Varför Historia

0

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

”Varför historia?”

Elever och deras lärares syn på historia

“Why history?”

Students and their teachers view of history

Pontus Kjellström

Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp 2011-11-23

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Nils Andersson

2

Sammanfattning

I denna uppsats har jag ämnat att med utgångspunkt i Malmö undersöka gymnasielever syn på historia, dels som skolämne och dels historians betydelse utanför skolan. Basen för undersökningen har utgjorts av en enkät som besvarades av 117 elever.

Tidigare forskning inom samma område har genomförts i andra delar av Sverige och huvudtanken med föreliggande studie har varit att se hur gymnasielever i Malmö svarar på liknande frågor.

Med en överväldigande majoritet anser eleverna att det är Europas och 1900-talets historia som är den mest intressanta, en åsikt som. Eleverna tycker i kontrast till tidigare forskning om att lyssna till sina lärares historier samtidigt som många elever saknar utflykter till museer och historiska platser. Historiemedvetandet kan här sägas vara mycket eurocentriskt något som är föga förvånande då både lärare och elever enkelt kan relatera till det Europa de lever i. .

I jämförelse med elever i tidigare forskning kan eleverna som deltagit i min undersökning sägas vara mer negativt inställda till historia som skolämne och i allmänhet. I en komparation mellan pojkar och flickor visade det sig att flickorna var aningen mer negativt inställda till historia än pojkarna men i övrigt var skillnaden på deras svar obetydlig.

Nyckelord: Historia, historievetenskap, historiedidaktik, pedagogik, historieintresse, historiemedvetande, elever, lärare, gymnasieskolan, enkät, intervju, undervisning.

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING --- 6

1.1SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING --- 6

1.2TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING --- 7

1.3METOD --- 10 1.4URVAL --- 11 1.5FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN --- 11 1.6MATERIAL --- 12

2 ANALYS --- 14

2.1.1 Vad tycker du om följande historiska perioder? --- 14

2.2.2 Vad tycker du om följande typer av historia? --- 16

2.2.3 Vad tycker du om olika delar av världens historia? --- 18

2.2.4 Vad betyder historia för dig? --- 21

2.2.5 Vad tycker du om följande sätt att få historia presenterat för dig? --- 22

2.2.6 Vilken typ av historia anser du vara trovärdig? --- 24

2.2.7 Hur ser dina historielektioner oftast ut? --- 26

3 KONKLUSION --- 29

3.1UTBLICK --- 31

4. KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING --- 33

6

1 Inledning

I egenskap av blivande historielärare har jag under mitt examensarbete tagit chansen och försökt öka min förståelse för elevers historieintresse och syn på historia. Med historia som ett intresse är det lätt att glömma att alla människor inte delar detta intresse. Historia intresserar inte alla. En viktig aspekt hos mig som blivande historielärare är att visa mina elever hur många olika typer av historia det finns. Inte ens jag som skulle beskriva historieämnet som ett stort intresse tycker alla historiska perioder är särskilt roliga. Vad är då egentligen eleverna intresserade av och i vilken utsträckning bör jag som lärare ta hänsyn till deras intressen? Liknande studier av elevers intresse för historia har tidigare gjorts vid ett antal tillfällen i Sverige. Anledningen till att jag anser att ytterligare en undersökning av samma karaktär är relevant är den att jag vill applicera tidigare undersökningars frågor på Malmö och se om de visar på annorlunda resultat än i t ex Umeå. Tidigare undersökningar har i sina resultat dragit stora slutsatser om elevers historieintresse i Sverige, någonting som jag anser vara missvisande då studierna genomförts i enskilda städer och i relativt homogena klasser. För att kunna dra stora slutsatser om elevers historieintresse i Sverige är det viktigt att resultat från olika delar av landet samt från olika typer av klasser tas med i studien och därför anser jag att min studie utgör ett relevant komplement till tidigare undersökningar.

1.1 Syfte och problemställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur gymnasieelever i Malmö ser på historia, både som skolämne och i allmänhet.

Kärnan av den tidigare forskningen är utförd i andra geografiska områden än den som jag valt att göra min undersökning i blir det extra intressant att förhålla sig till tidigare resultat för jämförelse. Frågorna nedan är utgångspunkter i den enkätundersökning jag genomfört med eleverna.

 Vad tycker gymnasieelever om historia som skolämne?

7

1.2 Tidigare forskning och teoretisk förankring

Alla människor stöter dagligen på någon form av historia. För svenska gymnasielever betyder det att det inte enbart är undervisningen i skolämnet historia som är deras möjlighet att ta in och lära sig om det förflutna. Ungdomar ser på filmer, läser böcker eller lyssnar på släkt och vänner som berättar historier och skapar sig på så vis sin egen bild av det förflutna.1

I boken UNGDOMAR TYCKER om HISTORIA och POLITIK undersöker historiedidaktikern Sture Långström vid Umeå universitet svenska skolungdomars syn på historia och politik. I Långströms bok sammanställer han tre olika undersökningar. Materialet från den första undersökningen togs från ett stort internationellt projekt i vilket 26 europeiska länder deltog. Undersökning två och tre genomförde Långström själv och då var det endast svenska skolungdomar som ingick i studien. Samtliga studier har gjorts genom enkätundersökningar. Tyngdpunkten i de tre undersökningarna ligger på ungdomars syn på historia och historiemedvetenhet.2

Den europeiska studien oftast benämnd som Youth and history, kan ses som starten på den typ av undersökning som jag själv ämnar göra. Youth and history-enkäten sammanställdes av lärare och forskare runt om i Europa. Enkätens frågor har sedan hängt med och utgjort basen för de svenska undersökningar som jag nu pressenterar. Ansvarig för den svenska delen av Youth and history var Christer Karlegärd vid Lärarhögskolan i Malmö. I den svenska studien ingick drygt 800 elever.

Långströms studie lyfter fram det faktum att undervisningen ofta inte sker på det vis som eleverna önskar, dels gällande undervisnings- och arbetssätt och dels vilka tidsperioder som det läggs ned mycket tid på.3 Enkäterna visar på att intresset för nutidshistoria är stort hos eleverna men att undervisningen sällan når längre fram än till Andra världskriget. Att läraren berättar för att sedan låta eleverna arbeta med lärobokens uppgifter är också vanligt förekommande. Att arbeta med lärobokens frågor är någonting som beskrivs som negativ av många elever.4

Historiedidaktikern Johan Hansson vid Umeå universitet disputerade 2010 med avhandlingen Historieintresse och historieundervisning: Elevers och lärares

uppfattningar om historieämnet. Precis som titeln avslöjar är huvudspåret i

1 Hansson 2010, s. 17. 2 Långström 2001, s. 4-5. 3 Långström 2001, s. 187-188. 4 Långström 2001, s. 188-189.

8

avhandlingen att undersöka elevers och lärares syn på historieämnet. Hansson har i likhet med Långström baserat sin undersökning på enkätundersökning. Vad som skiljer Hansson undersökning från Långströms är att den fokuserar på både elever och lärare. Lärarna till de elever som svarat på enkäterna här en möjlighet att uttrycka sin syn på historia, någonting som gör Hanssons undersökning mer intressant då lärare och elevers svar kan jämföras. Utformningen på Hanssons enkäter påminner till stort om de enkäter som Långström använt och i sin tur tagit från Youth and history5. Att de olika

undersökningarna liknat varandra har bidragit till att en komparation varit möjlig. Undersökningen utgjordes av drygt 250 enkäter och nio lärarintervjuer

Viktiga resultat i Hansson undersökning är att elever i stor utsträckning tycks påverkas mer av andra miljöer än skolan då det kommer till uppfattningar om historia som skolämne och i stort. Studien visar också på att lärarens utbildning spelar mindre roll för de intresseområden och undervisningsformer som väljs. Av undersökningen framgår också tydligt att elever i stor utsträckning tycker att det arbetas alldeles för mycket med frågor i läroboken. Att arbeta med frågor i läroboken är däremot någonting som ter sig främmande då studiens lärare unisont menar att det ytterst sällan låter eleverna arbeta på detta vis.6

