Är läsläxan nödvändig?
En kvalitativ studie om vad 5 lärare i årskurs 1 anser om
läsläxan och dess betydelse för eleverna
Is the reading homework necessary?
Eva Jonasdottir & Emma Fernros
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Handledare: Stefan Blom Svenska
Examensarbete/självständigt arbete Examinator: Håkan Landqvist i lärarutbildningen
Avancerad nivå Vårterminen 2020
15 hp
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation SVA019 15 hp
Vårterminen 2020
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________
Eva Jonasdottir & Emma Fernros
Är läsläxan nödvändig?
En kvalitativ studie om vad 5 lärare i årskurs 1 anser om läsläxan och dess betydelse för eleverna.
Is the reading homework necessary?
A qualitative study of what 5 teachers in grades 1 think about the reading homework and its importance to students.
2020 Antal sidor: 43
_________________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att ta reda på 5 verksamma lärares syn på läsläxa i årskurs 1 samt hur lärarna arbetar med läsläxa och hur de motiverar elever och vårdnadshavare till läsning. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer och erhållit svar som har svarat på våra forskningsfrågor och som har bidragit till studiens resultat. Resultatet leder oss in på
slutsatsen som visade att läsläxor är vanligt förekommande trots skilda uppfattningar och att läsläxan ses som ett sätt att befästa och utveckla elevers läskunskaper. Läsläxan anses viktig men problematik kring stödet i hemmet uppkommer ofta som ett hinder när lärare ger läsläxa. Om eleverna inte har det stöd hemma som är nödvändigt uppstår svårigheter att göra läsläxan. ________________________________________________________________________ Nyckelord: Läsläxa, läsflyt, läsförståelse, läsinlärning, läsläxans syfte, konkret arbetssätt, möjligheter och hinder, motivering, uppfattningar, lärare
Innehåll
Sammandrag
1 Inledning 5
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor 6
1.2 Uppsatsens disposition 7
1.3 Definition av läxa och läsläxa 7
2 Bakgrund 8
2.1 Styrdokument 8
2.1.1 Läxan genom tiderna 8
2.1.2 Läxor i dagens svenska skola 9
2.2 Tidigare forskning 10
2.2.1 Forskning om läxor 10
2.2.2 Läsutvecklingens fyra stadier 13
2.2.3 Läsflyt och läsförståelse 14
2.2.4 Läsning i hemmet 15
3 Metod och material 17
3.1 Datainsamlingsmetod 17
3.2 Genomförande 18
3.2.1 Databearbetning 18
3.3 Urval 20
3.4 Etiska principer 21
3.5 Pålitlighet och trovärdighet 21
4 Resultat och analys 23
4.1 Resultat av intervjuer 23
4.1.1 Uppfattningar av läxor 23
4.1.2 Läsläxans syfte 25
4.1.3 Motivering av läsläxans betydelse 26
4.1.4 Konkret arbetssätt 29
4.1.5 Möjligheter och hinder 31
5 Diskussion 34 5.1 Resultatdiskussion 34 5.1.1 Slutsats 36 5.2 Metoddiskussion 37 Reflexivitet 37 5.3 Fortsatt forskning 38 Referenslista 39 Bilaga 1, Informationsbrev 42 Bilaga 2, Intervjuguide 43
1 Inledning
Läxor har under åren varit en form av fostran av elever, de ska bli disciplinerade och kunna ta ansvar över sitt skolarbete. Läxor i skolan är idag ett hett ämne som ofta skapar rubriker. Det finns många artiklar som ifrågasätter läxans betydelse och hur det gagnar eleverna. Ofta läser man att elever blir stressade av att ha skolarbeten att göra hemma och därför bör avsatt tid för ämnet i skolan räcka till.
Vårdnadshavare kan ha svårt att hjälpa sina barn på ett fullgott vis när det kommer till läxläsning och alla har inte den kunskap som krävs. Idag har vi dessutom många
andraspråkselever som inte har svenska i hemmen som modersmål och det kan göra det hela ännu svårare. Hemläxor ställer stora krav på att vårdnadshavarna har den kompetens och det språk som är nödvändigt för att hjälpa sina barn. Dessutom finns det många barn som inte alls har tillgång till stöd från sina vårdnadshavare på grund av olika anledningar och då kan man fråga sig om det blir en likvärdig skola för alla?
Det finns inga lagar eller regler som säger att läxor ska finnas skriver Skolverket (2020, u.s.). Det är helt upp till lärare och rektorer. Däremot måste läxorna vara väl förberedda, förklarade och följas upp på bästa sätt. Det som är viktigt att tänka på är att läxor inte på något vis ska ersätta den lärarledda undervisningen utan vara ett komplement till undervisningen.
Hattie (2012, s.27–31) skriver om synligt lärande och slutsatsen kring hemläxors betydelse är att hemläxors effekt överlag är positiv men däremot låg. Fortsättningsvis skriver han att hemläxan för de allra yngsta eleverna har som minst positiva effekter, de kan till och med vara negativa för de yngre eleverna. Däremot menar han att ju äldre eleverna är ju större nytta har de av hemläxan. Han menar att läxans betydelse beror på elevers ålder och
skolprestationer.
I en artikel i lärarnas tidning diskuterar Arevik (2013) huruvida svenska lärare ger läxor på fel sätt och inte diskuterar och återkopplar i den mån som krävs. I Finland har man väldigt lite till ingen läxläsning alls och man lägger istället krutet på att diskutera, lära sig och involvera läxan i klassrummet och undervisningen, vilket ger resultat. Av de lärare som väljer att ge sina elever läxor var anledningen enligt 31% att läxor ges för att det inte hinns med under ordinarie undervisning.
I läroplanen (Skolverket, 2019a) kan man se att lusten att lära ska finnas som en röd tråd och genomsyra all undervisning. Det är viktigt att elevernas motivation och intresse tas tillvara och underhålls under skoltiden. För att hålla motivationen uppe behöver därför elever
även ha tid för vila och återhämtning mellan skolans undervisningstimmar och efter. Det är nödvändigt för elevernas välbefinnande (Skolverket, 2020, u.s.). Statens offentliga utredning (SOU 2018:57, s. 76) tar upp vikten av läsmotivation, den är otroligt viktig för att elever ska känna ett intresse för att läsa och för att sedan fortsätta läsa. Det räcker inte att eleverna kan avkoda och har ett läsflyt, det måste finnas något som gör att eleverna känner en mening med att faktiskt ägna sig åt läsning. Det är lärarens uppgift att se till att eleverna känner att
läsningen är meningsfull.
