Katarina Cederlund och Sylvana Sofkova Hashemi
Abstract
The article reports on a study where teachers in early primary school were presented to tools to approach texts and meaning-‐making from a multimodal perspective. The study aims to develop knowledge of enabling and constraining factors for the development of a multimodal assessment practice. To do so, we examine how teachers’ understanding of quality in students’ multimodal texts is manifested in assessments, and how this relates to available tools. The find-‐ ings are discussed with the help of ernstein s theoretical frame-‐ work and focus on the conditions for teachers work and learning. The study demonstrates teachers’ attention to multimodal text quality as ability to follow writing conventions, organi e text and communicate content with several in-‐ teracting resources. Available tools shape and broaden what is noticed. ow-‐ ever, to give content to the meta-‐language further knowledge on the use of different semiotic resources is needed. The study hereby raises the importance of interdisciplinary perspective on multimodal assessment.
Keywords
assessment, ernstein, multimodal text, teacher learning, professional development
Katarina Cederlund, doktorand i pedagogik med inriktning mot arbets- integrerat l rande, Institutionen för individ och samh lle, Högskolan V st. katarina.cederlund@hv.se
Sylvana Sofkova Hashemi, docent i utbildningsvetenskap, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet.
sylvana.sofkova.hashemi@gu.se
misstanke om att ett barn far illa. H mtad från
http://www.socialstyrelsen.se/barnochfamilj/barnochungaisocialtjansten/a nmalanarbarnfarilla
Strömland, Kerstin (2000). Fetal alkoholsyndom – onödigt lidande som inte blivit ovanligare. L kartidningen, 97(45), s. 5108-5110.
Joner, Björn (2014). Svenska barn drabbas n r företag bryter mot FN- principer. Svenska Dagbladet. H mtad från http://www.svd.se/svensk- overtid-bryter-mot-fns-barnprincip
Walkerdine, Valerie, Lucey, Helen & Melody, June (2001). Growing up girl. Psychosocial e plorations of gender and class. Houndmills, Basingstoke, Hampshire: Palgave.
Weitz Spånberger, Ylva (2011). Ungas erfarenheter av skola, samh llsvård och vu enblivande: en studie av fem livsber ttelser. Stockholm: Stock- holm University.
Vetenskapsrådet. 2011. God Forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Wiklund, Maria & Fjellman-Wiklund, Annchristine (2013). Stress hos unga
– samband med ångest, h lsobesv r och genus. BestPractice - Psykia- tri/Neurologi. Yrkesdialog mellan specialister, 4(14), 7-11.
fokus på villkor för l rares arbete och l rande samt implikationer på l rarut- bildning.
Multimodalitet, digitalt textskapande och bedömning
I för ndringen mot att uppm rksamma fler språkliga resurser n verbalsprå- ket har Kress och van Leeuwen (1996/2006;; 2001) haft stort inflytande. Med teoretisk förankring i socialsemiotik applicerade Kress och van Leeuwen de principer som utvecklats för att l sa och tala om skrift, på bild och visuella uttryck. Det multimodala perspektiv som h r presenterades har aktualiserats i pedagogisk forskning om literacyundervisning och yngre barns l rande i relation till digitala medier. Fast (2007), Kress (1997), Marsh (2006) och Merchant (2005) har visat hur barns tidiga erfarenheter av literacyaktiviteter ofta r av multimodal och multimedial karakt r. Barn kommunicerar tidigt sina erfarenheter genom multimodal design (Marsh, 2006;; Merchant, 2005) och får genom familjeliv, popul rkultur och medier rika literacyerfarenheter (Fast, 2007). De erfarenheter och kompetenser som barnen har med sig n r de börjar skolan tas dock inte fullt ut tillvara i undervisningen (Fast, 2007;; Kress 1997). Det föreligger med andra ord en diskrepans mellan den tidiga literacyundervisningen och de literacyerfarenheter barn har med sig till sko- lan.
Studier som uppm rksammar bedömning och multimodalt te tskapande visar hur digitalt te tskapande och ett för ndrat te tlandskap medför en ökad komple itet för literacyundervisning och bedömning. En rad klassrumsstu- dier i grundskolans senare år och gymnasiet visar på att komple iteten i mul- timodal te thantering inte omfattas av etablerade undervisnings- och be- dömningspraktiker (Godhe, 2014;; Matthewman m.fl., 2004;; Oldham, 2005;; Vincent 2006). Godhe beskriver hur eleverna i svensk mnesundervisningen å ena sidan uppmanas till multimodal te tproduktion men att det å andra sidan r det skrivna ordet i dessa produktioner som bedöms. L rarna r var- ken utbildade för, eller vana vid, att bedöma elevte ter utifrån multimodala aspekter (Godhe, 2014). Öman och Sofkova Hashemi (2015) lyfter fram frånvaron av e plicita kriterier för bedömning av multimodal te t i styrdo- kumenten som en bidragande orsak.
Oldham (2005) beskriver undervisningen som fångad mellan samtidig verkande men motstridiga literacyparadigm. Å ena sidan r det i samh llet utanför skolan svårt att diskutera literacy isolerat från media då andra moda- liteter st lls sida vid sida med den skrivna te ten vilket för ndrar vad det inneb r att vara te tkompetent. Å andra sidan ligger fokus i skolan fr mst på tal- och skriftspråklig framst llning som hierarkiskt överordnas andra moda- liteter. Denna hierarkiska ordning i l roplaner och bedömningspraktiker begr nsar enligt författaren l rares förmåga att uppm rksamma elevers mul- timodala repertoar. ven Bearne (2009a) påpekar att v rderingar som råder i
Inledning
Literacyforskare har under de två senaste decennierna allt mer uppm rk- sammat multimodalt meningsskapande och argumenterar för nödv ndighet- en av att omdefiniera synen på literacyundervisning och bedömning (jmf New London Group, 1996;; Jewitt, 2003;;2005;; Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a;; Matthewman, Blight & Davies, 2004;; Wyatt-Smith & Kimber, 2009;; Bezemer & Kress, 2016). L rare r utbildade för, och vana att undervisa om och bedöma skriven te t medan undervisning och bedömning av multimodal te t inte r utvecklat i samma omfattning (Andersson, 2014;; Öman & Sofkova Hashemi, 2015;; Engblom, 2012;; Godhe, 2014). Bedöm- ning förmedlar en v rdering av vad som r knas som v rdefull och legitim kunskap. Det r d rigenom en av de mest avgörande faktorerna för utfor- mandet av klassrumspraktik och beskrivs av Bernstein (1990) som det som legitimerar den pedagogiska praktiken och utgör essensen av undervisning. För att utveckla en multimodal medvetenhet i undervisning r det d rmed centralt att multimodala aspekter av te t blir föremål för bedömning. För nd- ring av bedömningspraktiker kr ver stöd för l rares l rande genom kollegial samverkan (Birenbaum, Kimron & Shelton, 2011;; James & Pedder, 2006;; Pedder & James, 2012) och tillgång till begrepp och teorier för analys (Gyl- lander Torkildsen, 2016).