Thomas Nygren har i sin licentiatavhandling Erfarna lärares historiedidaktiska

insikter och undervisningsstrategier7 undersökt sju erfarna gymnasielärares syn på

historieundervisning. Flera av lärarna i Nygrens studie berättar hur det över tid växer fram olika undervisningsstrategier vilka tillåts relativt stort utrymme. Dessa undervisningsstrategier har utvecklats mycket beroende på att läraren lärt sig vad som fungerar i klassrummet, någonting som inte nödvändigtvis går att härleda till vare sig lärare eller elevers intressen. Lärarna framhäver att de strävar efter en varierad undervisning men att de ogärna släpper kontrollen helt. Studien visar också på att lärarnas personliga intressen påverkar undervisningen. Beroende på de olika lärarnas intressen knyts historieundervisningen ihop med andra ämnen och betoningen på t ex. geografisk historia eller ekonomisk historia får olika stort utrymme beroende på lärarens intresse. Samtidigt känner majoriteten av lärarna att undervisningen allt mer har börjat dras mot nutidshistoria, någonting som förklaras med elevernas stora intresse för detta.8 5 Hansson 2010, s. 43-44. 6 Hansson 2010, s. 152-153. 7

Thomas Nygren Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå 2009.

8

9

En utgångspunkt i mitt arbete har varit begreppet historiemedvetande. Historieprofessorn Klas-Göran Karlsson menar att alla människor har ett historiemedvetande. Detta innebär att en person funderar, tar in och behandlar historien och väver samman denna med sin identitet. Ofta sker inte detta öppet och kanske inte heller medvetet men enligt Karlsson pågår detta ständigt och har en stor påverkan på den vi är.9 I mina undersökningar har jag hela tiden varit intresserad av att försöka komma åt vad elever tycker om och ser på historia. Historiemedvetandet kommer därför att finnas med mig under arbetets gång som ett verktyg för att underlätta analyserandet av undersökningarna.

Historiemedvetande definieras på följande vis av Karlsson:

Den mentala process som genom vilket den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper och i förväntning om en specifik framtida utveckling.10

Förutom de ovan formulerade problemställningarna ämnar jag även att undersöka gymnasieelevers historiemedvetande i den utsträckning enkätsvaren tillåter.

Varför använder människor sig då egentligen av sitt historiemedvetande? Karlsson menar att det delvis beror på att alla individer vill vara en social och kulturell varelse som kan känna sig trygg genom att tillhöra olika gemenskaper. En annan förklaring är att människor känner ett behov av att kunna rättfärdiga det liv de lever samt det de håller för sant. En tredje förklaring till varför människor använder ett historiemedvetande är helt enkelt för att kunna hantera sitt liv. En persons historiemedvetande är inte som minnet riktat bakåt utan även framåt. Denna framtid som baseras på förväntningar vi har, förväntningar som egentligen enbart baseras på historiska erfarenheter och minnen.11

Historiedidaktikern Bernard Eric Jensen talar om ett historiemedvetande som identitet. När en människa, eller som i min enkätundersökning en elev, skapar en identitet sker detta genom någon form av individuell eller kollektiv positionering. Ofta tydliggörs

9

Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.) Historien är nu – En introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004, s. 43-44.

10

Karlsson & Zander 2004, s. 45-46.

11

Klas-Göran Karlsson Europeiska möten med historien. Historiekulturella perspektiv på andra

10

identiteten genom en polarisering gentemot ”de andra”, för att understryka vad man inte är.12

1.3 Metod

För att kunna genomföra min undersökning var det viktigt att tidigt göra ett urval då det kom till vilka elever som skulle utgöra undersökningens bas. Jag bestämde mig att göra en enkätundersökning med gymnasieelever. Jag tyckte att en enkätundersökning lämpade sig bra då jag ville undersöka ett större antal elevers åsikt, någonting jag inte hade haft möjlighet om jag t ex. gjort intervjuer. Frågorna utformades sedan så att eleverna kunde fylla i olika alternativ, någonting som bidrog till att insamlad data var enkel att sammanställa och analysera.13

I alla vetenskapliga studier brottas forskaren med problem beträffande bortfall. Statistikern Jan Byström betonar vikten av att alltid göra detta bortfall så litet som möjligt. Detta ska enligt Byström ske genom mycket noggrant genomtänkta frågor.14 I min enkätundersökning deltog 125 elever. Av dessa användes 117 enkätsvar samtidigt som 8 sorterades bort. Anledning till detta bortfall var den att enkäterna helt enkelt var ifyllda på sådant vis att de inte kunde tas med i studien. Bland dessa oanvändbara enkäter lämnades någon in helt tom medan en annan enkät hade nya svarsalternativ skapade av eleven själv, någonting som omöjliggjorde en komparation med de andra elevsvaren.

För att minimera bortfallet inspirerades jag av Martyn Denscombe och hans handbok för forskning i vilken han betonar vikten av tydliga frågor och svarsalternativ. Så få ”fackuttryck” som möjligt bör användas för att minska risken för förvirring hos den svarande. Denscombe talar också om att ett jämnt antal svarsalternativ är att föredra framför ett ojämnt antal då den svarande har en tendens att välja det neutrala svaret i mitten om svarsalternativen råkar vara tre eller fem till antalet.15

Jag arbetade med en kvantitativ metod då jag på statistiskt vis sammanställde enkätresultaten. Efter insamlandet av materialet fördes enkäternas resultat in i Excel för att kunna bearbetas. Med den begränsade tidsramen för examensarbetet samt den inte

12

Bernard Eric Jensen i Historiedidaktik Karlegärd Christer & Karlsson Klas-Göran (red.), Lund 2009, s. 73-75.

13

Martyn Denscombe Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna Lund 2000, s. 106-107.

14

Jan Byström Grundkurs i statistik Stockholm 2005, s. 267.

15

11

allt för stora mängd enkäter gav jag mig inte på några svårare statistiska uträckningar, någonting som innebar att sammanställningen av mina resultat inte blev allt för svår.

1.4 Urval

Redan vi ett tidigt skede bestämde jag mig för att studien enbart rikta sig till gymnasiet. Då jag har min praktik förlagd till en friskola i centrala Malmö var denna skola min första ingång. Då tiden var ganska knapp för undersökningen ansåg jag det var bäst att ta kontakt med en skola där jag redan hade en ingång. I samma hus som denna skola finns ytterligare två friskolor som alla ingår i samma koncern som min praktikskola. Man skulle alltså kunna säga att min undersökning inriktar sig på att undersöka hur gymnasielever vid friskolor i centrala Malmö ser på historia som ämne och i övrigt.

Mitt urval är alltså delvis gjort genom självselektion, d.v.s. att jag informerat lärare om min undersökning och de som svarat positivt och själva valt att vara med är de som har utgjort grunden för min studie. Ett problem som kan uppstå med självselektion som metod är att jag som forskare kanske inte får tillräckligt god överblick över vilka som väljer att inte delta i min studie. I min undersökning behövde detta aldrig bli fallet då jag bara använde mig av självselektion då det kom till lärarna och på så vis känner till de lärare som valde att inte delta i min studie. Eleverna däremot fyllde i enkäterna om de var på plats vid det lektionstillfälle då detta skedde.16

Det finns begränsningar med självselektionen. Ett exempel är att de mest negativa och oengagerade lärarna kanske väljer att inte delta i en intervju med en elev från Lärarutbildningen och jag går på så vis miste om denna kategori lärare men min förhoppning är att mitt urval kan fungera bra i en jämförelse med tidigare studier.