Legilexi (u.å.) påpekar att just läsläxan har flera syften, att öva elevernas läsfärdighet, att vårdnadshavare ska få en insyn i sitt barns läsning och utveckling samt att eleven ska få tillfälle att läsa ostört för någon vuxen utan att behöva dela den uppmärksamheten med andra elever. De kan sitta i lugn och ro och ta det i den takt som känns bra. Däremot finns inte läraren som stöd under arbetets gång som hen gör under skoltid.
I och med att läxor är ett hett ämne idag som det debatteras mycket kring, både för och emot vill vi med föreliggande studie faktiskt undersöka vad verksamma lärare har för synpunkter påläsläxan och hur de väljer att konstruera läsläxan för att den ska bli betydelsefull för eleverna.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Hägnesten (2018, 30 maj) tar upp att variationerna på elevers förkunskaper är stora när de börjar skolan. Vissa barn kan endast läsa några få bokstäver medan andra barn redan innehar läsförmåga. Det innebär att läsläxor kan vara ett besvärligt moment för elever. Speciellt för de elever som inte har ett läsflyt eller tillräckligt stöd hemma. Det finns enligt Skolverket (2020, u.s.) inga lagar och regler som säger att läxor ska förekomma. Vi vill därför ta reda på hur lärarna anser att läsläxor gynnar eleverna. Syftet med föreliggande studie är att ta reda på fem verksamma lärares uppfattning om läsläxa inom svenskämnet i årskurs 1. Vi vill även ta reda på hur dessa fem verksamma lärare i årskurs 1 arbetar med läsläxa och hur lärarna motiverar elever och vårdnadshavare till läsläxa.
Syftet uppnås genom att besvara följande tre konkreta forskningsfrågor:
1. Vilken uppfattninghar tillfrågade lärare i årskurs 1 om läsläxa? 2. På vilket sätt arbetar dessa lärare i årskurs 1 med läsläxa?
3. Hur motiverar dessa lärare i årskurs 1 läsläxans betydelse till elever och vårdnadshavare?
1.2 Uppsatsens disposition
Studien disponeras enligt följande, i kapitel 1 presenteras en inledning där problemområde, syfte och forskningsfrågor framkommer. I kapitel 2, bakgrund, beskrivs bakgrund och tidigare forskning. I kapitel 3, metod och material, presenteras datainsamlingsmetod och dess för- och nackdelar. En redogörelse för urvalet av informanter till studien samt hur databearbetningen och analysen gått till för att komma fram till resultatet. Vidare i kapitlet beskrivs de etiska principerna och hur vi tagit hänsyn till dem i föreliggande studie. Här redogörs även för studiens pålitlighet och trovärdighet. I kapitel 4, resultat och analys, presenteras studiens resultat utifrån intervjuerna. I kapitel 5, diskussion, diskuteras vidkommande resultat i en resultatdiskussion som följs av studiens slutsats, och en metoddiskussion där val och metod granskas. Avslutningsvis beskrivs förslag på fortsatt forskning. Referenslista efterföljs av bilagor.
1.3 Definition av läxa och läsläxa
Läxa beskrivs som “en avgränsad skoluppgift för hemarbete” (NE, 2020-04-15). Med andra ord är läxan en uppgift som eleven får av läraren med avsikt att göra hemma. Det finns ingen riktig definition på läsläxa med den genomförs ofta som en högläsning av skönlitterär text i syfte att öva läsförmågan.
Skolverket (2020, u.s.) nämner att läxor kan ha olika syften beroende på vad det är läraren vill uppnå hos eleverna. Den absolut största anledningen till läxan idag är att det ska ske en kunskapsutveckling hos eleverna, de ska lära sig och befästa kunskap som undervisningen i skolan redan har behandlat. Ofta förklaras andra anledningar till läxa som att lektionstiden inte räcker till, att eleven har hamnat efter och därför behöver arbeta ikapp på hemmaplan eller för att elever ska skapa goda studievanor och för att en god kontakt mellan skola och hem ska etableras där vårdnadshavare får insyn i skolarbetet.
Exempel på läxor kan vara multiplikationstabellen och glosor där syftet är mängdträning och repetition. Det kan även vara praktiska läxor som används för att förbereda elever inför ett kommande moment i undervisningen, det kan vara observationer och dokumentationer eller intervjuer. Allt beror på vilket syfte läxan har och vad som skall eller har behandlats i klassrummet.
2 Bakgrund
I kapitel 2.1 presenteras en redogörelse av läxor utifrån Skolverket. I avsnitt 2.1.1 beskrivs läxans centrala roll utifrån läroplanerna 62, 69, 80 och 94 samt en sammanfattning av dessa. I avsnitt 2.1.2 definieras läxan av Skolverket. I kapitel 2.2 presenteras tidigare forskning inom ämnet. I avsnitt 2.2.1 beskrivs vad forskningen säger om läxor. I avsnitt 2.2.2 redogörs för de fyra stadierna barn går igenom vid läsinlärning. I avsnitt 2.2.3 beskrivs betydelsen av läsflyt och läsförståelse. I avsnitt 2.2.4 skildras betydelsen av läsning i hemmet.
2.1 Styrdokument
2.1.1 Läxan genom tiderna
Läroplanerna har under åren sett olika ut och även läxans betydelse har förändrats.
I läroplanen för grundskolan 1962 (Lgr 62) beskrivs hemarbete som något som inte bör användas i för stor utsträckning i de lägre årskurserna, hemuppgifter i årskurs 1–2 ska endast ske någon enstaka gång. Det ska inte heller vara vanligt förekommande med hemarbete i en årskurs 3. Läsuppgifter som hemarbete ska man vara mycket försiktig med då det finns risk att de som inte är läsmogna memorerar texten utantill med hjälp av att någon välmenande vuxen läser texten. Om vi bortser från vad som står skrivet för årskurs 1–3 kan vi finna att hemläxan var en del av elevernas fostran och nyttjades primärt för att befästa kunskaper och färdigheter, inte för att inhämta ny kunskap. (Lgr, 1962, s. 58).
I läroplanen för grundskolan 1969 (Lgr 69) var så kallade hemuppgifter frivilliga för eleverna. Man menar att undervisningen och inhämtandet av kunskap borde hinnas med under lektionens timmar och att eleverna bör få tid till avkoppling när de väl är hemma (Lgr 1969, s. 70–71).