L sande och skrivande i digitala te tlandskap r komple t och st ller delvis andra krav på literacykompetens n pappersbaserade te ter och te t- praktiker (Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a). Det medför i sin tur en ökad komple itet för literacyundervisning vad g ller kunskapsfo- kus och huruvida multimodalt meningsskapande r ett tydligt mål i under- visningen (Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017;; Merchant, 2008). Det kr - ver en e plicit och medveten undervisning som inkluderar multimodala och digitala aspekter av meningsskapande (Edwards-Groves, 2011;; Bearne & Wolstencroft, 2007). D rmed behöver l rare kunna se på och tala om te t utifrån multimodala aspekter. Tidigare forskning visar dock att undervis- ningen r starkt pr glad av skolans språkliga traditioner med l rare som ar- betar med digitala te tproduktioner utifrån ett lingvistiskt perspektiv i såv l gymnasiet (Godhe, 2014) som grundskolans tidiga årskurser (Öman & Sof- kova Hashemi, 2015).
Studien syftar till att utveckla kunskap om möjliggörande och begr n- sande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik i den tidiga literacyundervisningen. Det empiriska materialet h rrör från ett forsknings- projekt d r en grupp F-3 l rare presenterades för redskap för att betrakta te ter och meningsskapande utifrån ett multimodalt perspektiv. Analysen har v gletts av följande frågest llningar: Hur manifesteras l rarnas förståelse av kvalitet i bedömningar av elevers multimodala te ter Hur kan detta förstås i relation till de verktyg de har till sitt förfogande Resultaten diskuteras med
fokus på villkor för l rares arbete och l rande samt implikationer på l rarut- bildning.
Multimodalitet, digitalt textskapande och bedömning
I för ndringen mot att uppm rksamma fler språkliga resurser n verbalsprå- ket har Kress och van Leeuwen (1996/2006;; 2001) haft stort inflytande. Med teoretisk förankring i socialsemiotik applicerade Kress och van Leeuwen de principer som utvecklats för att l sa och tala om skrift, på bild och visuella uttryck. Det multimodala perspektiv som h r presenterades har aktualiserats i pedagogisk forskning om literacyundervisning och yngre barns l rande i relation till digitala medier. Fast (2007), Kress (1997), Marsh (2006) och Merchant (2005) har visat hur barns tidiga erfarenheter av literacyaktiviteter ofta r av multimodal och multimedial karakt r. Barn kommunicerar tidigt sina erfarenheter genom multimodal design (Marsh, 2006;; Merchant, 2005) och får genom familjeliv, popul rkultur och medier rika literacyerfarenheter (Fast, 2007). De erfarenheter och kompetenser som barnen har med sig n r de börjar skolan tas dock inte fullt ut tillvara i undervisningen (Fast, 2007;; Kress 1997). Det föreligger med andra ord en diskrepans mellan den tidiga literacyundervisningen och de literacyerfarenheter barn har med sig till sko- lan.
Studier som uppm rksammar bedömning och multimodalt te tskapande visar hur digitalt te tskapande och ett för ndrat te tlandskap medför en ökad komple itet för literacyundervisning och bedömning. En rad klassrumsstu- dier i grundskolans senare år och gymnasiet visar på att komple iteten i mul- timodal te thantering inte omfattas av etablerade undervisnings- och be- dömningspraktiker (Godhe, 2014;; Matthewman m.fl., 2004;; Oldham, 2005;; Vincent 2006). Godhe beskriver hur eleverna i svensk mnesundervisningen å ena sidan uppmanas till multimodal te tproduktion men att det å andra sidan r det skrivna ordet i dessa produktioner som bedöms. L rarna r var- ken utbildade för, eller vana vid, att bedöma elevte ter utifrån multimodala aspekter (Godhe, 2014). Öman och Sofkova Hashemi (2015) lyfter fram frånvaron av e plicita kriterier för bedömning av multimodal te t i styrdo- kumenten som en bidragande orsak.
Oldham (2005) beskriver undervisningen som fångad mellan samtidig verkande men motstridiga literacyparadigm. Å ena sidan r det i samh llet utanför skolan svårt att diskutera literacy isolerat från media då andra moda- liteter st lls sida vid sida med den skrivna te ten vilket för ndrar vad det inneb r att vara te tkompetent. Å andra sidan ligger fokus i skolan fr mst på tal- och skriftspråklig framst llning som hierarkiskt överordnas andra moda- liteter. Denna hierarkiska ordning i l roplaner och bedömningspraktiker begr nsar enligt författaren l rares förmåga att uppm rksamma elevers mul- timodala repertoar. ven Bearne (2009a) påpekar att v rderingar som råder i
Inledning
Literacyforskare har under de två senaste decennierna allt mer uppm rk- sammat multimodalt meningsskapande och argumenterar för nödv ndighet- en av att omdefiniera synen på literacyundervisning och bedömning (jmf New London Group, 1996;; Jewitt, 2003;;2005;; Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a;; Matthewman, Blight & Davies, 2004;; Wyatt-Smith & Kimber, 2009;; Bezemer & Kress, 2016). L rare r utbildade för, och vana att undervisa om och bedöma skriven te t medan undervisning och bedömning av multimodal te t inte r utvecklat i samma omfattning (Andersson, 2014;; Öman & Sofkova Hashemi, 2015;; Engblom, 2012;; Godhe, 2014). Bedöm- ning förmedlar en v rdering av vad som r knas som v rdefull och legitim kunskap. Det r d rigenom en av de mest avgörande faktorerna för utfor- mandet av klassrumspraktik och beskrivs av Bernstein (1990) som det som legitimerar den pedagogiska praktiken och utgör essensen av undervisning. För att utveckla en multimodal medvetenhet i undervisning r det d rmed centralt att multimodala aspekter av te t blir föremål för bedömning. För nd- ring av bedömningspraktiker kr ver stöd för l rares l rande genom kollegial samverkan (Birenbaum, Kimron & Shelton, 2011;; James & Pedder, 2006;; Pedder & James, 2012) och tillgång till begrepp och teorier för analys (Gyl- lander Torkildsen, 2016).
L sande och skrivande i digitala te tlandskap r komple t och st ller delvis andra krav på literacykompetens n pappersbaserade te ter och te t- praktiker (Kalantzis, Cope & Harvey, 2003;; Bearne, 2009a). Det medför i sin tur en ökad komple itet för literacyundervisning vad g ller kunskapsfo- kus och huruvida multimodalt meningsskapande r ett tydligt mål i under- visningen (Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017;; Merchant, 2008). Det kr - ver en e plicit och medveten undervisning som inkluderar multimodala och digitala aspekter av meningsskapande (Edwards-Groves, 2011;; Bearne & Wolstencroft, 2007). D rmed behöver l rare kunna se på och tala om te t utifrån multimodala aspekter. Tidigare forskning visar dock att undervis- ningen r starkt pr glad av skolans språkliga traditioner med l rare som ar- betar med digitala te tproduktioner utifrån ett lingvistiskt perspektiv i såv l gymnasiet (Godhe, 2014) som grundskolans tidiga årskurser (Öman & Sof- kova Hashemi, 2015).