1.5 Forskningsetiska ställningstaganden

För forskningsetikens skull tog jag min första kontakt med respektive skolas rektor. Kontakten skedde via mail i vilket jag pressenterade mig själv och vilken typ av undersökningen jag ville göra. Om rektorn i fråga tyckte att detta lät ok bad jag denne att vidarebefordra mitt mail till aktuell historielärare. När historieläraren tog kontakt med mig skickade jag information om vad intervjun skulle handla om samt den enkät eleverna skulle fylla i då jag kom dit. Elevenkäterna var anonyma på så vis att eleverna

16

12

inte fyllde i sitt namn. Jag bestämde mig också tidigt för att varken skriva ned skolorna- eller lärarnas namn i min uppsats för att på så vis tona ned enskilda individers svar och åsikter.1718

1.6 Material

Den enkät19 som delades ut till eleverna var, om än något redigerad, till stor del baserad på den enkät som Johan Hansson20 använt i en liknande studie 2010. Hanssons enkät var i sin tur starkt influerad av Sture Långströms21 enkätundersökning. Långström hade i sin tur starkt influerats av Youth and history22, en europeisk undersökning av skolelevers

historiemedvetande i slutet av 90-talet.

Fördelen för min undersökning är det faktum att ovan nämnda studiers enkäter liknar den jag gjort vilket möjliggör komparation mellan de olika undersökningarna.

Det fanns flera anledningar till att jag valde att dela ut en enkät till eleverna. För det första skulle en enkätundersökning ge mig en stor mängd data som jag relativt enkelt skulle kunna analysera. Samtidigt blev min enkätundersökning tidseffektiv då jag rimligtvis inte skulle haft tid att intervjua drygt hundra elever på det vis som jag gjorde med lärarna. Att enkäten hade färdiga svarsalternativ gjorde att analys och sammanställning blev smidigare än vad det hade varit om svaranden tvingats att formulera egna svar på mina frågor.23 I handböcker över samhällsvetenskapliga metoder framhålls ofta den negativa aspekten att det vid ifyllandet av enkäter inte finns någon till hands för att förklara eventuella oklarheter, se t ex. Bryman24. För att komma ifrån eventuella missförstånd har jag varit mycket noga med att vara närvarande då elever fyllt i enkäten.

Ovan hävdade jag att av tidseffektiva skäl var positivt med förbestämda svarsalternativ. Att utforma enkäten så kan också vara negativt då den svarande känner att genom enkäten inte kunna utrycka sin åsikt.25 Detta gör att konstruerandet av 17 Grønmo 2006, s. 27-28. 18 Denscombe 2000, s. 142-145. 19

Enkäten finns som bilaga.

20

Johan Hansson Historieintresse och historieundervisning. Elevers och lärares uppfattningar om

historieämnet, Umeå 2010.

21

Sture Långström UNGDOMAR TYCKER om HISTORIA och POLITIK – en studie i pedagogiskt arbete, Umeå 2001.

22

Magne Angvik & Bodo von Borries (red.) Youth and history: A Comparative European Survey on

Historical Consciousness and Political Attitudes Among Adolescents. Vol. B Documentation, Hamburg

1997.

23

Denscombe 2000, s. 126-127.

24

Alan Bryman Samhällsvetenskapliga metoder Malmö 2009, s. 147.

25

13

enkäten och dess svarsalternativ måste göras än mer noggrant. I en skickligt konstruerad enkät finns det förhoppningsvis något svarsalternativ som varje svarande kan relatera till, i alla fall lite. Ytterligare en negativ aspekt med enkäterna är de omotiverade elever som helt enkelt inte känner för att lägga ned någon tid på besvarandet av enkäten. Att fylla i svarsalternativen så snabbt som möjligt utan att läsa frågorna innebär att resultaten från studien stämmer dåligt överens med elevers egentliga åsikter.26 För att minimera riskerna för att sådana enkäter i allt för stor utsträckning försämrar min undersökning har jag som ovan nämnt varit på plats vid alla tillfällen enkäten fyllts i och på sätt varit uppmärksam på vem som fyllt i enkäten på en minut. Vid noggrann läsning av frågorna bör enkäten ta mellan fem och tio minuter att fylla i. Jag har markerat de alltför snabbt ifyllda enkäterna vid insamling för att senare ta ställning till om de kan användas eller inte. För att minska risken att göra misstag i sammanställningen av enkäterna har jag använt mig av Jan Byströms Grundkurs i

statistik27 26 Denscombe 2000, s. 127-128. 27 Byström 2005.

14

2 Analys

Jag kommer i följande del att analysera de undersökningar jag genomfört och samtidigt jämföra mina resultat med tidigare studier.

2.1 Enkät

I min analys kommer jag att gå igenom en enkätfråga i taget. Enkäten är utformad med fyra svarsalternativ varav två kan ses som positiva och två som negativa. Tanken är att svarsalternativen ska ge möjlighet att ta ställning i en fråga samtidigt som man kan hålla med mer eller mindre.

2.1.1 Vad tycker du om följande historiska perioder?

I min enkätundersökning visar det sig tydligt att den mest populära historiska perioden är 1900-talets historia, som nästan 70 % av alla svarande elever anser vara intressant eller mycket intressant. Hela 30 % av samtliga elever anser att 1900-talets historia är mycket intressant. 1800-talets historia är det som kommer på andra plats sett till popularitet. Eleverna är dock inte lika positivt inställda till 1800-talet då ungefär hälften av eleverna beskriver sitt intresse för perioden som mindre eller direkt ointressant. Vid en komparation med Långströms studie visar mina resultat sig stämma bra överens med hans. Trots något annorlunda periodindelning än den jag använt mig av är det mycket tydligt att det är 1900-talets historia som är mest populär hos eleverna.28 Även i Hanssons studie visar det sig att de tidsperioder som ligger närmast elevernas egen levnadstid är de perioder som uppfattas som mest intressanta.29

Långström påpekar att eleverna i hans studie tenderar att intressera sig mest för perioder som ligger nära deras levnadstid samtidigt som det som är minst intressant är de historiska perioder som är äldst, eller om man så vill längst bort från elevernas egen levnadstid. I studien finns dock ett undantag, medeltiden. Denna period är mer populär än tiden 1500-1800, någonting som Långström förklarar med periodens starka förankring i den svenska kulturen med t ex. årligen återkommande medeltidsveckor.30 I den mening att 1800- och 1900-talet är de mest populära perioderna visar mina studier på samma resultat som Långströms men sedan skiljer de sig åt. Intresset för 28 Långström 2001, s. 66-67. 29 Hansson 2010, s. 60. 30 Långström 2001, s. 67-68.

15

upplysningen är ganska lågt samtidigt som renässansen tydligt är den period som eleverna anser vara minst intressant, 24 % av eleverna väljer alternativet ointressant för att bedöma renässansen. Intresset för medeltiden och upplysningen är ungefär lika medan eleverna visar sig vara mer positivt inställda till antiken. En förklaring till elevernas ointresse inför renässansen skulle kunna förklaras med det faktum att eleverna inte riktigt insett vilken period detta är. Då jag funnits på plats då enkäterna fyllts i har jag även hört eleverna samtala sinsemellan. Det har då varit ganska tydligt att flera elever inte haft en aning om vad- eller när renässansen inneburit eller ägt rum. Att antiken sågs som mer intressant än medeltiden, renässansen och upplysningen skulle möjligen kunna förklaras med att det vid tidpunkten för min undersökning förekom undervisning just på perioden antiken i flera av klasserna, någonting som möjligen gjorde det enkelt att relatera till.

För att även knyta an till den internationella studien Youth and history, visar många av de deltagande länderna upp ett liknande intresse för samtidshistoria som i de svenska studierna.31

Tabell 1: Historiska perioder.

Fråga: Vad tycker du om följande historiska perioder?