Under läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr 80) var hemläxor en stor del av skolans arbetssätt. Eleverna skulle lära sig att ta ansvar och uppgiften skulle vara anpassad efter individen och dess förmåga. Hemläxan var en del av den fostran som skolan skulle ge. Om det fanns svårigheter för en elev att utföra en uppgift hemma skulle skolan finnas som stöd och kunna anpassa uppgiften för att den skulle passa bättre. Hemläxor användes som en repetition av redan genomgånget material till uppgift att befästa kunskaper och färdigheter (Lgr, 1980, s. 52).
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 (Lpo 94) finns det ingen information om huruvida hemläxor ska finnas eller ej (Lpo, 1994).
Vi har i den mån det varit möjligt försökt att få fram information kring läxa i de lägre årskurserna. Vi fann i läroplan 62 en mer tydlig plan över hur hemuppgifter bör hanteras i de olika årskurserna. Från och med läroplan 1969 och framåt hanteras hemuppgifterna mer allmänt och det finns ingen information om hur läxor behandlas utifrån de olika årskurserna. I Lpo 94 fram till idag har man valt att inte nämna läxor i läroplanerna överhuvudtaget. Det skulle kunna bero på att lärarna idag har en såpass stor frihet och valbarhet. Det mesta i läroplanen idag kan tolkas och uppgifter i skolan formuleras av lärare utefter mål som finns i kursplanerna.
Sammanfattningsvis står det inte mycket om just hemarbete (som vi idag kallar hemläxa) i läroplanerna. Avsnitten om hemarbete tar allt mindre plats i läroplanerna ju nyare de blir för att sedan avta helt och hållet. Vi tolkar det som att skolan förr i tiden var mer strikt och tanken var att läroplanen skulle följas till punkt och pricka. Förr var fokus mer på att repetera och sedan minnas det man lärt sig för att kunna klara ett förhör av lärare, vilket leder till ett ytligt lärande. Idag fokuserar vi mer på den analytiska aspekten där diskussioner och reflektioner är viktiga för att befästa kunskaper på ett djupare plan. Vi lär oss idag i samverkan och genom interaktion med varandra, det vill säga utifrån ett sociokulturellt lärande.
2.1.2 Läxor i dagens svenska skola
Enligt Skolverket (2020, u.s.) finns inga lagar som säger att läxor bör finnas i skolan, ändå är läxor något som vi kopplar samman med skolan och ser som en självklarhet. Det är något de allra flesta växt upp med och ser som en naturlig del av skolverksamheten. På Skolverkets hemsida finns en checklista som bör följas när lärare väljer att använda läxor som en del av sin undervisning. Det är av vikt att läxorna fyller ett syfte, att det planeras för och hänger samman med annan undervisning. Läxorna bör sedan följas upp och diskuteras på något sätt i klassrummet. Om läraren inte följer upp eventuell läxa finns risk för att eleven inte ser något syfte med att göra läxan alls. Eleverna behöver vara väl förberedda och få läxan i rimlig tid. Eleverna behöver även ha tillräcklig kunskap i ämnet för att klara av läxan och läraren
behöver ha i åtanke att eleverna ska kunna göra läxan på egen hand och då behöver materialet ha bearbetats under lektionerna så inget nytt uppkommer.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Forskning om läxor
John Hattie (2012, s. 27) berör ämnet med hemläxor och menar att effekten av hemläxor i relation till prestation hos yngre elever ligger på noll. Däremot har äldre elever större nytta av hemläxan. Det förklarar han som att de äldre eleverna har bättre självdisciplin, mindre risk för att bli distraherade och att de med åren tillägnat sig flera studietekniker. Hattie (2012, s. 30) poängterar även att hemläxor ofta är ett tecken på kvalitet och att vårdnadshavare ofta mäter skolans kvalitet utifrån hemläxors befintlighet. Fortsättningsvis betonar han att även om studiens resultat gällande påverkan på prestation för hemläxor är lågt för de yngre eleverna så vill han att lärare försöker se det ur en annan synvinkel. Lärare bör försöka behandla nollan som ett sätt att tänka att hemläxan kanske inte ger en så stor effekt som vi skulle vilja men på vilket sätt kan vi ändå förbättra den?
Harris Cooper (1989, s. 86) har i sin studie “The battle over homework” skrivit om hur hemläxor ger eleven positiva fördelar, exempelvis förbättring av elevens studieteknik, höjning av elevens motivation och en förståelse för eleven att lärande kan ta plats överallt och inte bara i skolan under skoltid. Vidare ger han exempel på flera potentiella fördelar som inte räknas som akademiska men som ändå är av vikt, dessa är självständighet, ansvarsfullhet och utveckling av elevens karaktärsdrag.
Fortsättningsvis skriver Cooper (1989, s. 90) att hemläxan ska ha olika syften utifrån årskurs. För yngre studenter ska läxan ge positiva attityder till skolan och goda karaktärsdrag medan de äldre studenterna ska uppnå något specifikt i ett ämne. Hemläxan ska finnas i alla årskurser och det som är mest fördelaktigt är om man varvar obligatoriska uppgifter och frivilliga. I åk 1–3 anser han att det räcker med en till tre läxor i veckan och de ska inte överskrida 15 min åt gången.
Alfie Kohn (2006, s. 16) är kritisk till läxor och menar att man behöver se det ur elevens synvinkel och fundera över vad eleverna faktiskt lär sig av att få hemläxor. Han skriver att det känns som att förespråkarna av hemläxa försöker att hitta anledningar till att försvara
hemläxan eftersom de redan bestämt sig för att hemläxan ska finnas. De vanligaste
argumenten brukar vara att eleven lär sig självdisciplin, övar sin uthållighet och utvecklar en självständighet. Kohn menar att det inte finns några som helst bevis på att detta är sant, det finns ingen forskning som säger att det är vad eleverna får med sig genom att ha hemläxa.
Vidare tar han upp att man måste vara säker på att de argument man har är sanna innan man tar sig friheten att uppta elevers fritid hemma som de behöver för att återhämta sig.
Kohn (2006, s. 18) är mycket skeptisk till artiklar skrivna av kända författare och till och med forskare som i sina texter säger att de positiva delarna med hemläxa är just självdisciplin och självständighet etc. eftersom de ofta inte har empiriska studier som bakgrund och inget äkta belägg för sina påståenden.