Studien syftar till att utveckla kunskap om möjliggörande och begr n- sande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik i den tidiga literacyundervisningen. Det empiriska materialet h rrör från ett forsknings- projekt d r en grupp F-3 l rare presenterades för redskap för att betrakta te ter och meningsskapande utifrån ett multimodalt perspektiv. Analysen har v gletts av följande frågest llningar: Hur manifesteras l rarnas förståelse av kvalitet i bedömningar av elevers multimodala te ter Hur kan detta förstås i relation till de verktyg de har till sitt förfogande Resultaten diskuteras med
En beskrivning av vad som k nnetecknar progression i multimodal te t- hantering, utvecklat utifrån erfarenheter i forskningsprojektet More Than Words (Bearne, Ellis, Graham, Hulmes & Merchant, 2004;; 2005) presente- ras i Bearne och Wolstencroft (2007). Genom att ta utgångspunkt i e iste- rande bedömningsaspekter, men utvidgat och anpassat till digitalt och mul- timodalt te tskapande, sker h r ett n rmande mot den pedagogiska konte - ten. Beskrivningen kan dels utgöra grund för l rare att utveckla ett språk för att tala om multimodal te t (Bearne 2009a, s. 21), dels fungera för bedöm- ning som v rderar f rdigheter som e kluderas i etablerade bedömningsprak- tiker (Bearne, 2017). I tidigare artiklar har Bearne utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv betonat att ett s tt att tala om multimodala te ter inte bara behö- ver uppm rksamma olika dimensioner av den multimodala te ten. Det behö- ver också bygga på en förståelse för meningsskapande och meningsskapan- dets möjligheter i olika modaliteter och medium för att undersöka såv l vad som möjliggörs i olika modaliteter och media och te tens logik och koherens genom hur dess komponenter förhåller sig till varandra (Bearne, 2003;; Be- arne & Kress, 2001). Dessa aspekter r dock inte e plicitgjorda i Bearne och Wolstencrofts (2007) beskrivning (jmf. Towndrow m.fl., 2013, s. 332).
Multimodalitet i undervisningen överskrider mnesgr nserna och berör både modersmåls mnet och estetiska mnen. Enligt Matthewman m.fl. (2004) inneb r de sp nningar som h r skapas en utmaning för att utveckla ett gemensamt metaspråk och en multimodal bedömningspraktik. Vi ser h rmed hur utvecklandet av en multimodal bedömningspraktik inte bara begr nsas av en diskurs d r det talade och skrivna ordet överordnas andra modaliteter. Det multimodala sk r över mnesgr nser och utmanar svensk mnet och dess gr nser mot estetiska mnen (Eri on, Marner, Scheid, Strandberg & Örten- gren, 2012;; Matthewman m.fl., 2004).
Genomgången av tidigare forskning visar på sp nningsf lt mellan å ena sidan barns multimodala och multimediala te terfarenheter och skolans undervisning inom svensk mnet samt i vad l rare förv ntas göra och vilka redskap de har tillgång till. Många har betonat vikten av att l rare utvecklar ett språk för att se på och tala om multimodal elevte t men få studier under- söker just detta vilket föreliggande studie bidrar med. Dessutom belyser få studier bedömning av multimodal elevte t i den tidiga literacyundervisning- en varför ven studiens fokus på lågstadiel rare utgör ett bidrag till f ltet.
Multimodala texter och bedömning i styrdokument och
bedömningsstöd
I följande avsnitt ges en bakgrund till de verktyg för att tala om bedömning av elevers multimodala te tskapande, som l rare generellt har tillgång till i form av styrdokument, bedömningsstöd distribuerat av Skolverket som Nya Språket lyfter (NSL) och de bedömningspraktiker som de obligatoriska nat- en viss konte t skapar förv ntningar om vad som k nnetecknar kvalitet i en
te t, vilket formar bedömningspraktiker då såv l det multimodala innehållet som det s tt vi behandlar multimodal te t r kulturellt format. I likhet med Cope m.fl. (2011), drar Oldham (2005) slutsatsen att aspekter som l rs ut i skolan r undantagna i bedömning.
Begreppet multimodalitet fångar och beskriver hur olika semiotiska re- surser bidrar till att föra fram budskapet i en te t (Kress, 2010). En central fråga h r r hur olika resurser bidrar till meningsskapande i den konte t som te ten skapas i (Kress & van Leeuwen, 1996;; Cope & Kalantzis, 2000). Olika resurser och media har olika möjligheter och begr nsningar, det vill s ga olika erbjudanden. D rmed behövs kunskap om hur te t kan betraktas i ljuset av vilka resurser som anv nds till att uttrycka vad och på vilket s tt dessa anv nds och samspelar för meningsskapande. Magnusson (2014) visar i sin undersökning av meningsskapande i gymnasieskolan hur multimodal tolkningsram möjliggör för såv l elever som l rare att uppm rksamma både det generella meningsskapandet och hur resurser anv nds i det specifika meningsskapandet. Magnusson uppm rksammar inte e plicit bedömning men studiens resultat visar ndå på vikten av att ha tillgång till ett ramverk för att se på och tala om multimodal te t. Betydelsen av detta aktualiseras ven genom Borgfeldts (2017) intervjustudie av hur en l rare resonerar kring bedömning av sina årskurs 3 elevers multimodala te ter. Resultaten visar svårigheter vad g ller att inte bara uppm rksamma att olika semiotiska re- surser anv nds utan v ga samman dem till en helhet och att bedömningarna fokuserar graden av noggrannhet snarare n kunskap.
Vikten av att l rare utvecklar ett metaspråk för att tala om, undervisa om och bedöma multimodala te ter lyfts fram av en rad forskare som Bearne (2003;; 2009a;; 2009b), Cloonan (2011), Hung, Chiu och Yeh (2013), Matt- hewman m.fl. (2004) och Wyatt-Smith och Kimber (2009). Gemensamt r att man h r inte enbart talar om olika semiotiska resurser som meningsb - rande och meningsskapande. Med h nvisning till New London Group (1996) och Cope och Kalantzis (2000) framhålls ven design av te t, hur den orga- niseras och vilka modaliteter som kombineras, som en viktig del i bedöm- ning. En gemensam terminologi och ett ramverk för att beskriva multimodal te t lyfts av Bearne (2003) som en nödv ndighet för att elevers erfarenheter och kunskap om multimodalitet ska bli en realitet i klassrummen. Dock visar tidigare studier av l rares arbete med att utveckla en terminologi för att tala om multimodal te t utifrån den modell som presenteras i Kalantzis och Cope (2012) hur detta visat sig problematiskt. Den multimodala terminologin upp- fattades som abstrakt och svår att applicera i den pedagogiska praktiken (Cloonan, 2011). Många av de begrepp och företeelser som omfattas av den multimodala terminologin ligger utanför vad som traditionellt omfattas av literacyundervisningen och r obekanta för l rarna (Matthewman m.fl., 2004).
