenografiska forskningen är framför allt att den utgår från att människor har olika uppfattningar av företeelser och objekt i världen. Olikheter i uppfattning förklaras av att olika människor gör olika
erfarenheter genom att de har olika relationer till världen. Människor gör sedan olika analyser och erhåller olika kunskap om dessa företeelser och objekt.
Fenomenografins forskningsintresse är att beskriva dessa olikheter – dvs variationer i uppfattningar som resultat.” (Alexandersson, 1994)
4. Resultat och analys
Syftet med vår studie är att ta reda på vilka för- och nackdelar lärarna ser med de nationella proven. Vi vill också se hur lärarna anpassar undervisningen före, under och efter de nationella proven.
Utifrån våra åtta intervjuer kan vi hitta fem gemensamma kategorier som binder ihop intervjuerna. Dessa fem kategorierna är stress, tidsaspekten, bekräftelse av
kunskapsnivå, träna till proven och efterarbetet. Vissa tycker lärarna samma kring och i någon punkt skiljer sig åsikterna lite. Och här blir ju då den fenomenografiska metoden väldigt användbar att använda sig av då den intresserar sig för att beskriva olikheter av uppfattningar (Alexandersson, 1994).
4.1 Stress
Alla som vi intervjuade nämnde att eleverna känner en stress över de nationella proven. Eleverna är oroliga över att inte prestera på den nivå som de brukar. Att misslyckas på det nationella provet skapar en oro över sitt betyg. Dessutom betonade en av lärarna att de nationella proven ligger i en redan stressad period av året då många kurser ska avslutas och de har nationella prov i flera olika kurser/ämnen. Läraren uttrycker det så här, “att man lägger in en stressig situation i en stressig period är inte optimalt.” Samma lärare menade att det gäller att ha haft många tillfällen tidigare under kursen då eleverna fått visa sina färdigheter, då minskar stressen eftersom man som lärare kan
avdramatisera provet för eleverna. En del av lärarna använde även gamla prov som ett sätt att avdramatisera de nationella proven. Har man sett hur provet ser ut rent
strukturellt så är man mer mentalt förberedd och det blir inga överraskningar. En av lärarna som kör ett gammalt prov säger att “det vi gör är att vi har övningsprov på hösten för att känna av situationen, få ett litet kvitto på nivån.” Att stress är en nackdel märks därför tydligt genom alla intervjuer. Detta är också något som lyfts som ett problem i vår litteratur (Lärarnas tidning, 2017b). Även elevernas stressiga situation lyfts i litteraturen (Skolverket, 2016).
4.2 Tidsaspekten
Flera av lärarna vi intervjuat känner att de nationella proven är tidskrävande och tar tid från undervisningen. Förarbetet, att repetera och gå igenom inför proven med eleverna. Själva provtillfället, organisationen med schemaändringar, lektioner som uteblir, lärare som behöver göras tillgängliga under provet skapar en stor organisationsfråga på många skolor. En av lärarna i engelska som intervjuades är ämnesansvarig och uttryckte det så här, “jag är ju administratör och sitter på långa möten bara för att få rätt på allting, det ska finnas salar till alla, provvakter och så vidare och allt ska klaffa och inte bli några krusiduller den dan när det väl går av stapeln.” På en skola hade de detta året gjort ett försök där de haft möjlighet att genomföra alla muntliga delproven i engelska under en och samma dag, för att undvika att det blir den långdragna process det annars brukar vara, med lektion efter lektion med frågan hur resten av klassen ska sysselsättas medan man lyssnar på diskussionerna. De lärarna upplevde detta försök som positivt då det blev mindre inverkan på undervisningen under denna period. “Det blir mindre utspritt, och det går inte in lika mycket över undervisningen.” Efter provet så ska proven rättas, ett arbete som tar lång tid. Man ska även analysera resultaten och jämföra med
slutbetygen innan sommarlovet. Resultaten ska även rapporteras in till scb och
eventuellt till provkonstruktören. Här är det vissa som har ställt sig frågan om det är värt den tid som läggs ner. Den informationen man får ut av proven i motsättning till
mängden tid det tar.