Ointressant % Mindre

intressant % Intressant % Väldigt intressant % Ej ifylld % Total %

Antiken 17 33 34 15 0 99 Medeltiden 15 40 39 5 0 99 Renässansen 24 38 34 4 0 100 Upplysningen 20 32 38 7 3 100 1800-talet 16 32 35 15 2 100 1900-talet 10 21 40 27 2 100

Källa: Enkätundersökning 2011, fråga 1.

I kontakt med elever har jag ofta fått bilden av att man både på högstadiet och gymnasiet inte alltid hinner mycket längre än till Andra världskriget eller möjligen Vietnamnkriget. Undervisningen tycks ofta ta sin utgångspunkt i krig, men det största problemet anser jag vara att många elever också tar sig igenom gymnasiet utan läsa om de senaste femtio åren. Ju närmre vi kommer vår egen tid desto mer problematiskt blir

31

16

det att urskilja samtiden från det förflutna. Detta ställer givetvis krav på lärarna men det får inte innebära att man inte vågar prata om det sena 1900-talets historia för att det ligger för nära i tid.32

Vid en jämförelse mellan flickor och pojkar visar det sig att intressena är ganska lika. Två perioder skiljer sig dock åt. Det är dels Upplysningen där pojkarna är tydligt mindre intresserade än flickorna och dels 1800-talet där pojkarna är väldigt intresserade medan mer än hälften av flickorna beskrivit sitt intresse som negativt.

I enkäterna delades eleverna in efter bostadsort i kategorierna Malmö, annan stad, mindre ort, eller på landet. Några specifika mönster i hur t ex. urbana ungdomar kontra landsbygdsungdomar intresserar sig för olika historiska perioder kunde inte ses. Någonting som gör denna undersökningsaspekt lidande är den stora övervikten på elever från Malmö, hela 81 av 117. Detta gör att jag inte kan dra några stora slutsatser från denna variabel.

2.2.2 Vad tycker du om följande typer av historia?

På frågan vilken typ av historia eleverna föredrar fanns det nio typer av historia att gradera efter intresse. Tre typer av historia kom att visa sig vara mer populära än övriga. Mest positiva var eleverna till kategorin äventyr och spänning vilken gillades av cirka 80 % av alla svaranden. Nästan lika många utryckte sitt intresse för krig och diktaturer. Skillnaden dessa kategorier emellan var att ett större antal elever hade utryckt sitt intresse för äventyr och spänning men andelen svaranden som valde kategorin ”väldigt intressant” var störst på krig och diktaturer. Den tredje av de populära typer av historia var familjens historia som också den gillades av drygt 70 % av alla elever. Resultaten stämmer bra överens med de Långström kommer fram till då det i hans undersökning visar sig vara familjens historia som är mest populär tätt följd av äventyr och upptäckter. Krig och diktaturer är inte riktigt lika populära i Långströms undersökning men kommer ändå tydligt på tredje plats.33 Hanssons studie visar upp ett liknande resultat med samma tre historietyper som mest populära.34

32

Kim Salomon i In med historien: Fem historiker om korta och långa perspektiv i samtidshistorien Lund 1997, s. 80-81.

33

Långström 2001, s. 70.

34

17 Tabell 2: Historietyper.

Fråga: Vad tycker du om följande typer av historia? Ointressant % Mindre

intressant % Intressant %

Väldigt

intressant % Ej ifyllt % Total % Människor vardagliga liv 17 26 40 16 3 102

Kungar och Drottningar 36 38 21 2 3 100

Äventyr och upptäckter 8 22 45 24 1 100

Krig och diktaturer 11 15 38 34 2 100

Nationens historia 20 32 33 11 3 99

Demokratins historia 17 43 24 15 1 100

Din familjs historia 15 14 38 32 1 100

Jordbrukets och industrins

utveckling 25 39 26 9 2 101 Händelser som t ex. sportens

eller musikens historia 19 31 28 21 1 100 Källa: Enkätundersökning 2011, fråga 2.

I min undersökning visade det sig vara kungar och drottningar som intresserade eleverna minst. Över 70 % av eleverna utryckte sitt ointresse för denna typ av historia och mer än var tredje elev ansåg kungar och drottningar vara direkt ointressant. Möjligen skulle detta resultat kunna spegla aktuella lärares syn på historia. Då ingen av de lärare som jag intervjuat överstiger 40 år bär samtliga säkerligen med sig en ganska negativ inställning till den traditionella historieförmedlingen uppbyggd kring kungar och deras gärningar. Jordbruket och industrins historia var inte särskilt populärt då drygt 60 % av svarande elever ansåg det vara ointressant. Bland de nio kategorierna var tre tydligt minst uppskattade och förutom de ovan nämnda sågs även demokratins historia som mindre intressant eller ointressant av en majoritet av eleverna. I Långströms studie är intresset för kungar och drottningar inte riktigt lika lågt som i min studie. Svagast här är i stället intresset för jordbruket- och industrins historia som endast gillas av en fjärdedel av alla elever. Näst sämst rankar eleverna nationens historia. I Hanssons undersökning är eleverna inte fullt så negativa till de minst populära historietyperna. Undersökningen visar dock tydligt att det precis som i min respektive Långströms studie är samma typer av historia som eleverna har en positiv alternativt negativ inställning till.

När jag analyserar svaren utefter kön blir det tydligt att det främst är flickorna som är ointresserade av nationens historia. Nästan två tredjedelar av flickorna är negativt inställda till detta medan intresset för nationen är betydligt större bland pojkarna. Ointresset för kungar och drottningar är tydligt både hos flickor och pojkar som båda

18

har det som minst omtyckta historietyp. Bland flickorna är familjens historia det mest populära med 78 % positiva svar. Pojkarna gillar också familjens historia som har fått 72 % positiva svar. Det är dock krig och diktaturer som går hem bäst hos pojkarna då hela 81 % har svarat positivt. Även om det finns gradskillnader i hur många procentenheter som skiljer mest populär från näst mest populär är det ingen betydande skillnad mellan flickor och pojkars intresse för en speciell historietyp. Både flickor och pojkar föredrar samma ämnen samtidigt som de ogillar samma ämnen. Långström understryker att pojkar och skillnader visst intresserar sig för olika saker medan jag menar att intressena inte särskiljer sig utan att det även i Långströms undersökning handlar om gradskillnader och att flickor och pojkar intresserar sig för samma saker.35 Hanssons studie visar samma resultat som min egen förutom beträffande kungar och drottningar som i min undersökning är minst populärt medan det i hans undersökning gillas av en majoritet av eleverna. Hansson understryker att det i beträffande historietyper inte finns någon märkbar skillnad mellan pojkar och flickor. Vid en jämförelse med den internationella studien Youth and history ser vi att svenska ungdomar i en mycket större utsträckning intresserar sig för krig och diktaturer. I övrigt stämmer mina resultat väl överens med också denna internationella studie.36

2.2.3 Vad tycker du om olika delar av världens historia?

I denna fråga förvånas jag över hur stort ointresset för olika geografiska områdens historia tycks vara. Två av tre elever uttrycker ett positivt intresse till Europas historia. Förutom det stora intresset för Europas historia är det endast ytterligare en geografisk region som hälften av alla elever anser vara intressant och denna är Afrika. Nordafrikas och Mellanösterns historia är den tredje mest populära men når ändå inte upp till 50 % positiva svar. Minst populärt visar sig Oceaniens och Stilla havets historia att vara då nästan 70 % svarat negativt. Indien och Centralasiens historia uppfattas också den som mindre intressant eller ointressant. Även kategorierna Kina och Sydostasien, Sverige, hembygden och regionens historia uppfattas av eleverna som mindre intressant.