En beskrivning av vad som k nnetecknar progression i multimodal te t- hantering, utvecklat utifrån erfarenheter i forskningsprojektet More Than Words (Bearne, Ellis, Graham, Hulmes & Merchant, 2004;; 2005) presente- ras i Bearne och Wolstencroft (2007). Genom att ta utgångspunkt i e iste- rande bedömningsaspekter, men utvidgat och anpassat till digitalt och mul- timodalt te tskapande, sker h r ett n rmande mot den pedagogiska konte - ten. Beskrivningen kan dels utgöra grund för l rare att utveckla ett språk för att tala om multimodal te t (Bearne 2009a, s. 21), dels fungera för bedöm- ning som v rderar f rdigheter som e kluderas i etablerade bedömningsprak- tiker (Bearne, 2017). I tidigare artiklar har Bearne utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv betonat att ett s tt att tala om multimodala te ter inte bara behö- ver uppm rksamma olika dimensioner av den multimodala te ten. Det behö- ver också bygga på en förståelse för meningsskapande och meningsskapan- dets möjligheter i olika modaliteter och medium för att undersöka såv l vad som möjliggörs i olika modaliteter och media och te tens logik och koherens genom hur dess komponenter förhåller sig till varandra (Bearne, 2003;; Be- arne & Kress, 2001). Dessa aspekter r dock inte e plicitgjorda i Bearne och Wolstencrofts (2007) beskrivning (jmf. Towndrow m.fl., 2013, s. 332).
Multimodalitet i undervisningen överskrider mnesgr nserna och berör både modersmåls mnet och estetiska mnen. Enligt Matthewman m.fl. (2004) inneb r de sp nningar som h r skapas en utmaning för att utveckla ett gemensamt metaspråk och en multimodal bedömningspraktik. Vi ser h rmed hur utvecklandet av en multimodal bedömningspraktik inte bara begr nsas av en diskurs d r det talade och skrivna ordet överordnas andra modaliteter. Det multimodala sk r över mnesgr nser och utmanar svensk mnet och dess gr nser mot estetiska mnen (Eri on, Marner, Scheid, Strandberg & Örten- gren, 2012;; Matthewman m.fl., 2004).
Genomgången av tidigare forskning visar på sp nningsf lt mellan å ena sidan barns multimodala och multimediala te terfarenheter och skolans undervisning inom svensk mnet samt i vad l rare förv ntas göra och vilka redskap de har tillgång till. Många har betonat vikten av att l rare utvecklar ett språk för att se på och tala om multimodal elevte t men få studier under- söker just detta vilket föreliggande studie bidrar med. Dessutom belyser få studier bedömning av multimodal elevte t i den tidiga literacyundervisning- en varför ven studiens fokus på lågstadiel rare utgör ett bidrag till f ltet.
Multimodala texter och bedömning i styrdokument och
bedömningsstöd
I följande avsnitt ges en bakgrund till de verktyg för att tala om bedömning av elevers multimodala te tskapande, som l rare generellt har tillgång till i form av styrdokument, bedömningsstöd distribuerat av Skolverket som Nya Språket lyfter (NSL) och de bedömningspraktiker som de obligatoriska nat- en viss konte t skapar förv ntningar om vad som k nnetecknar kvalitet i en
te t, vilket formar bedömningspraktiker då såv l det multimodala innehållet som det s tt vi behandlar multimodal te t r kulturellt format. I likhet med Cope m.fl. (2011), drar Oldham (2005) slutsatsen att aspekter som l rs ut i skolan r undantagna i bedömning.
Begreppet multimodalitet fångar och beskriver hur olika semiotiska re- surser bidrar till att föra fram budskapet i en te t (Kress, 2010). En central fråga h r r hur olika resurser bidrar till meningsskapande i den konte t som te ten skapas i (Kress & van Leeuwen, 1996;; Cope & Kalantzis, 2000). Olika resurser och media har olika möjligheter och begr nsningar, det vill s ga olika erbjudanden. D rmed behövs kunskap om hur te t kan betraktas i ljuset av vilka resurser som anv nds till att uttrycka vad och på vilket s tt dessa anv nds och samspelar för meningsskapande. Magnusson (2014) visar i sin undersökning av meningsskapande i gymnasieskolan hur multimodal tolkningsram möjliggör för såv l elever som l rare att uppm rksamma både det generella meningsskapandet och hur resurser anv nds i det specifika meningsskapandet. Magnusson uppm rksammar inte e plicit bedömning men studiens resultat visar ndå på vikten av att ha tillgång till ett ramverk för att se på och tala om multimodal te t. Betydelsen av detta aktualiseras ven genom Borgfeldts (2017) intervjustudie av hur en l rare resonerar kring bedömning av sina årskurs 3 elevers multimodala te ter. Resultaten visar svårigheter vad g ller att inte bara uppm rksamma att olika semiotiska re- surser anv nds utan v ga samman dem till en helhet och att bedömningarna fokuserar graden av noggrannhet snarare n kunskap.
Vikten av att l rare utvecklar ett metaspråk för att tala om, undervisa om och bedöma multimodala te ter lyfts fram av en rad forskare som Bearne (2003;; 2009a;; 2009b), Cloonan (2011), Hung, Chiu och Yeh (2013), Matt- hewman m.fl. (2004) och Wyatt-Smith och Kimber (2009). Gemensamt r att man h r inte enbart talar om olika semiotiska resurser som meningsb - rande och meningsskapande. Med h nvisning till New London Group (1996) och Cope och Kalantzis (2000) framhålls ven design av te t, hur den orga- niseras och vilka modaliteter som kombineras, som en viktig del i bedöm- ning. En gemensam terminologi och ett ramverk för att beskriva multimodal te t lyfts av Bearne (2003) som en nödv ndighet för att elevers erfarenheter och kunskap om multimodalitet ska bli en realitet i klassrummen. Dock visar tidigare studier av l rares arbete med att utveckla en terminologi för att tala om multimodal te t utifrån den modell som presenteras i Kalantzis och Cope (2012) hur detta visat sig problematiskt. Den multimodala terminologin upp- fattades som abstrakt och svår att applicera i den pedagogiska praktiken (Cloonan, 2011). Många av de begrepp och företeelser som omfattas av den multimodala terminologin ligger utanför vad som traditionellt omfattas av literacyundervisningen och r obekanta för l rarna (Matthewman m.fl., 2004).
av det språkutvecklande arbetet. H r, i kommentarerna till observations- punkterna och i förslagen till vad undervisningen bör ge utrymme för, finns liksom i kursplanerna, ett multimodalt perspektiv representerat ven om inte begreppet multimodalitet anv nds. Observationspunkterna som bygger på kunskapskraven omfattar sådant som om eleven kan ber tta med stöd av bilder och skapa te ter d r ord och bild samspelar. I den senaste omarbet- ningen från juni 2016 tar man ven upp observationspunkter som rör för- mågan att resonera kring hur man kan anv nda bilder som samspelar med och först rker te ten samt hur detta kan bearbetas (Skolverket, 2016). H r har det med andra ord skett en utveckling mot att förtydliga och först rka multimodala aspekter av literacyutvecklingen. Förtydligandena och om- skrivningarna inneb r en förskjutning från att fr mst behandla olika uttrycks- former och gestaltande som en v g till skriftspråkskompetens mot att multi- modal te thantering (fr mst bild och te t) betraktas som en del av den kom- munikativa kompetensen.