4.3 Bekräftelse av kunskapsnivå
De flesta av de lärare vi intervjuade känner att resultaten på de nationella provet oftast blir en bekräftelse på deras egen bedömning. Att deras tidigare bedömning av eleven stämmer med det dem presterar på nationella proven. Detta ses som en av fördelarna med provet. En av lärarna i matematik säger att ”Sen blir det ju också ett sätt att se om min uppfattning och bedömning av eleven stämmer överens med vad den egentligen
kan.” En av lärarna i engelska ser den bekräftande funktionen som den enda fördelen med proven. Hen säger att “jag kan se om resultaten där överensstämmer med var jag lagt eleven tidigare, alltså det betyg de fått. Det är fördelen, jag kan inte påstå att jag ser några andra fördelar, det uppfyller inte mina mål.” Även lärarna i matematik nämner detta som en fördel. Att det blir som en bekräftelse på att man ligger rätt i sin egna bedömning. Eftersom de nationella provens syfte är att säkerställa en jämlik bedömning mellan olika lärare, skolor och kommuner (Skolverket, 2018d) så är det positivt att detta kommer fram i våra intervjuer. Att lärarna faktiskt själva ser det som en fördel att man faktiskt får hjälp med bedömningen av eleverna så man vet att man gör det rättvist. Hade inte de nationella provens resultat stämt överens med sin egna bedömning sedan tidigare så är ju detta ett tillfälle till att reflektera över sin egna undervisning och bedömning. Dock är detta inget som har framkommit under våra intervjuer.
4.4 Träna till proven
Flera av lärarna lägger stor vikt vid att förbereda eleverna inför nationella proven. De arbetar aktivt med repetition, tittar på gamla nationella prov m.m veckorna innan proven. Vissa lärare väljer att fokusera på detta lite mer kontinuerligt under läsårets gång och då genom att löpande få in uppgifter kopplade till nationella prov för att träna under hela läsåret. Då tränas elever över en längre tid med de nationella proven i fokus. En av lärarna väver in träning av strategier i sina vanliga uppgifter, för läsförståelse, hörförståelse, samt uppsatsskrivning. Eleverna tränas då i färdigheterna utan att behöva genomgå övningstester i form av gamla nationella prov. Hen menar att “jag kör inte hela lektioner, att nu ska vi jobba med nationella proven, utan att jag jobbar med att få in det i min undervisning.” Flera av de andra lärarna, både engelsklärare och
matematiklärare, gör varje läsår övningstester där de kör gamla nationella prov, delvis för att eleverna ska förberedas på uppgiftsstrukturen, och för att känna av nivån på elevernas färdigheter i ämnet. En av dessa lärare säger att “jag brukar köra ett så kallat “mock exam”, som är ett gammalt nationellt prov, för att de ska få en uppfattning om dels nivån och dels strukturen.” Detta kan även kopplas tillbaka till kategorin stress, där vi beskrev att gamla nationella prov som används som övningsprov kan göra att
elevernas stress dämpas något. Resultatet på dessa övningsprov används av flera lärare för att ge formativ feedback på hur eleverna kan förbättra läs och hörförståelse under resten av kursen, om det gäller engelska. En av dessa lärare uttryckte att “då brukar jag också lyfta om de har fått sämre på listening att listening kanske är vad du behöver jobba på, svagheter och styrkor i engelska, så då brukar jag påtala det och ger dem tips på hur de kan träna sin hörförståelse till exempel om det nu handlar om det och om de har problem med reading så ger jag dem råd hur man förbättra sin reading”. Som Wayne Au skrev i sin studie så finns det en risk att man styr innehållet i sin undervisning efter vad man tror/vet kommer på de nationella proven (2007). Flera av lärarna som har övningsprov och/eller mycket repetition innan nationella provet upplever att detta påverkar elevernas prestation på provet i positiv riktning. Detta nämner Brunner, Artelt, Krauss och Baumert (2007) i deras undersökning. Med hjälp av förtester och provträning så får man ett högre resultat på sluttestet. En av lärarna i matematik säger ”Före NP gör jag en speciell planering där försöker jag repetera områden som vi hade haft i åk 7 -8. Eleverna får träna mer med gamla NP. Eleverna får träna sina muntliga matematiska förmågor innan provet.” Flera av lärarna i matematik hävdar att detta förarbetet med att träna och repetera tar flera veckor. Veckor då man bara fokuserar på de nationella proven. Detta är tid då man hade kunnat fördjupa sig eller arbeta med sådant som eleverna tycker är roligt och intressant. Ingen av de intervjuade lärarna i engelska tog upp något liknande bekymmer med tidsbrist för fördjupningar i sina svar. Som vi har nämnt tidigare så är ju Teaching to the test ett fenomen som Styron & Styron (2012) skriver om. Dock är ju inte deras undersökning helt klar om det ger effekt. Däremot visar våra litteraturstudier att elever tränas på att lära sig att svara på frågor på ett sådant sätt som lärarna vet är så effektfullt som möjligt. Att det alltså ger så mycket poäng som möjligt (Prieto & Löfgren 2017).