I Långströms studie är det också Europas historia som är den mest populära men till skillnad från min undersökning är Sveriges historia det näst mest populära. Vad som stundtals gör det svårt för mig i jämförelsen med Långström studie är att han inte redovisar siffror på hur många som faktiskt svarar vad utan enbart skriver vad som är

35

Långström 2001, s. 71-72.

36

19

populärt. I min undersökning kunde jag hävda att Nordamerikas historia var fjärde mest populära område bland elva kategorier men då endast 43 % markerat sitt intresse för området som positivt vet jag inte om man borde kalla det för fjärde mest populära då det bevisligen inte alls är populärt då mer än hälften av eleverna uttryckt sitt ointresse. Minst intressant menar eleverna i Långströms studie Australiens historia, någonting som får jämföras med min kategori Oceaniens historia som också den ansågs ointressant. Näst sämst till hamnar Afrikas historia, någonting som skiljer sig från min undersökning där Afrika var näst mest populärt.37 I Hanssons studie är det precis som i min och Långströms undersökningar Europas historia som är mest populär medan Oceaniens- och hembygdens historia är minst populära. Även i Hanssons undersökning är Afrika till skillnad från min undersökning bland de minst populära. Anledningen till att Afrika samt Nordafrika och Mellanösterns historia varit mer populära i min undersökning skulle kunna förklaras med att många av eleverna som deltagit har föräldrar som härstammar främst från Mellanöstern men också i viss mån från Afrika. Detta bidrar till ett intresse då Mellanöstern och Afrika då inte ter sig lika främmande som t ex. Oceaniens- eller Indiens historia.38 En möjlig anledning till det låga intresset för hembygdens historia skulle kunna förklaras med elevernas unga ålder. Intresset för lokalhistoria är ofta någonting som växer fram med tiden, någonting de intervjuade lärarna talar om. Kanske tycker ungdomar att det som finns precis kring hörnet är tråkigt och ointressant medan intresset för det lokala ofta går hand i hand med nostalgi. Bernard Eric Jensen talar om ett historiemedvetande som identitet. När en människa, eller som i min enkätundersökning en elev, skapar en identitet sker detta genom någon form av individuell eller kollektiv positionering. Ofta tydliggörs identiteten genom en polarisering gentemot ”de andra”, för att understryka vad man inte är.39 Denna identitetsbildning kan förklara det oväntat stora intresset för Nordafrika och Mellanösterns historia hos eleverna i min undersökning. Samtidigt visar studien tydligt på att elevernas historiemedvetande är väldigt eurocentristiskt med en stark tonvikt på det europeiska 1900-talet. Detta kan kopplas till Karlssons resonemang om varför människor använder ett historiemedvetande. I detta fall känner säkerligen de flesta

37 Långström 2001, s. 72-73. 38 Hansson 2010, s. 62-63. 39 Jensen 2009, s. 73-75.

20

eleverna att de vill rättfärdiga det Europa de lever i samt att på något vis understryka att detta rättfärdigande är befogat.40

Tabell 3: Geografisk historia.

Fråga: Vad tycker du om olika delar av världens historia? Ointressant % Mindre intressant % Intressant % Väl intressant % Ej ifyllt % Total %

Din hembygds historia (t ex. Malmös

historia) 16 44 31 8 2 101

Din regions historia (t ex. Skånes historia) 20 41 28 9 2 100

Sveriges historia 23 38 32 5 2 100

Europas historia 11 25 47 15 2 100

Nordamerikas historia 15 39 38 5 2 99

Sydamerikas historia 15 39 38 5 3 100

Nordafrikas och Mellanösterns historia 13 38 33 13 3 100

Afrikas historia 11 38 34 16 1 100

Indien och Centralasiens historia 16 48 26 8 2 100

Kina och Sydostasiens historia 12 49 28 10 1 100

Oceanien och Stilla Havets historia 23 44 22 9 2 100

Källa: Enkätundersökning 2011, fråga 3.

Sett till skillnaden mellan pojkar och flickor visar det sig i min undersökning att flickorna tycker sämst om Oceaniens och stilla havets historia medan pojkarna tycker sämst om Indien och Centralasiens historia, följt av regionens historia. Det ovan nämnda intresset för Mellanöstern och Afrika är något starkare hos flickorna än hos pojkarna som håller Sydamerika högre. Endast Europas historia får positiva svar från mer än hälften av pojkarna, 69 %. Flickorna är aningen mer positiva över lag i denna fråga. Långström framhäver i sin studie att flickorna i stor utsträckning intresserar sig för utomeuropeisk historia någonting som inte kan ses i min undersökning även om flickorna i större grad än pojkarna intresserar sig för Mellanöstern och Afrika kan deras intresse inte sägas vara stort.41 Hanssons resultat stämmer ganska bra överens med mina då det kommer till uppdelningen pojkar flickor, alltså ytterst små skillnader.42

De synpunkter jag ovan hade på Långströms studie får också sägas om Hanssons då även han talar om intresse när siffrorna för intresse ligger på 25 % medan ointresset på 75 %. Snarare handlar svarsalternativet om ointresse framför intresse.

40 Karlsson 2010, s 56. 41 Långström 2010, s. 72-73. 42 Hansson 2010, s. 62-63.

21 2.2.4 Vad betyder historia för dig?

En klar majoritet av eleverna svarar i undersökningen att de tycker historia ger bakgrund och förståelse för dagens problem. Detta alternativ är det eleverna är mest överens om. Det alternativ som fått näst mest markeringar, 39 %, är att historia bara är ett skolämne och inget mer. Att historia ger många bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt tycker 35 % av eleverna. Lyckligtvis kan jag som blivande historielärare konstatera att endast 11 % anser historia vara något trist och gammalt som inte har med dem att göra, vilket innebär att 89 % av eleverna inte känner så inför historia. I Långströms studie håller nästan 90 % med om att historia ger bakgrund och förståelse för dagen problem och är precis som i min undersökning tydligt det svarsalternativ som flest elever kunde skriva under på. Endast hälften så många elever som i min undersökning har i Långströms studie benämnt historia som enbart ett skolämne. I jämförelsen mellan undersökningarna framstår Långströms elevsvar betydligt mer positiva än mina.43 I Hanssons studie svarar en stor majoritet att historia ger bakgrund och förståelse för dagens problem precis som i min och Långströms båda undersökningar.44 I min undersökning visar sig flickorna vara aningen mer negativa till historia än vad pojkarna är. 13 % av flickorna har svarat att historia bara är något gammalt som inte berör dem medan endast 7 % av pojkarna tyckte så. Nästan hälften av flickorna tycker att historia enbart är ett skolämne medan endast en tredjedel av pojkarna tyckte så.

Så här långt visar komparationen mellan de olika undersökningar att det inte finns några markanta skillnader mellan hur elever i Umeå eller Malmö ser på historia. Inte heller tycks de tio år som gått sedan Långströms undersökning genomfördes ha bidragit till att ungdomar i min undersökning svarat särskilt annorlunda.

43 Långström 2001, s. 43. 44 Hansson 2010, s. 82-83.

22 Tabell 4: Historians betydelse.

Vad betyder historia för dig?

Antal % som instämmer Bara ett skolämne 39

Äventyr och spänning 22 Möjlighet att lära av andras misstag 29 Något trist och gammalt som inte berör mig 11 Många bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt 35 Ger bakgrund och förståelse för dagens problem 61 Ökar min förståelse för min egen situation i världen 31

Källa: Enkätundersökning 2011, fråga 4.