NP3 r obligatoriska och prövar några, men inte alla, kunskapskrav som anges i kursplanen i Sv/SvA. Provuppgifterna omarbetas varje år och ven i det bedömningsstöd som ges via Skolverket sker omarbetningar och uppda- teringar.4 Gemensamt för de bedömningspunkter som prövades åren n r före-
liggande studie genomfördes var att delproven som prövar skrivförmåga inte uppm rksammade multimodal te thantering. Fr mst bedöms förmågan att skriva ber ttande te t med röd tråd och fungerande handling, faktate t med tydligt innehåll, att anv nda mnesspecifika ord samt förmågan vad g ller stavning och interpunktion. Som stöd för l rarnas bedömning gavs vid tiden för studien e empel på elevte ter och bedömningar från tidigare prov på provkonstruktörens hemsida. Dessa illustrerade olika grader av måluppfyl- lelse för att konkretisera bedömningskriterierna och ge förebilder för hur måluppfyllelsen kan formuleras i bedömningen.
Det empiriska materialet producerades innan den senaste revideringen av NSL samt Lgr11. Det stöd för att uppm rksamma multimodala aspekter av te t och te tkompetens som ges i den omarbetade versionen av NSL, och de förtydliganden vad g ller digital kompetens som l roplanen kompletterades med 2017, var d rmed inte tillg ngligt för studiens deltagare. Revideringarna visar d remot på en uppv rdering och förtydligande av det multimodala perspektivet i svensk mnet, vilket aktualiserar relevansen av föreliggande studie.
4 Information finns på Skolverkets hemsida
https://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/arskurs-3 samt provkonstruktörernas hemsida
http://www.natprov.nordiska.uu.se/ap3/ ionella proven i årskurs 3 (NP3) utgör. ven om tala, lyssna, l sa och skriva
h nger samman i språkutvecklingen, fokuserar vi h r de delar som berör skrivande och te tskapande då studien behandlar bedömning av elevte ter. 2017 reviderades Lgr11 med förtydliganden vad g ller digital kompetens. Det som tillkommit efter studiens genomförande r markerat med kursiv te t.
Vad g ller skrivande anger kursplanen följande som l gsta godtagbara krav för att nå målen i årskurs 3, varav det som g ller multimodal te t r understruket i citatet (Skolverket, 2017, s. 258;; vår understrykning):
Eleven kan skriva enkla te ter med l slig handstil och på dator. I te - terna kan eleven anv nda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven sj lv ofta anv nder och som r vanligt före- kommande i elevn ra te ter. De ber ttande te ter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning. Eleven kan söka informat- ion ur någon anvisad k lla och återger då grundl ggande delar av in- formationen i enkla former av faktate ter. Te terna innehåller grund- l ggande mnesspecifika ord och begrepp som anv nds så att innehål- let klart framgår. Genom att kombinera sina te ter med bilder kan ele- ven förtydliga och först rka sina budskap. Dessutom kan eleven uti- från givna frågor ge enkla omdömen om sina egna och andras te ter samt utifrån respons bearbeta och förtydliga sina te ter på ett enkelt s tt.
Medan kunskapskraven bara tar upp te ter d r ord och bild kombineras för att förtydliga och först rka budskapet så ges en vidare syn på te t och språk- förmåga i syftesbeskrivningen. H r anges att eleven ska ges möjlighet att utveckla kunskap om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags te ter och genom skilda medier , att de ska ges möjligheter att kom-municera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter samt att eleverna ska stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycks- former (s. 252). I det centrala innehållet anges att eleverna ska få möta och
skapa te ter d r ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verk-tyg , anv nda bilder, digitala medier och verkverk-tyg samt andra hj lpmedel som stöd för muntliga presentationer men också att de ska få strategier för att skriva olika typer av te ter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag (s. 253). Ett multimodalt perspektiv r om inte framtr - dande så n rvarande och framförallt tolkningsbart i styrdokumentens skriv- ningar (jmf Magnusson, 2014). I revideringen 2017 har det digitala betonats tydligare vilket indirekt aktualiserar det multimodala.
I l rarhandledningen till NSL (Skolverket, 2012;; 2016) ges en översiktlig beskrivning av den forskningsbakgrund som materialet vilar på d r man bland annat tar upp elevers språkliga landskap (kopplat till kulturella erfa- renheter och olika medier) och olika uttrycksformer och gestaltande som del
av det språkutvecklande arbetet. H r, i kommentarerna till observations- punkterna och i förslagen till vad undervisningen bör ge utrymme för, finns liksom i kursplanerna, ett multimodalt perspektiv representerat ven om inte begreppet multimodalitet anv nds. Observationspunkterna som bygger på kunskapskraven omfattar sådant som om eleven kan ber tta med stöd av bilder och skapa te ter d r ord och bild samspelar. I den senaste omarbet- ningen från juni 2016 tar man ven upp observationspunkter som rör för- mågan att resonera kring hur man kan anv nda bilder som samspelar med och först rker te ten samt hur detta kan bearbetas (Skolverket, 2016). H r har det med andra ord skett en utveckling mot att förtydliga och först rka multimodala aspekter av literacyutvecklingen. Förtydligandena och om- skrivningarna inneb r en förskjutning från att fr mst behandla olika uttrycks- former och gestaltande som en v g till skriftspråkskompetens mot att multi- modal te thantering (fr mst bild och te t) betraktas som en del av den kom- munikativa kompetensen.
NP3 r obligatoriska och prövar några, men inte alla, kunskapskrav som anges i kursplanen i Sv/SvA. Provuppgifterna omarbetas varje år och ven i det bedömningsstöd som ges via Skolverket sker omarbetningar och uppda- teringar.4 Gemensamt för de bedömningspunkter som prövades åren n r före-
liggande studie genomfördes var att delproven som prövar skrivförmåga inte uppm rksammade multimodal te thantering. Fr mst bedöms förmågan att skriva ber ttande te t med röd tråd och fungerande handling, faktate t med tydligt innehåll, att anv nda mnesspecifika ord samt förmågan vad g ller stavning och interpunktion. Som stöd för l rarnas bedömning gavs vid tiden för studien e empel på elevte ter och bedömningar från tidigare prov på provkonstruktörens hemsida. Dessa illustrerade olika grader av måluppfyl- lelse för att konkretisera bedömningskriterierna och ge förebilder för hur måluppfyllelsen kan formuleras i bedömningen.