4.5 Efterarbetet
När det gäller påverkan på undervisningen efter provet är genomfört och rättat angav en av lärarna i matematik följande ”Efter de nationella proven försöker jag tänka på min planering till nästa läsår, och tar hänsyn till olika delar som kunde förbättras jämfört
med detta års planering.” Hen såg det som en möjlighet att utveckla sin undervisning. Tittar man på syftet med de nationella proven så är ett av syftena att man bland annat på skolnivå ska analysera om kunskapskraven uppfylls på skolan. Detta är dock något vi har märkt i våra intervjuer inte genomförs. Flertalet lärare vi intervjuade använder snarare resultatet som ett hjälpmedel för att planera resterande terminen. En del elever behöver komplettera eller arbeta vidare med olika förmågor vilket gör att arbetet blir individbaserat. En annan lärare i matematik sa ”När man har rättat proven så får man jag en bild av kunskapsläget ser ut i klassen. Då vet man ju vilka styrkor och svagheter som finns. Så då vet man vad man behöver arbeta med resten av terminen liksom.”
Dock upplevde de flesta att man inte hinner med så mycket mer på det som återstår av innevarande termin. De poängterade att de försöker göra tillräckligt innan själva nationella proven genomförs, så de har underlag så det räcker. En del använder även tiden som är kvar att låta elever som kanske inte har lyckats på proven få möjlighet att komplettera och träna extra på bitarna som man inte lyckades på för att sedan kunna göra ett omprov eller liknande. En av lärarna i engelska uttryckte att “jag stämmer av mot slutet av kursen om det är nåt som saknas, och då brukar jag ha omprovstillfällen, så att de kan ta igen så det inte är någon som får F för att de har missat ett
5. Diskussion
I detta avsnitt reflekterar vi över våra val av metod och analys, över vad som kom fram i litteraturgenomgången samt vad vi fick fram genom att analysera intervjusvaren.
5.1 Metodval och analys - hur fungerade de?
Vi ville med detta arbete se hur lärare i matematik och engelska upplever att deras undervisning påverkas av de nationella proven, och nu efter att vi har genomfört vår studie kan vi göra reflektionen att vårt val att genomföra studien med intervjuer gjorde att vi fick möjlighet att komma närmare svaren på våra forskningsfrågor. Däremot känner vi att även då våra åtta respondenter har gett oss indikationer på hur lärare förhåller sig , skulle man gärna behövt göra en uppföljande studie med fler lärare för att kunna dra mer pålitliga slutsatser än de vi kunde dra av våra ganska få intervjusvar.
En fenomenografisk analys är den ansats vi har använt, och även här är det ganska få svar vi haft att få ut kategorier från och även när det gäller att jämföra, hitta skillnader och likheter, är vårt material ganska litet. Vi ser därför gärna att det görs fler studier just inom detta område då det fortsätter att vara högst aktuellt.