Kohn (2006, s. 18) har granskat bland annat Harris Coopers studie ”The Battle Over Homework” som menar att elever bör få hemläxa i alla årskurser även då han egentligen kommer fram till motsatsen i sin egen studie. Cooper framhåller de positiva fördelarna med hemläxa som att eleven utvecklar goda studievanor och får positiva attityder till skolan även då Cooper inte framfört någon forskning i sin studie som bevisar detta. Kohn menar att de flesta studier har misslyckats med att hitta något positivt samband mellan läxor och elevers inlärning men visar inte heller att det är skadligt för eleverna. Många studier har gjorts där man letat efter fördelar med hemläxan men ingen har någonsin funnit något och bara ett fåtal har i själva verket djupdykt i hemläxors negativa effekter.
Jan-Olof Hellsten (1997, s. 210) påpekar att man måste ha i åtanke hur studier om
hemläxor utformats och vad man tagit hänsyn till i varje enskild undersökning. Det är enkelt att läsa flera olika studier som visar både fördelar och nackdelar med hemläxan och sedan stanna där utan vidare eftertänksamhet. Det är viktigt att kunna vara kritisk till det man läser och tänka i flera steg. Vad har forskningen grundat sig på och vad har den beaktat? Dessutom skriver Hellsten att de flesta studier inte har problematiserat läxans innehåll eller upplägg och därav kan resultatet bli missvisande. Han understryker att ingen studie är komplett om inte alla aspekter har undersökts noggrant. I de studier som finns kring läxläsning kan vi aldrig med säkerhet säga att studien ger ett rättvist resultat eftersom vi inte vet exakt hur studien har utförts eller vad man tagit hänsyn till. Därmed kan man inte dra slutsatsen att läxan är effektiv eller ej eftersom det kan finnas många orsaker som spelar in. Vad för sorts läxa har eleven fått? Hade det blivit någon skillnad på resultatet om man tagit hänsyn till hur läxan blivit utformad? Läxor kan framställas på åtskilliga sätt och på Skolverkets (2020) hemsida kan man som lärare finna stöd i hur en läxa bör konstrueras för att den ska vara motiverande och lärorik för eleverna.
Samantha Cleaver (2015, 12 maj) är ingen förespråkare av läsläxor som de vanligtvis utformas. Hon tycker inte att läsläxan ska ställas som ett krav på eleverna, exempelvis att de ska hem och läsa 20 minuter om dagen som sedan vårdnadshavaren ska skriva under i en läslogg. Hon menar att läsningen då inte blir lustfylld. Läsningen behöver vara något som
elever tycker är kul och motiverande. Lärare vill att eleverna på egen uppmaning ska vilja ta fram en bok att läsa. Hon menar att om läsningen blir en uppgift av läraren som sedan ska stämmas av så dödar man glädjen och lusten till läsning hos eleverna. Vidare ger hon några förslag på hur man skulle kunna göra istället. Hon nämner bland annat att man i klassrummet kan ägna lite tid varje vecka till att prata med eleverna om något intressant de läst och vad de lärt sig. Det betyder att barnen ändå behöver läsa något på en annan plats än skolan men det blir mer av ett val som de själva gör. Ett annat tips är att ha många olika böcker synliga i klassrummet för att väcka ett intresse och nyfikenhet hos eleverna. Hon skriver att istället för att skicka hem uppgiften att eleven ska hem och läsa så kan läraren skicka en fråga hem med eleverna så de behöver ta reda på svaret genom att söka upp fakta, på ett eller annat sätt behöver de då läsa.
Toura Hägnesten (2018, 30 maj) beskriver att det är av vikt att en vuxen lyssnar på barnet när det läser. Barn läser ofta samma ord fel flera gånger och därför behöver det stöttning och rättelse när det blir fel. Annars riskerar barnet att fortsätta säga fel. Det är också viktigt att barn får tillgång till att läsa böcker som är snäppet svårare, det är bra för eleven att stöta på nya ord och svårare meningar för att hela tiden lära sig något nytt. Texten får däremot inte vara för svår, den ska inte vara omöjlig men kan vara en liten utmaning för eleven. Hon skriver även att läsningen inte endast behöver vara till uppgift att öva läsflyt eller läshastighet utan det kan vara att eleverna ska lära sig något nytt av texten, berätta något roligt som texten handlade om eller kanske hitta långa eller svåra ord.
Hägnesten nämner att om eleven inte har stöd hemma eller om det av andra olika anledningar inte fungerar med läxa hemma så bör det finnas andra alternativ. Kanske kan barnet läsa för någon vuxen på fritids eller för någon äldre, även kallat fadderläsning. Hägnesten tar även upp att det går bra att läsa för sitt husdjur hemma.
Även då informationen från Toura Hägnesten och Samantha Cleaver här ovan är tagen från deras blogg anser vi att det är relevant information för vår studie. Den berikar läsaren med tips och de båda är yrkesverksamma lärare. Informationen som erhålls är således inget nytt utan står på flera ställen vilket gör att vi kan identifiera textens autenticitet. Vi är dock medvetna om att dessa texter inte väger lika tungt som resterande texter i forskningsbakgrunden.
Jönsson (2007, s.14–15)beskriver i sin studie att hon infört en så kallad lässtund för eleverna som innebär att de ska läsa 30 minuter varje kväll. Eleverna kallar det läsläxa men Jönsson betonar att det ska benämnas som en lässtund eftersom den inte ska förhöras nästa dag såsom en traditionell läxa ofta är utformad. Lässtunden syftar till att generera lugn och
läsvanor i en avslappnande miljö. Hon menar att det fungerar bra för de flesta elever men att stöd och aktivitet hos vårdnadshavarna varierar.
2.2.2 Läsutvecklingens fyra stadier
Barn går igenom olika stadier när de lär sig att läsa. Ulrika Wolff (2017, s. 3–6) beskriver de olika faserna som ett barn går igenom på sin väg till att lära sig läsa. Den första fasen kallas pseudoläsning och det innebär att barnet har utvecklat en medvetenhet om att skrift
förekommer och låtsasläser. Ofta kan man se att barn bläddrar i en bok och läser högt, barnet kan inte avkoda orden eller veta vad som står men de har lärt sig texten utantill efter en vuxen har läst boken många gånger för barnet. De imiterar alltså den vuxne. Fortsättningsvis skriver Wolff (2017, s. 3) att även om barnet inte kan läsa ännu så har den uppnått en viktig milstolpe som kan utgöra en livslång lust för läsning.