Det empiriska materialet producerades innan den senaste revideringen av NSL samt Lgr11. Det stöd för att uppm rksamma multimodala aspekter av te t och te tkompetens som ges i den omarbetade versionen av NSL, och de förtydliganden vad g ller digital kompetens som l roplanen kompletterades med 2017, var d rmed inte tillg ngligt för studiens deltagare. Revideringarna visar d remot på en uppv rdering och förtydligande av det multimodala perspektivet i svensk mnet, vilket aktualiserar relevansen av föreliggande studie.
4 Information finns på Skolverkets hemsida
https://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/arskurs-3 samt provkonstruktörernas hemsida
http://www.natprov.nordiska.uu.se/ap3/ ionella proven i årskurs 3 (NP3) utgör. ven om tala, lyssna, l sa och skriva
h nger samman i språkutvecklingen, fokuserar vi h r de delar som berör skrivande och te tskapande då studien behandlar bedömning av elevte ter. 2017 reviderades Lgr11 med förtydliganden vad g ller digital kompetens. Det som tillkommit efter studiens genomförande r markerat med kursiv te t.
Vad g ller skrivande anger kursplanen följande som l gsta godtagbara krav för att nå målen i årskurs 3, varav det som g ller multimodal te t r understruket i citatet (Skolverket, 2017, s. 258;; vår understrykning):
Eleven kan skriva enkla te ter med l slig handstil och på dator. I te - terna kan eleven anv nda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven sj lv ofta anv nder och som r vanligt före- kommande i elevn ra te ter. De ber ttande te ter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning. Eleven kan söka informat- ion ur någon anvisad k lla och återger då grundl ggande delar av in- formationen i enkla former av faktate ter. Te terna innehåller grund- l ggande mnesspecifika ord och begrepp som anv nds så att innehål- let klart framgår. Genom att kombinera sina te ter med bilder kan ele- ven förtydliga och först rka sina budskap. Dessutom kan eleven uti- från givna frågor ge enkla omdömen om sina egna och andras te ter samt utifrån respons bearbeta och förtydliga sina te ter på ett enkelt s tt.
Medan kunskapskraven bara tar upp te ter d r ord och bild kombineras för att förtydliga och först rka budskapet så ges en vidare syn på te t och språk- förmåga i syftesbeskrivningen. H r anges att eleven ska ges möjlighet att utveckla kunskap om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags te ter och genom skilda medier , att de ska ges möjligheter att kom-municera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter samt att eleverna ska stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycks- former (s. 252). I det centrala innehållet anges att eleverna ska få möta och
skapa te ter d r ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verk-tyg , anv nda bilder, digitala medier och verkverk-tyg samt andra hj lpmedel som stöd för muntliga presentationer men också att de ska få strategier för att skriva olika typer av te ter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag (s. 253). Ett multimodalt perspektiv r om inte framtr - dande så n rvarande och framförallt tolkningsbart i styrdokumentens skriv- ningar (jmf Magnusson, 2014). I revideringen 2017 har det digitala betonats tydligare vilket indirekt aktualiserar det multimodala.
I l rarhandledningen till NSL (Skolverket, 2012;; 2016) ges en översiktlig beskrivning av den forskningsbakgrund som materialet vilar på d r man bland annat tar upp elevers språkliga landskap (kopplat till kulturella erfa- renheter och olika medier) och olika uttrycksformer och gestaltande som del
elevte t som l rarna har eller ges tillgång till. De evaluerande reglerna ger villkoren för undervisningens innehåll, resultat och genomförande på klass- rumsnivå. Det handlar om n r innehåll omvandlas till utv rdering, det vill s ga hur ett undervisnings- eller kunskapsinnehåll i undervisningen utv rde- ras och bedöms. Bernstein beskriver det som nyckeln till den pedagogiska praktiken och kondenserar meningen med hela den pedagogiska apparaten.
Då den multimodala te ten och ett multimodalt perspektiv på literacy ut- manar undervisningen men också svensk mnets gr nser anv nds i studien
ven Bernsteins (1990) från Durkheim lånade begrepp det heliga och det profana för att identifiera och diskutera sp nningsf lt. Det heliga rör det specifika i ett mne som skiljer det från alla andra mnen och som av före- tr dare för en specifik mneskonception uppfattas som mnets k rna, något som inte r förhandlingsbart. Vad detta heliga eller mnets k rna uppfattas som r d rmed inte fi erat utan beroende på synen på mnets syfte och inne- håll vilket kan för ndras över tid. De sp nningsf lt som uppstår genom att olika mneskonceptioner eller diskurser verkar parallellt kan j mföras med de sp nningsf lt som lyfts fram inledningsvis i artikeln. Det profana ligger utanför det som betraktas som heligt och förhåller sig till konte tuella krav vilket utmanar mnet och mnesföretr darnas identitet till e empel genom att gr nserna till andra mnen blir otydligare. Relationen mellan det heliga och det profana kan v la och för ndras över tid. Det som r marginellt i en tid kan senare bli det heliga i ett mne. I föreliggande studie anv nds be- greppen för att belysa svensk mnets relation till det multimodala. Det heliga representeras av det som i analyserna utkristalliseras som de kvalitativa aspekter av elevte t som framstår som icke förhandlingsbart genom att de uppm rksammas genomgående i l rarnas bedömningar. På motsvarande s tt representeras det profana av det som tillkommer och vidgar eller ligger utan- för det heliga.
Design och genomförande
Studien har genomförts inom ramen för forskningsprojektet Digitala arenor i läs- och skrivpraktiker i grundskolans tidigare år (DILS). I n ra samverkan med forskargruppen arbetade fyra l rare från tre klasser i tre skolor i olika kommuner tillsammans under två och ett halvt år för att utveckla literacy- undervisningen med fokus på digitala verktyg. I diskussioner kring erfaren- heterna från l rarnas samverkan lyftes de multimodala te ter som eleverna producerade som ett område l rarna ville utveckla kunskap om. Deras sista gemensamma projekt, varifrån materialet till föreliggande studie r h mtat, kom d rför att handla om bedömning och progression i multimodal te than- tering.