En annan reflektion vi har gjort under genomförandet och genom att analysera intervjusvaren är att vi borde se över intervjufrågorna. Har de varit tillräckligt bra formulerade för att få fram den informationen vi var ute efter från våra respondenter?
5.2 Diskussion av resultat
Resultaten vi fick fram från vår studie går tillbaka till våra fem kategorier som vi fick fram i våra intervjuer. Stress, tidskrävande, bekräftelse, träna till provet och efterarbetet. Att stressen på lärarna och eleverna är stor när det gäller nationella prov är ingen
hemlighet. Från och med 1/1-2018 så har man på gymnasiet minskat antalet nationella prov. En av motiveringarna är att stressen blir för stor (Lärarnas tidning, 2017b). Då måste vi även beakta att de nationella proven från och med 29/6-2018 får en större betydelse för betyget. På Skolverkets hemsida står det att resultatet på de nationella
provet ska ”särskilt beaktas”. Det ska alltså få en större betydelse än andra underlag som läraren har. Hur detta ska minska stressen ställer vi oss starkt frågande till.
Våra respondenter hade lite olika sätt att dämpa denna oro, vissa lärde sina elever lämpliga strategier inom sin vanliga undervisning, vissa låter eleverna träna på gamla nationella prov för att få dem bekanta med strukturen på uppgifterna och att få en känsla för vilken nivå de ligger på, speciellt i engelskan är det färdigheterna läs och
hörförståelse man mest tränar på med gamla nationella prov.
Att proven är tidskrävande och tar tid från andra ämnen men också att det tar lång tid när eleverna skriver proven vet vi. Elever i år 9 spenderar 23,5 timme med nationella prov. Då är rast och instruktioner inte medräknat (Skolverket 2018c). Detta är
undervisningstid som tas från andra ämnen. Då är inte moderna språk medräknat då detta är frivilligt beroende på vad lärare och rektor kommer överens om. Frågan är om syftet med provet, den likvärdiga bedömningen är värd den tiden. I detta har vi
dessutom inte räknat in rättningen av proven. Regeringens bild och skolverket bild av tiden det tar att rätta ett nationellt prov skiljer sig åt. Regeringen säger till exempel att provet i SO i år 9 tar 35 minuter medan skolverket säger 60 minuter. (Lärarnas tidning 2014) Vilket som än stämmer så är det med andra ord många timmar som lärarna lägger ner på att rätta och sedan rapportera in resultaten. Utöver detta så ska provtillfällena planeras. Salar ska bokas, lärare ska friställas, vikarier ska sättas in vilket också är tidskrävande och är ett jobb som oftast ligger på lärarna.
Matematiklärarna tycker att de får för lite tid att fördjupa sig i något område de och eleverna skulle behöva mer arbete med, då repetitionen veckorna innan provet upptar mycket tid. Som nämnts ovan var det ingen av lärarna i engelska som tog upp detta som ett problem. Detta tror vi kan bero på att engelska som ämne eller kurs är lättare att arbeta med inom teman eller projekt kontinuerligt under läsårets gång, det är mer öppet vilket stoff man som lärare väljer att arbeta med, så länge man tränar de olika
färdigheterna som ingår i kursplanen.
Som vi har nämnt innan så är ett av syftena med de nationella proven en likvärdig bedömning (Skolverket 2018d). Planeringen och förarbetet med de nationella proven ser olika ut på olika skolor. Vissa lärare slipper planeringen och förarbetet helt, vissa lärare lägger ner mycket tid på att träna och repetera inför proven och enstaka lärare ser de nationella proven som en möjlighet att utveckla sin egna undervisning kommande år.