Många av eleverna anser som ovan nämnt att historia ger en bakgrund och förståelse för dagens problem. För att kunna nå denna förståelse blir det mycket viktigt för eleverna att första de strukturer som ligger bakom det som händer idag. Den norske historikern Knut Kjeldstadli menar att historieundervisningen borde delas upp i två stora block, ett där den senaste 150 åren noggrant gås igenom med eleverna så att dessa känner till historien som ligger dem tidsmässigt närmast. Det andra blocket skulle bestå av äldre tiders historia med fokus på de långa linjerna och strukturerna för att på så vis knyta ihop äldre tiders historia med nyare historia.45

2.2.5 Vad tycker du om följande sätt att få historia presenterat för dig?

På frågan om hur elever vill ha historia presenterat för sig blir det snabbt tydligt att det finns sätt som uppskattas mycket medans andra inte alls uppskattas. Mest populära inlärningssätt är föga förvånande biofilm. Att eleverna delvis tycks ha valt detta alternativ mest p.g.a. att de faktiskt gillar att gå på bio snarare än historieintresset. Trots allt har hela 85 % av svarande elever uttryck ett gillande för historia förmedlat genom biofilm. På andra plats har eleverna valt faktaprogram i TV. 71 % har uttryckt sitt gillande för detta, någonting som förvånar mig då jag av egen erfarenhet noterat att eleverna sällan verkar särskilt intresserade då det visas historiska dokumentärer på lektionstid. Att lyssna på lärarens berättande är även det uppskattat. Hela 68 % säger sig tycka om att lyssna på läraren. Att två tredjedelar svarar att de gillar att lyssna då läraren berättar får ses som ett gott betyg till historielärarna. I How students learn history in the

classroom skriver Suzanne Donovan och John D. Bransford att historieläraren har

45

23

världens chans att göra historia roligt för eleverna då det är läraren som introducerar en ny historisk period för eleverna och om denna presenteras på rätt vis kan det väcka intresset hos eleverna.46

Minst populärt är Läroboken som ogillas av 76 % av eleverna. Historiska romaner och Wikipedia är inte heller populärt då drygt 65 % av eleverna ogillar dessa förmedlingsformer. I Långströms studie är det precis samma typer av historiska förmedlingssätt som anses vara mest populära. Bio uppskattas mest följt av historiska faktaprogram i TV. Att lyssna på läraren som berättar uppskattades inte ens av hälften av eleverna i Långströms undersökning någonting som går emot mitt resultat. Kanske kan detta förklaras med att det till stor del beror vilken historielärare man haft och om denna varit en god berättare eller inte. Minst populärt i Långströms undersökning var precis som i min undersökning historiska romaner och läroboken, någonting som visar på en ovilja hos eleverna att söka kunskap genom läsning.47 Historikern Eva Queckfeldt menar att läsning av historiska romaner kan utveckla en persons historiemedvetande. Det är dock viktigt för läsaren att vara medveten om att det är just en roman man läser och inte historisk forskning. Visst speglar en samtidsroman från 1875 säkert tidsandan men som Queckfeldt betonar väcker romanen förhoppningsvis intresse och fungerar lite som en aptitretare, vilket inte är något negativt men det är ur historisk synvinkel långt ifrån allt.48 Även Hanssons resultat stämmer mycket bra överens med de som både min och Långströms undersökningar visat på.49

Karlsson talar om hur historiemedvetande används för att planera och bemästra livet. Att föreställa sig framtiden görs genom att förväntningar som grundar sig i historiska erfarenheter och minnen någonting som jag tror spelar in på vilken typ av historia eleverna föredrar. Den typ av framställning som passar eleverna bäst tror jag väljs då eleverna vill att deras resultat ska bli så bra som möjligt.50

46

M. Suzanne Donovan & John D. Bransford (red.) How students learn history in the classroom, Washington 2005, s. 210.

47

Långström 2001, s. 48-49.

48

Eva Queckfeldt i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken Karlsson Klas-Göran & Ulf Zander (red.), Lund 2004, s. 69, 85.

49

Hansson 2010, s. 94-95.

50

24 Tabell 5: Historiepresentation.

Fråga: Vad tycker du om följande sätt att få historia presenterat för dig?

Tråkigt % Mindre roligt % Roligt % Väl roligt % Ej ifyllt % Total % Läroboken 32 44 19 3 3 101

Historiska dokument och källor 21 33 34 9 3 100

Historiska romaner 28 39 21 8 3 99

Biofilm 5 8 40 45 2 100

Historiska faktaprogram på TV 10 17 37 34 2 100

Lärare som berättar 5 23 46 22 3 99

Familj och vänner som berättar 8 27 28 33 3 99

Museer eller historiska platser 17 20 34 26 3 100

Wikipedia 28 38 17 15 3 101

Källa: Enkätundersökning 2011, fråga 5.

Värt att tänka på som lärare är det faktum att även om majoriteten av eleverna tycker om att lyssna när du berättar kanske inte alla lär sig så mycket. I Det flerstämmiga

klassrummet talar Olga Dysthe om vikten av dialog mellan lärare och elever framför en

av läraren framförd monolog. I dialog form lär sig enligt Dysthe eleverna mer.51

Precis som vid genomgången av tidigare frågor visar sig jämförelsen mellan pojkar och flickor ganska fruktlös då de nästan besvarat frågorna exakt likadant. Hansson menar att flickorna i hans undersökning ställde sig mer positiva till historiska romaner än pojkarna, någonting jag inte kan se i mina resultat.52

2.2.6 Vilken typ av historia anser du vara trovärdig?

På frågan vilken historia eleverna anser vara trovärdig användes samma alternativ som museer och historiska platser vara då hela 87 % svarat att de litar på denna framställning. Läroboken uppfattas också som mycket pålitligt då 85 % av alla svaranden ansett detta. Historiedidaktikern Niklas Ammert understryker lärobokens otroligt viktiga betydelse då den bevisligen på många håll har en central roll i undervisningen och på så vis starkt påverkar elevernas syn på dåtid, nutid och framt id.53 Historiska dokument, läraren och historiska TV-program anses också vara trovärdig då

51

Olga Dysthe Det flerstämmiga klassrummet, Lund 2000, s. 248-249.

52

Hansson 2010, s. 94-95.

53

Niklas Ammert i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken Karlsson Klas-Göran & Zander Ulf (red.), Lund 2004, s. 275.

25

de alla uppfattats som trovärdiga av 70-80 % av eleverna. Då eleverna uppenbarligen sätter en så stor tilltro till sin historielärare blir än mer viktigt för läraren att vara väl påläst inför lektioner samtidigt som det är viktigt att försöka nyansera undervisningen och genom diskussioner låta eleverna själva försöka bilda sig en uppfattning om vem i historien som varit t ex. skurk eller hjälte.54

Minst trovärdighet i undersökningen visar sig Wikipedia ha. Hela 70 % av eleverna har svarat att Wikipedia inte alls är trovärdigt eller mindre trovärdigt. Förklaringen till denna inställning tror jag beror på att eleverna ofta varnas för Wikipedia då vem som helst kan vara författare till en artikel.

Historiska romaner anses av eleverna som både tråkigt och mindre trovärdigt. Historiedidaktiken Bo Andersson understryker möjligheterna skönlitteraturen kan ge undervisningen. Texter skrivna under en viss tid kan på många vis spegla tidsandan och få läsaren att på egen hand skapa sig en bild av låt säga det sena 1800-talets Stockholm.55

Tabell 6: Trovärdig historia

Fråga: Vilken typ av historia anser du vara trovärdig?

Inte alls trovärdigt %

Mindre

trovärdigt % Trovärdig %

Mycket

Trovärdig % Ej ifylld % Total %

Läroboken 3 9 64 21 3 100 Historiska dokument eller källor 3 21 40 32 3 99 Historiska romaner 14 52 28 5 1 100

Biofilmer 13 52 26 8 2 101 Historiska faktaprogram i TV 3 17 56 22 3 101 Lärare som berättar 5 16 50 28 0 99 Familj och vänner som berättar 9 45 36 10 0 100

Museer 3 9 50 37 0 99 Wikipedia 26 44 21 8 0 99 Källa: Enkätundersökning 2011, fråga 6.