Nästa fas kallas logografisk-visuell läsning som innebär att barnet känner igen så kallade ordbilder som mamma eller pappa. De känner således igen ordet som en bild och behärskar ännu inte avkodningen av bokstäver. Det är även vanligt att barnet känner igen logotyper som det sett tidigare som exempelvis McDonalds eller Ica. De ser alltså till helheten och
sammanhanget snarare än att de läser ordet. Detta sätt blir allt för mödosamt för att fungera i det långa loppet då det tar för mycket minneskapacitet (s. 4).
Tredje fasen kallas Alfabetisk-fonemisk läsning, här är barnet medveten om de olika bokstäverna i alfabetet och har knäckt läskoden. Barnet har förmågan att koppla fonem till grafem, det vill säga koppla ljud till bokstav. Det är här den riktiga läsningen tar vid där man faktiskt läser det som står skrivet. Här använder sig barnet av ljudningsprincipen, det vill säga, barnet ljudar sig fram bokstav för bokstav för att i slutändan sätta samman bokstavsljuden till ett helt ord (s. 4).
Den fjärde och sista fasen kallas ortografisk-morfemisk läsning som innebär att barnet har kunskap om att det lästa är uppbyggt i morfem och på vilket sätt olika morfem kan bindas samman och bilda nya ord, exempelvis hund och mat bildar ordet hundmat. Här är läsningen automatiserad och barnet kan identifiera orden i texten allt mer och behöver mer sällan
använda sig av ljudningsprincipen. Barnet kan läsa med gott flyt och i samband med detta kan barnet fokusera mer på ordens betydelse och tolkning av texten istället för själva avkodningen (s. 5).
Den alfabetiska-fonemiska och ortografiska-morfemiska läsningen är vad som krävs för att kunna utveckla ett automatiserat läsande och för att inhämta kunskap om nya ord. Den
alfabetiska-fonemiska läsningen kan användas vid svårare ord som barnet ej upptäckt ännu och det är ett bra komplement till den ortografiska-morfemiska läsningen. Däremot bör den ortografiska-morfemiska läsningen dominera allt mer för att en god läsning ska uppnås (Wolff, 2017, s. 5–6).
2.2.3 Läsflyt och läsförståelse
Alatalo (2016, s. 79) beskriver motivationens betydelse för läsförmågan som oerhört viktig. Hon menar att motivationen är den främsta orsaken till frekvent läsning, och med frekvent läsning menas att eleven läser ofta. Det är de motiverade eleverna som läser eftersom de tycker att läsningen är lustfylld. Ofta kan man göra en koppling mellan goda läsare och god motivation och detsamma kan man göra för de elever som inte har någon större motivation till läsning, de undviker helst att läsa av olika anledningar. Man behöver läsa ofta för att öva och bli bättre. Därför är det så viktigt att elever tycker att läsningen är rolig och att de förstår syftet och tillgångarna med att ha en god läsförmåga. Upprepade misslyckanden i läsning leder också till att en negativ attityd till läsning och därav är det av vikt att de elever som har svårigheter med att läsa får den hjälp och det stöd de behöver så tidigt som möjligt för att minska risken för en negativ spiral.
Alatalo (2016, s. 72) beskriver läsflyt som flera förmågor som samspelar med varandra. Att ha läsflyt innebär att eleven läser med god läshastighet och har förståelse för det lästa samt har förmågan att läsa med inlevelse. Personer som läser med inlevelse kallar Alatalo för prosodiska läsare. Det räcker alltså inte att eleven kan avkoda orden i texten. Det är viktigt att eleven kan känna igen orden som läses och för att det ska ske behöver eleven läsa i den ortografiska-morfemiska fasen som nämnt ovan är den sista fasen i läsinlärningen.
Alatalo (2016, s. 72) menar att lärare måste undervisa i läsflyt och inte lita på att eleven endast får läsflyt genom att läsa mycket. Hon nämner att forskning i USA visar att lärare ofta tror att det räcker att eleven läser mycket men så är inte fallet. För att erhålla de olika
förmågorna som leder till läsflyt måste eleverna explicit bli undervisade i ämnet. Däremot kan läshastigheten utvecklas genom frekvent läsning. Hon påpekar även att det är fortsatt viktigt att undervisa även efter eleven nått ordavkodningsförmåga.
Alatalo (2016, s.74) skriver att när eleven inte har nått läsflyt ännu medför det att det går mycket tid och energi till att avkoda vilket gör det svårt att likaledes fokusera på läsförståelse. Därav är det viktigt att eleven har läsflyt för att kunna utveckla läsförståelse.
När lärare undervisar i läsflyt är det viktigt att de har kännedom om elevens läsförmåga och utefter det kan hjälpa till att välja böcker som passar eleven. Alatalo (2016, s. 75) skriver att lärare bör välja böcker som är inom den proximala utvecklingszonen hos eleven för att det ska fungera på bästa sätt. Eleven behöver även läsa mycket och ofta. Fortsättningsvis lyfter hon att upprepad läsning är en god metod för träning av läsflytet, det kan innebära att eleven läser samma stycke flera gånger. Att läsa samma text flera gånger, i skolan, hemma och i skolan igen anser Alatalo även vara fördelaktigt för läsflytet.
Alatalo (2016, s. 75) tar dock upp att läsningen i skolan inte räcker till utan att eleverna även måste läsa på sin fritid och vara motiverade till läsning. Att utveckla motivation och intresse för läsning hos eleverna är en av de svåraste uppgifter som lärare har.
När det kommer till kursplanen i svenska belyser man vikten av att kunna behärska språket för att kunna möta andra människor på olika plan i ett demokratiskt samhälle. Man
åskådliggör även att undervisningen ska “Stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Skolverket, 2019b, s. 257) och i kunskapskraven för årskurs 3 står det:
Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2019b, s. 263).
Alatalo (2016, s. 80) beskriver att det betyder att eleven måste besitta de förmågor som krävs för att uppnå läsflyt, det vill säga, ordigenkänning, intonation, läshastighet och ordavkodning. Läsflyt hänger, som tidigare skrivet, samman med läsförståelse. Eleven måste alltså även kunna återberätta vad texten handlade om och använda sig av den ortografiska-morfemiska strategin i läsningen. När ord blir svåra ska eleven använda sig av den alfabetiska-fonemiska strategin, även kallat ljudningsstrategin för att kunna läsa ut ordet.