Det empiriska materialet utgörs av individuella och kollektiva skriftliga bedömningar av se multimodala elevte ter. L rarna gjorde vid två separata
Teoretiska utgångspunkter
För att belysa möjliggörande och begr nsande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik analyseras och diskuteras resultaten i relat- ion till tillg ngliga verktyg för bedömning. Vidare diskuteras resultaten i relation till angr nsande praktiker som l rarutbildning. Det inneb r att vill- kor för l rares arbete och l rande blir viktigt att uppm rksamma utifrån frå- gor om vilken kunskap som kommuniceras som legitim och meningsfull och vilka strukturer som produceras och reproduceras. H r erbjuder Bernsteins (1990;; 2000) begreppsapparat anv ndbara redskap och utgör det raster ge- nom vilket materialet betraktas. De principer som reglerar distributionen och struktureringen av kunskap, det Bernstein (2000) ben mner som den peda-gogiska apparaten, belyser dessa aspekter och anv nds i studien för att dis- kutera möjligheter och begr nsningar för att utveckla en multimodal bedöm- ningspraktik.
Den pedagogiska apparaten beskriver de principer som ligger till grund för hur kunskap transformeras till pedagogisk praktik. Det sker genom en rekonte tualiseringsprocess d r kunskap som finns i samh llet överförs till en skolkonte t och transformeras till ett skol mne eller en undervisnings- praktik. Bernstein (2000) såg fr mst akademin och forskningen som pro-duktionsfältet för kunskap. Kunskap om multimodal te thantering finns på samh llsnivå ven i te tpraktiker som journalistik, reklam och filmskapande. I en skolkonte t reproduceras denna kunskap om te tskapande i skol mnet svenska och hur skrivundervisningen tar sig uttryck i klassrumspraktiken. D remellan ligger ett offentligt och ett pedagogiskt rekontextualiseringsfält. Det offentliga f ltet (ORF) styrs av staten och statliga myndigheter genom vilken kunskap som v ljs ut och konkretiseras på en övergripande nivå i l roplanernas kursplaner eller vad som utv rderas i nationella prov. På det pedagogiska rekonte tualiseringsf ltet (PRF) verkar sådant som lokal l rar- utbildning, l romedelsförfattare och fortbildningsaktörer som påverkar hur undervisningen kommer att utformas. I studien analyseras d rför l rarnas bedömningar i relation till såv l styrdokument (ORF) som de redskap l rarna presenterades för och arbetade med i studien (PRF).
Rekonte tualiseringsprocessen styrs av tre hieratiskt ordnade regler;; de distributiva-, rekonte tualiserande- och evaluerande reglerna. De distributiva reglerna styr vilken kunskap som görs tillg nglig för vem. De verkar n r det g ller F-3 l rares kunskap om olika resurser för meningsskapande genom beslut på statlig nivå om utbildningsreformer. E empelvis har reformer av såv l l rar- som gymnasieutbildning påverkat om och i vilken grad estetiskt inriktade mnen eller kurser ingår i utbildningen. De rekonte tualiserande reglerna som styr den pedagogiska diskursens vad och hur verkar genom hur kunskapen på produktionsf ltet reformuleras och transformeras i ORF och PRF bland annat genom de verktyg för att se på och tala om multimodal
elevte t som l rarna har eller ges tillgång till. De evaluerande reglerna ger villkoren för undervisningens innehåll, resultat och genomförande på klass- rumsnivå. Det handlar om n r innehåll omvandlas till utv rdering, det vill s ga hur ett undervisnings- eller kunskapsinnehåll i undervisningen utv rde- ras och bedöms. Bernstein beskriver det som nyckeln till den pedagogiska praktiken och kondenserar meningen med hela den pedagogiska apparaten.
Då den multimodala te ten och ett multimodalt perspektiv på literacy ut- manar undervisningen men också svensk mnets gr nser anv nds i studien
ven Bernsteins (1990) från Durkheim lånade begrepp det heliga och det profana för att identifiera och diskutera sp nningsf lt. Det heliga rör det specifika i ett mne som skiljer det från alla andra mnen och som av före- tr dare för en specifik mneskonception uppfattas som mnets k rna, något som inte r förhandlingsbart. Vad detta heliga eller mnets k rna uppfattas som r d rmed inte fi erat utan beroende på synen på mnets syfte och inne- håll vilket kan för ndras över tid. De sp nningsf lt som uppstår genom att olika mneskonceptioner eller diskurser verkar parallellt kan j mföras med de sp nningsf lt som lyfts fram inledningsvis i artikeln. Det profana ligger utanför det som betraktas som heligt och förhåller sig till konte tuella krav vilket utmanar mnet och mnesföretr darnas identitet till e empel genom att gr nserna till andra mnen blir otydligare. Relationen mellan det heliga och det profana kan v la och för ndras över tid. Det som r marginellt i en tid kan senare bli det heliga i ett mne. I föreliggande studie anv nds be- greppen för att belysa svensk mnets relation till det multimodala. Det heliga representeras av det som i analyserna utkristalliseras som de kvalitativa aspekter av elevte t som framstår som icke förhandlingsbart genom att de uppm rksammas genomgående i l rarnas bedömningar. På motsvarande s tt representeras det profana av det som tillkommer och vidgar eller ligger utan- för det heliga.
Design och genomförande
Studien har genomförts inom ramen för forskningsprojektet Digitala arenor i läs- och skrivpraktiker i grundskolans tidigare år (DILS). I n ra samverkan med forskargruppen arbetade fyra l rare från tre klasser i tre skolor i olika kommuner tillsammans under två och ett halvt år för att utveckla literacy- undervisningen med fokus på digitala verktyg. I diskussioner kring erfaren- heterna från l rarnas samverkan lyftes de multimodala te ter som eleverna producerade som ett område l rarna ville utveckla kunskap om. Deras sista gemensamma projekt, varifrån materialet till föreliggande studie r h mtat, kom d rför att handla om bedömning och progression i multimodal te than- tering.
Det empiriska materialet utgörs av individuella och kollektiva skriftliga bedömningar av se multimodala elevte ter. L rarna gjorde vid två separata
Teoretiska utgångspunkter
För att belysa möjliggörande och begr nsande faktorer för att utveckla en multimodal bedömningspraktik analyseras och diskuteras resultaten i relat- ion till tillg ngliga verktyg för bedömning. Vidare diskuteras resultaten i relation till angr nsande praktiker som l rarutbildning. Det inneb r att vill- kor för l rares arbete och l rande blir viktigt att uppm rksamma utifrån frå- gor om vilken kunskap som kommuniceras som legitim och meningsfull och vilka strukturer som produceras och reproduceras. H r erbjuder Bernsteins (1990;; 2000) begreppsapparat anv ndbara redskap och utgör det raster ge- nom vilket materialet betraktas. De principer som reglerar distributionen och struktureringen av kunskap, det Bernstein (2000) ben mner som den peda-gogiska apparaten, belyser dessa aspekter och anv nds i studien för att dis- kutera möjligheter och begr nsningar för att utveckla en multimodal bedöm- ningspraktik.