Detta gör att förutsättningarna ser olika ut beroende på vilken skola man går på. Trots allt detta så ska det inte spela någon roll vilken skola man går på, man ska ändå bedömas på samma sätt. Alla lärare lägger upp och planerar sin undervisning på olika sätt, trots detta ska eleverna såklart ha gått igenom samma saker och även bedömas likvärdigt. Här blir de nationella proven en bekräftelse att man som lärare har gått igenom det man ska och att eleverna har tagit till sig kunskapen. Som lärare har man inför de nationella proven en bild av elevernas kunskapsnivå. Förhoppningsvis bekräftas detta av de nationella proven. Däremot säger en av lärarna i engelska att hen inte anser att innehållet på proven stämmer överens med kunskapskraven och kursinnehållet. Detta samtidigt som flera lärare nämner att proven blir en bekräftelse på vad deras bild av eleverna kunskapsnivå är. Kan den här ambivalenta inställningen bero på att de nationella proven i engelska inte är konstruerade för att täcka alla kursmål och kunskapskrav, och inte heller har tydliga mallar eller matriser för bedömningen av uppsatsdelen och heller inte det muntliga delprovet?
I våra intervjuer så var det flera av lärarna som avsatte tid innan de nationella proven för att träna på gamla prov. Detta för att eleverna skulle bli bekväma med provformer men också som ett sätt att minska stressen. Detta kallas enligt litteraturen ”teaching to the test” (Styron & Styron, 2012) och har visat sig påverka provresultaten positivt. Frågan vi ställer oss då är om man ger alla elever samma förutsättningar att klara proven om inte alla elever får möjlighet att träna inför proven. I samma studie visade det sig också att eleverna bara lär sig ytkunskap och inte djupet. Är det dit vi vill gå med svensk undervisning? Även om vi har annorlunda nationella prov i här i Sverige så tycker vi fortfarande att det är värt en tanke. Att teaching to the test inte testar av förståelsen och den kunskap som man behöver på arbetsmarknaden utan man lär sig på ytan och metoden för att lyckas på proven. (Styron & Styron, 2012)
Ett annat syfte med de nationella proven är att proven ska ge lärarna och rektorerna ett underlag för att kunna analysera om kunskapskraven uppfylls på skolan. Resultatet ska även rapporteras in till SCB så detsamma gå att analysera på nationell nivå. Enbart en av våra intervjuade lärare nämner att hen använder de nationella provet för att reflektera över sin undervisning för att eventuellt tänka om till nästa läsår. Frågan vi ställer oss då är vad detta beror på? Är det på grund av att man inte får tid och
på det? Kanske är det så att våra frågor är fel formulerade så att vi inte fick fram detta tillräckligt tydligt.
6. Slutord
Med denna undersökning ville vi se hur lärare upplever att de nationella proven påverkar deras undervisning. Vi var även nyfikna på vad de såg som fördelar och nackdelar med proven. Vi intervjuade fyra gymnasielärare i engelska och fyra grundskollärare i matematik.
Vår studie har förstärkt bilden vi hade när vi började skriva, både genom intervjuer och genom litteratur. I och med att vi arbetar som lärare så har vi såklart en färgad bild av skolans värld. Däremot har det varit viktigt för oss att bibehålla en neutral bild under arbetets gång så inte våra personliga tankar färgar arbetet.
Det vi ser i våra intervjuer är att lärarna i grunden är positiva till de nationella proven men att lärarna i engelska är missnöjda med strukturen och innehållet. Sedan är många kritiska till organisationen kring de nationella proven, men att proven i sig är positivt.
En sak som är intressant är hur lite lärare reflekterar över resultatet och innehållet på de nationella provet. Som lärare borde man reflektera mer över resultatet och sin undervisning. Frågan är vilka förutsättningar man som lärare får för detta. Detta hade varit intressant att forska vidare kring.
Litteraturlista
Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Starrin, B & Svensson, P (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s.111-136).
Lund:Studentlitteratur.
Au, W (2007). “High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis”. EDUCATIONAL RESEARCHER 2007 36: 258.
Brunner, M., Artelt, C., Krauss, S. & Baumert,J. “Coaching for the PISA test”. Learning and Instruction, Volume 17, Issue 2, April 2007, Pages 111-122.