2.2.4 Läsning i hemmet
Duek (2017, s. 11–12) skriver i sin avhandling att hemmet bygger upp grunden för barns läsande och även skrivande, hon menar att barn har olika erfarenheter av läsning när de kommer till skolan och det är väl känt att barn formas utefter erfarenheter och det har i sin tur ofta stor betydelse för framgången i skolan. Hon poängterar att det är viktigt att skola och hem har en god samverkan. Carina Fast (2015, s. 129–130) skriver att samarbete mellan skola och hem är viktig för elever och lärare när det kommer till läsning och läsläxa. Vårdnadshavare
bör känna ett förtroende för skolan och ha fått information kring vad som förväntas av dem när det gäller läsläxan. Vårdnadshavare behöver få stöd kring vad som fungerar bäst när eleverna kommer hem med en läsläxa och syftet med läsläxan överlag. Rutiner är viktiga i samband med läxorna således bestämda tider och lugn miljö.
I hemmet finns det många sätt att främja läsningen även ifall barnet själv inte alltid är den läsande. Det finns forskning kring hur betydelsefullt det är att barnet bli läst för och Wolff (2017, s. 6) tar även upp hur viktigt det är att barnet utsätts för många ord i sitt liv hemma, men hon menar även att det inte endast handlar om antalet ord utan även om variansen i orden. Hon menar att vid högläsning artikuleras orden och får en viktig betydelse i berättandet vilket gör att barnet kan se det lästa framför sig. Vidare leder det till fonologiska
representationer och inhämtande av kunskap kring att bokstäver blir till ord och ord blir till meningar. I samband med läsning och högläsning ökar ordförrådet hos barnet och en utveckling av intresse och lust till läsning fortskrider.
Birgitta Herkner nämner på legilexis hemsida (legilexi, u.å.) att man behöver öva och repetera för att bli bättre, det gäller det mesta och i synnerhet läsning. Hon menar att barn som blivit exponerad för mycket läsning hemma har en stor fördel när det kommer till den enskilda läsningen och läsflytet. Hon menar att de som inte exponeras för läsning på samma sätt
hemma har en benägenhet att inte bli lika skickliga och ju äldre barnen blir ju högre blir kraven. De barn som är mindre motiverade och har svårare för läsningen kommer hamna mer efter och gliporna mellan den gode läsaren och den svaga läsaren blir allt större.
Ett barn med läsflyt behöver även få återkoppling och uppmuntran för att bevara
motivationen för läsningen och för att se vilka framsteg de gör. När barnet har läsflyt är det svårare för dem att se sina framsteg i jämförelse med ljudningsstrategin där de själva kunde se hur de övervann ord för ord (Lukimat, u.å.).
3 Metod och material
I kapitel 3.1 Datainsamlingsmetod redogör vi för val av forskningsansats samt förklarar och beskriver datainsamlingsmetod. I kapitel 3.2 Genomförande förklarar vi hur genomförandet av studien har gått tillväga. I underavsnitt 3.2.1 Databearbetning ges en presentation av hur datan analyserats och bearbetats. I kapitel 3.3 Urval presenteras valet av informanter. I kapitel 3.4 Etiska principer sammanställs de principer vi utgått från i föreliggande studie. Slutligen i kapitel 3.5 Pålitlighet och trovärdighet redogörs för studiens sanningsenlighet.
3.1 Datainsamlingsmetod
I föreliggande studie har vi valt en kvalitativ forskningsansats eftersom syftet är att ta reda på fem lärares personliga uppfattningar och deras beskrivningar av arbetssätt. Vi har valt att använda personliga intervjuer som datainsamlingsmetod för att vi anser att det är den bäst lämpade metoden för studiens syfte. Denscombe (2016, s. 265) skriver att intervjuer är en gynnsam metod när forskaren vill ställa mer ingående frågor som kräver mer komplicerade svar. Intervjuer lämpar sig för kvalitativa studier med syfte att undersöka åsikter, erfarenheter och uppfattningar. Det är även en god metod för att erhålla särskild information av personer som har den kompetens och erfarenhet som forskaren är i behov av.
Vårt val av intervjuer som metod har lämpat sig bäst som semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2016, s. 266) beskriver semistrukturerade intervjuer som att intervjuaren har färdiga frågor och är flexibel i utförandet av intervjun. Fokus ligger på den intervjuade och dess svar. Svaren är öppna och fler djupgående frågor kan ställas under intervjuns gång. Denscombe (2016, s. 267) skriver att intervjuaren i semistrukturerade intervjuer har möjlighet att utveckla och ändra intervjufrågorna efterhand.
Enligt Denscombe (2016, s. 287–288) finns det både fördelar och nackdelar med intervju som en datainsamlingsmetod. Han indikerar att de positiva fördelarna är att forskaren får en mer djupgående diskussion med informanten, med fler öppna svar och djupare insikter som kan vara värdefulla för studien. Det behövs ingen dyr utrustning utan endast en enkel
ljudinspelare och svarsfrekvensen är vanligtvis hög eftersom intervjuer är planerade i förväg. Fortsättningsvis skriver Denscombe (2016, s. 279, 288) att trovärdigheten i datan är god och att en ljudinspelad intervju gör det lättare att transkribera utan tvivel om vad som sagts.
Denscombe (2016, s. 289–290) uppmärksammar dock att forskaren behöver ha i åtanke att allt som sägs på en intervju inte alltid återspeglar verkligheten. Han tar även upp att
informanten kan ha en tendens att anpassa sina svar utefter vad hen tror att forskaren vill höra men eftersom vi inte är kända för informanterna sedan tidigare anser vi att det är svårt för dem att värdera våra ståndpunkter i föreliggande studie.
3.2 Genomförande
Inledningsvis har vi skickat ut ett informationsbrev där vi sökt efter informanter till vår
undersökning om läsläxor (Se bilaga 1). Genomförandet har skett genom att vi i samband med informationsbrevet förklarat att vi helst ser att intervjun sker via nätet, antingen med Zoom eller Skype eftersom vi just nu lever i en pågående pandemi. Dock har vi varit
anpassningsbara och rättat oss efter informanternas önskemål och det har lett till att två informanter närvarade på en parintervju på plats i en skola, en har skett via telefon och två har intervjuats via Zoom. Vi har i informationsbrevet uppskattat intervjuns längd och bett
informanten att mejla oss för vidare information och överenskommelse för tidpunkt och förfarande. Denscombe (2016, s. 276) menar att planeringen av intervjun är väsentlig och att man noggrant tänkt igenom hur och var intervjun ska ta plats.