Den pedagogiska apparaten beskriver de principer som ligger till grund för hur kunskap transformeras till pedagogisk praktik. Det sker genom en rekonte tualiseringsprocess d r kunskap som finns i samh llet överförs till en skolkonte t och transformeras till ett skol mne eller en undervisnings- praktik. Bernstein (2000) såg fr mst akademin och forskningen som pro-duktionsfältet för kunskap. Kunskap om multimodal te thantering finns på samh llsnivå ven i te tpraktiker som journalistik, reklam och filmskapande. I en skolkonte t reproduceras denna kunskap om te tskapande i skol mnet svenska och hur skrivundervisningen tar sig uttryck i klassrumspraktiken. D remellan ligger ett offentligt och ett pedagogiskt rekontextualiseringsfält. Det offentliga f ltet (ORF) styrs av staten och statliga myndigheter genom vilken kunskap som v ljs ut och konkretiseras på en övergripande nivå i l roplanernas kursplaner eller vad som utv rderas i nationella prov. På det pedagogiska rekonte tualiseringsf ltet (PRF) verkar sådant som lokal l rar- utbildning, l romedelsförfattare och fortbildningsaktörer som påverkar hur undervisningen kommer att utformas. I studien analyseras d rför l rarnas bedömningar i relation till såv l styrdokument (ORF) som de redskap l rarna presenterades för och arbetade med i studien (PRF).
Rekonte tualiseringsprocessen styrs av tre hieratiskt ordnade regler;; de distributiva-, rekonte tualiserande- och evaluerande reglerna. De distributiva reglerna styr vilken kunskap som görs tillg nglig för vem. De verkar n r det g ller F-3 l rares kunskap om olika resurser för meningsskapande genom beslut på statlig nivå om utbildningsreformer. E empelvis har reformer av såv l l rar- som gymnasieutbildning påverkat om och i vilken grad estetiskt inriktade mnen eller kurser ingår i utbildningen. De rekonte tualiserande reglerna som styr den pedagogiska diskursens vad och hur verkar genom hur kunskapen på produktionsf ltet reformuleras och transformeras i ORF och PRF bland annat genom de verktyg för att se på och tala om multimodal
te thantering som Bearne och Wolstencroft (2007) beskriver som en ökad förmåga att:
• Best mma modalitet och innehåll anpassat för syfte och mottagare • Strukturera te ten
• Anv nda tekniska redskap för kommunikativ effekt • Reflektera kring den multimodala te thanteringen
Varje punkt e emplifieras och konkretiseras av Bearne och Wolstencroft (2007) genom e empel på vad respektive förmåga kan inneb ra och hur den kan ta sig uttryck (se bilaga). Modellen valdes utifrån att den dels erbjuder en terminologi för att tala om multimodal te t, dels för att den genom e - emplifieringar konkretiserar multimodal teoribildning, som i Cloonans (2011) studie uppfattades som abstrakt och svår konte tualiserat av l rarna, kopplat till den pedagogiska praktiken. Punkt 2 och 3 i workshopens mini- förel sning kompletterade två aspekter som tidigare forskning samt vår egen granskning av Bearnes och Wolstencroft modell identifierat som brist. Av- sikten var att konkretisera och förtydliga meningsskapandets möjligheter i olika modaliteter, vad som möjliggörs i olika modaliteter samt hur te tens komponenter förhåller sig till varandra för te tens logik och koherens. H r tittade vi på elevte ter och bilderbokste ter och diskuterade vad som kom- municerades i respektive medium och på vilket s tt detta gjordes. Relationen mellan te t och bild konkretiserades genom begrepp h mtade från bilder- boksteori och litteraturvetaren Nikolajevas (2000) bilderbokskategorier. Bild-te t relationen beskrivs h r som symmetrisk d r bild och te t ber ttar samma sak eller kompletterande eller e panderande genom att komplettera varandra. Bild och te t kan också förhålla sig motstridigt till varandra an- tingen kontrapunktisk genom ett kreativt ifrågas ttande eller ambivalent genom att mots ga varandra på ett s tt som skapar förvirring.
Direkt efter miniförel sningen och de gemensamma diskussionerna arbe- tade l rarna gemensamt med bedömning av tre av elevte terna med hj lp av Bearnes modell (Bearne & Wolstencroft, 2007 s.146) i utdrag och övers tt- ning av forskarna (se bilaga). L rarna diskuterade te terna och samförfattade sina gemensamma bedömningar skriftligt. Direkt d rpå fick l rarna, indivi- duellt och utifrån samma öppna frågor som innan, skriva nya bedömningar (forts ttningsvis kallade efterte terna) av de tre resterande te terna.
Analys
Te terna från de tre bedömningstillf llena analyserades i flera steg. Ana- lyserna innebar en induktiv ansats med såv l upprepade genoml sningar av materialet som helhet som analyser av dess manifesta och latenta innehåll. Inledningsvis gjordes en innehållsanalys av vad som kommenterades, på tillf llen individuella bedömningar. Inför tillf lle två genomfördes en works-
hop d r l rarna fick ta del av en miniförel sning kring progression i multi- modal te thantering och arbetade tillsammans med bedömningar med hj lp av de redskap de fått.
De se elevte ter som anv nds i studien har valts ut av l rarna sj lva. Alla te ter var multimodala och kombinerar te t med bild eller foto, i fyra av te terna ingår ven ljud och i tre av dessa dessutom film och/eller rörliga inslag. Två te ter från varje klass distribuerades i l rargruppen genom att l rarna laddade upp valda te ter på gruppens gemensamma wiki-sida. L rar- na instruerades att skriva en bedömning av multimodal te thantering utifrån följande frågor som formulerats av forskargruppen, baserat på såv l etable- rad bedömningspraktik som Bearne och Wolstencroft (2007):
• Vad r syftet med den h r te ten • Vem riktar sig te ten till
• Hur fungerar te ten i relation till syftet
• Hur fungerar te ten i relation till t nkt mottagare
• Vad visar skribenten att hen kan / Vilka styrkor kan du se i den h r te ten
• Vilka utvecklingsområden ser du
• Resonera kring hur du tycker att man skulle gå vidare för att eleven ska få möjlighet att utveckla sitt multimodala te tskapande ytterli- gare. E : Vad behöver uppm rksammas Vilka strategier kan man arbeta med Osv
Workshopen inleddes med att l rarnas initiala bedömningar (h r kallad för- te terna) diskuterades i hela gruppen. D refter höll forskarna en miniföre- l sning som tog upp:
1. multimodala te ter i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska,
2. hur olika komponenter i multimodal te t kan bidra till me- ningsskapande (Bearne, 2009ab)
3. Nikolajevas (2000) bilderbokskategorier som illustrerar hur bild och te t kan förhålla sig till varandra
4. Bearne och Wolstencrofts (2007) ramverk för beskrivning och bedömning av multimodala te ter. som utgår från en so- cialsemiotisk perspektiv på meningsskapande (Halliday, 1978;; Kress & van Leeuwen, 1996/2006)
Workshopen innebar att l rarna presenterades för, och fick arbeta med det s tt att se på och tala om multimodala te ter och progression i multimodal