Bråten, I. (1998). Vygotskij och pedagogiken. I Bråten, I. (Red). Om Vygotskijs liv och
lära. (s 7 - 32). Lund:Studentlitteratur
Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I Dysthe, O. (Red.). Dialog, samspel och lärande. (s 31 - 74). Lund: Studentlitteratur
Fejes, A & Thornberg, R (Red) (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber
Forsmark, S. (2009). Att lära matematik – främjande och hindrande faktorer. I Ahlberg, A. (red.), Specialpedagogisk forskning – en mångfasetterad utmaning(s.213-230). Lund:Studentlitteratur.
Jönsson, A. (2011). Lärande Bedömning. Malmö: Gleerup
Korp, H. (2006). Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och
Lundahl, C. (2009). Varför nationella prov? - framväxt, dilemman, möjligheter. Lund: Studentlitteratur
Lundahl, C & Folke-Fichtelius, M. (Red). (2016). Bedömning i och av Skolan - praktik,
principer, politik. Lund: Studentlitteratur
Lundahl,C., (2017) “Tema: Perspektiv på nationella prov”, Utbildning & Demokrati, vol 26, nr 2, s 5–20
Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Marton, F., Runesson, U. & Tsui, A.B.M. (2004). The Space of Learning. In Marton, F. & Tsui, A. B. M. (Eds.). Classroom discourse and the space of learning. 3-40. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Pérez Prieto, H. & Löfgren, H. (2017). Att ständigt bli bedömd. Lund:studentlitteratur
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Styron, J & Styron R. (2012). Teaching to the Test: A Controversial Issue in Quantitative
Measurement. ISSN: 1690-4524, SYSTEMICS, CYBERNETICS AND INFORMATICS,
VOLUME 10, NUMBER 5
Svensson, L. (2013). EARLI - Responsible Teaching and Sustainable Learning. Konferens: Munchen, Tyskland.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer, Lund: Studentlitteratur
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skol lag-2010800_sfs-2010-800
Skolverket. (2016) Nationella proven i grundskolans årskurs 6 och 9: En uppföljning av lärares, rektorers och elevers uppfattningar om proven (2018-03-14)
https://www.skolverket.se/publikationer?id=3695 Lgr11 (2018-09-18) https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grund skolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet Lgy11 (2018-09-18) https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i -gymnasieskolan
Nationellt prov i matematik i årskurs 9 (2018a) (2018-02-19)
https://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/arsk urs-9/nationellt-prov-i-matematik-1.199247
Nationella prov i engelska på gymnasiet (2018e) (2018-09-18)
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/nationella-prov-i-gymnasiesko lan/provdatum-i-gymnasieskolan#h-Engelska5
Provresultatets betydelse för betyget (2018b) (2018-07-24)
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/nationella-prov-i-grundskolan/gen omfora-och-bedoma-prov-i-grundskolan#Provresultatetsbetydelseforbetyget
Provdatum i grundskolan (2018c) (2018-07-24)
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/nationella-prov-i-grundskolan/pro vdatum-i-grundskolan
Nationella prov (2018d)
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/nationella-prov-i-grundskolan
Lärarnas tidning (2014). Tid för provrättning allt för snålt tilltagen, 19 mars https://lararnastidning.se/tid-for-provrattning-alltfor-snalt-tilltagen/
Lärarnas tidning (2017a). Gamla betygen bättre än de nya, 13 december
https://lararnastidning.se/gamla-betygen-battre-an-de-nya/'
Lärarnas tidning (2017b). Färre nationella prov, 27 december https://lararnastidning.se/regeringen-farre-nationella-prov/
Bilaga 1.
Intervjufrågorna som användes vid intervjuerna
Inledning
Hur länge har du varit verksam inom läraryrket?
Vilka ämnen ingick i din utbildning och vilka undervisar du i?
Nationella proven
1. Vilka fördelar och /eller nackdelar ser du med de nationella proven?
2. Ge exempel på hur du upplever att eleverna påverkas av de nationella proven? 3. Hur tror du att elevernas prestation på nationella provet påverkas av lärarens
planering av undervisningen?
4. Vilken betydelse har det nationella provet för din undervisningsplanering Ge konkreta exempel.
5. Kan du ge några exempel på hur du arbetar med de nationella proven, före, under och efter genomförandet?