Däremot försöker jag framhäva Wikipedias stora värde som komplement till annan litteratur i egenskap av sökmotor. Viktigt är också att rekommendera det engelska Wikipedia som har en större bredd och trovärdighet än det svenska. Elevernas svar visar

54

Magnus Hermansson Adler Framtidens historia: Ämnesdidaktiska utmaningar för en ny

historieundervisning Stockholm 2009, s. 52-55.

55

Bo Andersson Vad är historiedidaktik: Några begreppsliga och teoretiska utgångspunkter för

26

på att de tydligt behöver arbeta mer med källkritik. Förutom Wikipedia ses även historiska romaner och biofilm som mindre trovärdigt. Även om undersökningens frågor kan ses som begränsande visar det ändå på något om 87 % av gymnasieeleverna litar på museer. Det är mycket vanligt även i Sverige att en privatperson eller organisation står bakom en utställning och därför påverkar med egna åsikter och budskap.

Mina resultat liknar de som både Långström och Hansson kommit fram till även om det alternativ jag själv bifogat enkäten, Wikipedia, visade sig tydligt vara det som eleverna ansåg som minst trovärdigt.56 Även på denna fråga låg pojkar och flickors svar mycket lika varandra vilket inte gör att dessa variabler bidrar till att bredda resultatet på frågan.

2.2.7 Hur ser dina historielektioner oftast ut?

Denna fråga som är den avslutande i enkäten visade upp några resultat som jag inte hade räknat med. Det arbetssätt som eleverna beskriver som det vanligaste är att diskutera olika förklaringar till det som hänt i historien. Hela 77 % av alla svarande menade att detta arbetssätt är vanligt förekommande. Att diskutera rätt eller fel, bra eller dåligt i historien menar 57 % av eleverna är vanligt förekommande. Någonting som förvånar mig är det faktum att endast 43 % av eleverna tycker att en berättande lärare är ett återkommande inslag på historielektionerna. Min föreställning var att en berättande historielärare skulle uppfattas ta väldigt mycket tid och plats på historielektionerna, men tydligen inte bland undersökningens elever. Mer än hälften av eleverna menar att man ofta arbetar med lärobokens uppgifter samtidigt som 56 % menar att man ofta arbetar med historiska dokument.

När jag nu som snart färdig lärare ser tillbaka på min tid som student blir det tydligt att just användandet av läroboken i undervisningen har en negativ klang. Det är enkelt för läraren ge eleverna instruktioner att läsa eller arbeta med uppgifter. En annan negativ aspekt med läroböcker är att de aldrig berör lokalhistoria då de oftast skriver väldigt allmänt om det mesta för att kunna användas i hela landet för att på så vis bli en kommersiell framgång.57 Även om lokalhistorian inte tas med i läroboken ser jag ändå läroboken som koncept som användbar, dels som uppslagsverk men också som en bra

56

Långström 2001, s. 52-53.

57

27

översikt på historien. Givetvis finns det bra och dåliga läroböcker men jag anser att läroboken som fenomen kan vara en tillgång om den används på rätt sätt.

Hela 86 % av alla eleverna menar att man sällan eller aldrig besöker museer eller historiska platser. Att detta förekommer anser jag vara en stor brist i elevernas utbildning. Självklart handlar besök på museer, utflykter eller resor till stor del om resurser men även om ett engagemang hos läraren. För att lyfta in ett annat element i undervisningen kan det vara nyttigt för eleverna att byta klassrummet till några lektioner förlagda på ”fältet” för att på så vis se historien antingen i sin egen vardag i form av lokalhistoria eller åka på utflykter till spännande platser. Visserligen är alla historiska platser stumma men de vittnar ändå om historien och genom att på egen hand se och uppleva nya platser, med viss guidning av läraren, får eleven en unik chans att på egen hand skapa ett sammanhang och en förståelse för historien.58

Samma sak gäller då det kommer till att dramatisera historien där 83 % av eleverna svarat att detta är något som förekommer mycket sällan eller aldrig.

Tabell 7: Historielektioner

Fråga: Hur ser dina historielektioner oftast ut?

Aldrig % Sällan % Ibland % Ofta % Ej ifyllt % Total % Läraren berättar om det förflutna 1 55 35 7 3 101 Vi lär oss om rätt och fel, bra eller dåligt i historien 11 26 38 19 5 99 Vi diskuterar olika förklaringar till det som hänt i historien 3 12 37 40 9 101

Vi studerar historiska dokument, bilder och kartor 16 34 36 6 8 100 Tittar på historiska filmer 16 35 38 3 7 99 Läser och arbetar med historielärobokens uppgifter 24 15 37 19 6 101

Dramatiserar och spelar upp historien som teater 74 11 7 3 5 100 Besöker museer eller historiska platser. 56 30 8 2 5 101 Projektarbeten tillsammans med andra ämnen 42 21 26 4 8 101 Källa: Enkätundersökning 2011, fråga 7.

I Långströms nu tio år gamla undersökning menar eleverna att det är läroboken som dominerar undervisningen. Eleverna tycker också att mycket fokus läggs på att diskutera olika förklaringar till det som hänt i historien, Lärarens berättande tycker knappt 60 % får mycket utrymme, alltså betydligt mer än i min studie.59 I Hanssons studie är lärarberättandet och läroboken de två dominerande aktiviteterna på

58

Hermansson Adler 2009, s. 99-100.

59

28

lektionerna. Det skulle varit intressant om Hanssons resultat mer liknat mitt beträffande läraren och lärobokens roll. Om så varit fallet hade jag kunnat påvisa att det som kallas katederundervisning samt fokus på läroboken uppfattas som omodernt och att Hanssons undersökning från 2010 samt min egen från 2011 visar en förändrad attityd bland lärare då det kommer till variation i undervisningen. Nu visade sig detta dock inte vara fallet.60 Inte heller på denna sista fråga kan jag se någon större skillnad över hur flickor respektive pojkar besvarat frågorna. Detta väljer jag som att se som ett resultat i sig och tycker att min undersökning tydligt visar att det inte finns några betydande skillnader mellan könen i besvarandet av frågor, någonting som kan vara värt att ta i beaktande vid liknande undersökningar i framtiden. Redan 1962 infördes en gemensam grundskola med utbildning för både flickor och pojkar. I den undersökning som gjordes innan införandet av läroplanen konstaterades det att könsskillnaderna inte var särskilt stora och att flickor och pojkar alltså skulle ges samma undervisning.61 Kanske är variablerna pojkar och flickor inte särskilt intressanta? Kanske bör vi istället söka andra variabler i kommande undersökningar.

60

Hansson 2010, s. 91-92.

61

Ingegerd Tallberg Broman Pedagogiskt arbete och kön: Med historiska och nutida exempel Lund 2002, s. 129-131.

29

3 Konklusion

Den största delen av min undersökning har baserats på enkätsvar jag fått från 117 gymnasielever. Utformningen av enkätens frågor var starkt inspirerade av tidigare forskning och då främst Sture Långström respektive Johan Hanssons studier. I min undersökning visade det sig tydligt att 1900-talets historia var mest populär hos eleverna, någonting som säkert kan bero på att det är denna historia som ligger oss närmast i tid och att vi därför har enkelt för att relatera till och känna igen oss i 1900-talets historia. På denna punkt skiljer sig mina resultat inte från tidigare studier.

Beträffande vilken historietyp eleverna föredrar visade min undersökning på en negativ inställning till kungar och drottningar. I jämförelse med tidigare studier var eleverna i min studie betydligt mer negativt inställda till denna typ av historia. Jag tror att det kan ha en stor betydelse att lärarna till de elever som besvarat enkäterna alla är under 40 år och därför inte särskilt fokuserade på kungar och deras gärningar utan istället bär med sig en mycket kritisk hållning till en historieförmedling uppbyggd kring kungar och mäktiga män.