Följaktligen har vi efter överenskommelse skickat ett mejl med länk för Zoom möte tidigare på samma dag som intervjun ska ske. När överenskommen tid närmat sig har vi loggat in på Zoom och där har även informanten kopplat upp sig via länken vi skickat. Vid samtliga intervjuer har vi börjat med att presentera oss och frågat en extra gång om det är okej att vi spelar in samtalet, därefter har vi påbörjat intervjun. Inspelningarna har skett via en mobiltelefon eller en funktion som Zoom erhåller. Intervjufrågorna är anpassade utifrån studiens syfte och forskningsfrågor.
Första frågan vi ställt har varit kring deras uppfattning överlag gällande läxa, detta för att starta upp med något lite enklare som vi vet att de flesta lärare har en eller annan åsikt om. Denscombe (2016, s. 277) tar upp att det är en god idé att börja med en något enklare fråga som de intervjuade “kan förväntas ha en genomtänkt uppfattning om och som ligger dem ganska nära”.
3.2.1 Databearbetning
Vid databearbetningen har följande fem intervjuer transkriberats ordagrant i ett Google dokument under tiden som inspelningarna har lyssnats på. Efter transkriberingen har vi
sammanställt våra intervjufrågor till olika teman. Fortsättningsvis har vi utifrån intervjusvaren sorterat innehållet till rådande fem teman. Eftersom dessa teman är i likhet med
intervjufrågorna kunde vi gå till svaren för respektive fråga för att välja utsagor som passar. Denscombe (2016, s. 166) skriver att rådatan bör analyseras på något sätt, han menar att man kan hitta gemensamma nämnare i svaren utifrån exempelvis att de refererar till samma fråga. Svaren har sedan bearbetats och skiljetecken har adderats för att bli förståeliga för läsaren. Denscombe (2016, s. 386) skriver att det är vanligt att de intervjuade sällan pratar i
fullständiga meningar och därför är det nödvändigt att se till att utsagorna blir läsbara. När vi utformade våra teman färgkodade vi dem för att lättare kunna ha uppsikt över vilka svar som tillhörde vilket tema. Grön färg tillhör de svar som behandlar uppfattningar av läsläxor, orange färg för de svar som behandlar läsläxans syfte, rosa för svar som behandlar konkreta arbetssätt, blå för svar som behandlar motivering av läsläxans betydelse och slutligen lila för de svar som behandlar möjligheter och hinder. Sist men inte minst anfördes varje svar in under varje passande tema för att sedan noggrant väljas ut och användas som citat i studien.
Tabell 1. Vårt tillvägagångssätt vid tematisering
Intervjufrågor Teman Exempel på utsagor som
passar under varje tema
Vilken uppfattning har du på läxa överlag?
Vilken uppfattning har du på läsläxa?
GRÖN→ Uppfattning av läxor
”Läsläxor är ju jätteviktiga (betonar jätte). Även fast vi lästränar och försöker lästräna varje dag i skolan med eleverna så räcker det inte till för alla elever. Vissa elever kommer inte ihåg ljudena och bokstäverna när de blir många bra många om de inte får träna hemma också. Det enda sättet att bli goda läsare är att lästräna väldigt mycket. Det finns liksom ingen genväg utan måste de träna hemma också.” (L2)
Vad är syftet med dem läsläxor som du ger?
ORANGE→ Läsläxans syfte
“Syftet med läsläxa är att eleven ska utveckla sin läsförmåga. Först avkodning-läsflyt-
läsförståelse. Syftet förändras och är anpassat efter varje elev.” (L1)
På vilket sätt arbetar du med läsläxa och hur sker
återkopplingen?
ROSA→ Konkret arbetssätt “När vi börjar med ett nytt kapitel läser vi högläsning ur den med mest text, det är liksom vår “lärarbok” eller för de elever som har kommit riktigt långt i sin läsning. Då läser vi högt och berättar berättelsen med alla detaljer. Vi lyfter några saker kring texten, vad betyder det här? Vad menar de med det här när de skriver så? Vi liksom bearbetar texten. [---] Vi sitter nästan en hel timme, en hel lektionstimme med läsläxan och då får de även läsa upp den förra läxan de har haft så vi kan stämma av lite grann, jag frågar hur det har gått när de har läst. Sedan har vi även tre skriftliga frågor som de ska göra hemma, då får de även tala om vad de har svarat på frågorna.” (L5) Hur motiverar du läsläxans
betydelse till dina elever? Hur motiverar du läsläxans betydelse för vårdnadshavare?
BLÅ→ Motivering av läsläxans betydelse
Vi pratar också mycket om att man blir bättre på att läsa genom att läsa. Det är det enda sättet att bli bättre på det och det är ju att läsa [...]. (L3)
Vilka hinder respektive möjligheter finns det med läsläxa?
Hur gör du om eleven inte har stöd hemma angående läsningen?
LILA→ Möjligheter och hinder ”Möjligheterna är att de lär sig läsa så mycket fortare med hjälp av hemmet.” (L1)
Tabellen visar exempel på hur databearbetningen frambringat teman utifrån intervjufrågorna och på utsagor som valts ut i enlighet med rådande teman.
3.3 Urval
Vi har utifrån vårt ämne valt ut olika skolor i samma kommun. Utifrån dessa skolor på en ort i Mellansverige har vi kontaktat alla lärare som arbetar i årskurs 1. Utifrån egna erfarenheter har vi kunskap om att läsläxa är mycket vanligt i årskurs 1 och därför har vi valt just den årskursen. Vår vision var från början att ha 8 informanter men i samtal med handledare reducerade vi antalet informanter till 5 för att vi anser att datan vi erhållit är fyllig och svarar på våra forskningsfrågor.
Urvalet vi gjort benämns som ett subjektivt urval vilket Denscombe (2016, s. 74–75) beskriver som att informanterna handplockas utefter relevansen för ämnet. De väljs utefter deras kompetens och/eller tillämplighet. Han menar att ett subjektivt urval i anknytning till ett explorativt urval kan användas för att försäkra sig om att man får en bred fördelning på svaren
och forskaren har möjlighet att inrikta sig på människor som tänks ha den expertis som krävs för att svara på frågorna.