När det kommer till att applicera sitt historieintresse på ett geografiskt område är det tydligt att eleverna håller Europas historia väldigt högt. Att det är Europas historia som är populär stämmer väl överens med tidigare forskning och kan kopplas till Karlssons resonemang om varför människor använder ett historiemedvetande. I detta fall känner säkerligen de flesta eleverna att de vill rättfärdiga det Europa de lever i samt att på något vis understryka att detta rättfärdigande är befogat.62 Samtidigt är det enklare att relatera till det Europa eleverna lever i än till Oceanien på andra sidan jordklotet.

Vad som sticker ut bland mina resultat i denna fråga är det jämförelsevis stora antal elever som tycker Mellanöstern och Nordafrikas historia är särskilt intressant. Här kan man se en möjlighet att eleverna kopplar samman sitt historiemedvetande med sitt identitetsskapande, någonting som Jensen kallar för historiemedvetande som identitet.63 När Jensen talar historiemedvetande som identitet, beskriver han hur en person, som i min enkätundersökning en elev, skapar en identitet sker detta genom någon form av individuell eller kollektiv positionering. Ofta tydliggörs identiteten genom en polarisering gentemot ”de andra”, för att understryka vad man inte är. Denna identitetsbildning kan förklara det jämförelsevis stora intresset för Nordafrika och

62

Karlsson 2010, s 56.

63

30

Mellanösterns historia hos eleverna i min undersökning, ett resultat som skiljer sig från tidigare undersökningar. Identiteten knuten till Nordafrika och Mellanöstern är inte alls häpnadsväckande då många av eleverna eller deras föräldrar är födda där.

Lokalhistoria är någonting som inte är populärt hos eleverna. En möjlig anledning till det låga intresset för lokalhistoria och hembygdens historia skulle kunna förklaras med elevernas unga ålder. Intresset för lokalhistoria är ofta någonting som växer fram med tiden och nära kopplat till nostalgi. Kanske tycker ungdomar att det som finns precis kring hörnet är tråkigt och ointressant medan intresset för det lokala ofta går hand i hand med nostalgi.

Min undersökning visar att en klar majoritet av de svarande eleverna anser att historia ger en bakgrund och förståelse för dagens problem. Nästan hälften av eleverna ser historia enbart som ett skolämne. I Långströms respektive Hanssons studier har eleverna svarat på ett liknande sätt. En skillnad som kan ses är att eleverna i framförallt Långströms studie i många frågor kan ses som mer positivt inställda till historia. Att eleverna anser att historia ger en bakgrund och förståelse för dagens problem gör det än viktigare för dem att förstå strukturerna som ligger bakom det som händer idag. Historikern Knut Kjeldstadli föreslår att historieundervisningen skulle kunna delas upp två block, varav ett går ut på djupstudier av de senaste 150 åren och det andra berör äldre tiders historia med fokus på de långa linjerna för att knyta ihop äldre tid med idag.64

Hur vill då elever möta historia? Undersökningen visar inte helt oväntat att det är biofilm och historiska faktaprogram i TV som är det mest populära, samtidigt som det minst populära är läsning och arbete med läroboken, historiska romaner samt Wikipedia. Eleverna i min undersökning tycker i jämförelse med Långströms och Hanssons studier mer om att lyssna till lärarens berättelser. Samtidigt visar den tidigare forskningen precis som min undersökning att eleverna drar sig för läsning av historiska romaner och läroboken, en indikation på att de inte gillar att läsa, någonting som får ses som en verklig utmaning för en blivande lärare. Historikern Eva Queckfeldt menar att läsning av historiska romaner har möjligheten att utveckla en persons historiemedvetande. Det är dock viktigt att läsaren är medveten om det som läses är just en roman och ingenting annat.65

64

Kjeldstadli 2008, s. 266-268.

65

31

Mest trovärdigt anses museer och läroboken vara. Att eleverna sätter en stor tillit till lärbokens riktighet gör det än viktigare att läroböckerna är bra. Historiedidaktikern Niklas Ammert talar om relevansen av god kvalité på läroböcker då dessa utgör en stor del av varje elevs historielärande.66 Minst trovärdigt anses eleverna Wikipedia vara, någonting som kan bero på att många lärare har som vana att varna för det faktum att vem som helst kan vara författare bakom artiklarna på Wikipedia.

Beträffande hur eleverna uppfattar sina historielektioner förvånades jag av att så få tyckte att lärarens berättande var ett återkommande inslag. Färre än hälften tyckte att läraren ofta stod vid tavlan och berättade. Istället var det diskussioner om förklaringar till det som hänt i historien som av eleverna ansågs vanligast förekommande. Studien visar även på att ingen av lärarna särskilt ofta eller aldrig tagit med sig eleverna till museer eller historiska platser någonting som eleverna enligt undersökningen skulle uppskatta. För öka sitt historiemedvetande vore det dessutom lärorikt för eleverna att få chansen att på egen hand skapa sammanhang och förståelse för historien genom olika upplevelser, någonting som historikern Magnus Hermansson Adler framhäver som centralt för utvecklandet av historiemedvetandet.67

3.1 Utblick

Mitt examensarbete börjar nu närma sig slutet och jag funderar över vilka resultat i min studie som varit mest intressant och vad jag skulle göra annorlunda om jag fick göra en liknande undersökning igen. Jag kan nu känna att det var väldigt behändigt att göra liknande undersökningar som både Sture Långström och Johan Hansson genomfört då jag genom min analysdel hela tiden kunde förhålla mina resultat till deras vilket möjliggjorde en komparation. Genom att ställa liknande frågor till eleverna och samtidigt dela in dem i liknande variabler som tidigare studier begränsade jag möjligen mina chanser till att nå mer intressanta svar. Om elevers historieintresse ska undersökas igen bör det göras en betydligt större undersökning. Jag kan tycka att Johan Hansson på fyra år borde ha kunnat hinna med fler än drygt 200 enkäter och 9 intervjuer. I en framtida undersökning skulle det vara intressant om flera forskare gick samman för att kunna bredda studien lite som 90-talets stora Youth and history-undersökning. En större

66

Ammert 2004, s. 275.

67

32

geografisk spridning samt en blandning mellan skolor i staden och på landet för att få en bredare bild.

I min studie visade komparationen mellan flickor och pojkar tämligen poänglös då svaren dem emellan oftast var väldigt lika. Mer fokus skulle jag vilja lägga på att arbeta fram bättre variabler. Kanske är jämförelsen pojkar flickor inte alltid intressant. Jag hade även en tanke att jämföra eleverna bebodda i staden med de som var bosatta utanför staden men då ”stadseleverna” utgjorde över 80 % av de svarande blev denna jämförelse svår att genomföra på ett bra vis. I komparationen med tidigare forskning har inte de geografiska skillnaderna varit synliga. Eleverna i Umeå och Malmö har svarat ungefär likadant på ungefär samma frågor.

För att göra studien mer intressant skulle det som ovan nämnts behövas mer tid för att arbeta fram riktigt intressanta variabler samtidigt som det inte skulle skadat att ändra eller alternativt lägga till fler frågor som den tidigare forskningen inte använt sig av. Studien har varit givande för min del på så vis att jag dels har fått ta del av tidigare undersökningar och dels för att jag på egen hand har fått genomföra en studie. Resultaten i studien tar jag till mig och jag tror mina nya erfarenheter kan vara till nytta vid planerandet av min framtida undervisning. Viktigt för mig är att inte vara för mån om att undervisa om det eleverna i undersökningen benämnt som roligt utan kanske främst finna vägar där jag kan göra det ”tråkiga” mer spännande. Samtidigt tror jag att framtidens lärare kommer att få lägga stor vikt vid att få eleverna till att läsa mer än två sidor i längre än en minut då min studie visar på ett tydligt motstånd mot ”textboksläsning”.