Enligt en figur som går att finna i Denscombes forskningshandbok (2016, s. 79) kan vi förstå det som att ett subjektivt urval passar bra för mindre forskningsarbeten där vi som forskare gjort avsiktliga val kring vilka informanter som ska ingå i studien. Subjektivt urval passar för kvalitativa studier som vår som även har ett explorativt urval vilket enligt
Denscombe (2016, s. 63–34) betyder att forskarens syfte är att införskaffa nya insikter och information kring det ämne som forskningen baseras på. Han menar att med explorativa urval finns större chanser till intressanta uppgifter som kan verka som underlag i studien.
3.4 Etiska principer
Vår studie vilar på dem fyra forskningsetiska principerna som i enlighet med Vetenskapsrådet (2002) är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har i samband med informationsbrevet som skickades ut till alla informanter beskrivit att vi tar del av de forskningsetiska principerna och vad de har för innebörd för våra informanter.
I korrelation till informationskravet har vi upplyst informanten om föreliggande studies syfte och att hens deltagande är frivilligt, samt att hen närsomhelst kan välja att avbryta sin medverkan utan vidare påföljder. Vi har i enlighet med samtyckeskravet givit informanten tillfälle att ge samtycke via mejl. Samtyckeskravet har som innebörd att informanten själv bestämmer över sin medverkan i studien. Konfidentialitetskravet beskrivs i
informationsbrevet som att alla personliga uppgifter såsom namn och skola kommer att behandlas med anonymitet. I relation till nyttjandekravet är all insamlad data endast till för detta forskningsändamål och kommer att kasseras efter avslutad studie.
3.5 Pålitlighet och trovärdighet
Studien bygger på en kvalitativ ansats där forskningsstudiens forskningsfrågor och syfte funnits i åtanke under hela processen. Utifrån våra semistrukturerade intervjuer har vi fått fylliga och detaljerade svar där informanterna fått möjlighet att uttrycka sig fritt. Vi har alltid haft möjlighet att fråga uppföljningsfrågor om vi anser att svaren inte varit tillräckliga. Det ligger i vårt intresse att få en uppfattning om informantens kroppsspråk och agerande under intervjun och därför valde vi båda att medverka på intervjuerna. Denscombe (2016, s. 288) tar upp att det stärker validiteten i studien när forskaren kan begrunda sinnesintrycken under tiden som datan samlas in. Intervjufrågorna baseras på våra forskningsfrågor och vi anser
därmed att vi erhållit svar som svarar på studiens syfte. Vi har ingen anledning till att tro att svaren skulle vara orimliga eller påhittade eftersom informanterna har varit med på egen fri vilja och har kunnat avbryta när de själva velat. Vår personliga uppfattning har inte uttryckts på något sätt. Informanterna är inte heller kända för oss sedan tidigare således anser vi att resultatet är rimligt och trovärdigt. Denscombe (2016, s. 289) menar att om forskaren sedan tidigare är känd för informanten finns det risk att informantens svar anpassas utefter vad hen tror att forskaren vill höra. Under transkriberingen har vi båda avlyssnat de inspelade
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras studiens resultat. I avsnitt 4.1 beskriver vi resultatet av intervjuerna i följande avsnitt. I avsnitt 4.1.1 beskrivs informanternas uppfattningar kring läxor överlag samt deras uppfattningar om läsläxan. I avsnitt 4.1.2 beskrivs informanternas syfte med läsläxan. I avsnitt 4.1.3 beskrivs informanternas motiveringar av läsläxans betydelse. I avsnitt 4.1.4 beskrivs informanternas arbetssätt när det kommer till läsläxan. I avsnitt 4.1.5 beskriver informanterna vilka hinder respektive möjligheter som kan förekomma med läsläxan.
4.1 Resultat av intervjuer
Här presenteras resultatet av intervjuerna med informanterna, det vill säga lärarna. Vi benämner lärarna efter den ordning som de intervjuades, lärare 1, lärare 2 och så vidare.
4.1.1 Uppfattningar av läxor
In intervjuerna inkluderade vi en fråga kring informanternas uppfattning om läxor överlag för att få en insyn i huruvida informanterna har samma åsikter om läxan som helhet och om den stämmer överens med deras syn på läsläxa. Under intervjuerna har flera skilda uppfattningar trätt fram och det är tydligt att frågan om läxor har såväl förespråkare som motståndare.
Lärare 2 tycker att läxor är bra:
Jag tycker läxor är bra, om de används på rätt sätt. Det ska ju vara läxor som barnen vet vad de ska arbeta med. Så de ska ju ha gjort det på skolan så att de kan fortsätta befästa samma arbete hemma. Jag menar, man får inte skicka hem läxor som barnen sitter och funderar över vad det är de ska öva på. Ibland kan kanske inte ens föräldrarna lösa uppgifterna. Det är inte vitsen med läxor. (L2)
Lärare 2 anser att läxor är bra under förutsättning att de används på ett korrekt sätt. Läxan ska vara välbekant för eleven för att det ska fungera på bästa sätt och läxan ska anpassas efter elevens kunskaper och förmågor. Vårdnadshavare kan inte alltid stödja sina barn i
läxläsningen om de inte har den kompetens som krävs för uppgiften. Lärare 5 ser även fördelar med läsläxan; “Jag tycker att man ska ha läxa för att det är ett sätt att lära dem att ta lite ansvar “. Läxan är en bra metod för att utveckla ansvarsfullhet hos eleverna.
Vi kör ju med läxor, det gör vi. Jag är inte jättepigg på det och tycker oftast att det inte fyller någon riktig funktion men det beror på hur man använder det [...] Det viktigaste är att det är sådant som de kan göra hemma, så som färdighetsträning. Men nej, jag har inte jättestarka känslor för läxor. Jag tycker inte att det är nödvändigt alls. (L3)
Lärare 4 har en liknande uppfattning i frågan om läxor och uttrycker sig på följande sätt:
Jag gillar inte läxor alls och jag tycker egentligen inte att läsläxan behövs heller. Om jag fick välja så skulle jag inte ha det. Jag tycker inte att det riktigt fyller någon funktion. Men det är lite sådär mellan raderna policy på skolan att vi ska ha läxor. De barnen som skulle behöva träna är de som inte tränar men de har inte stöttning hemifrån och jag tycker att det vi jobbar med i skolan ska vi hinna med i skolan[...]. Jag tror inte att resultaten blir bättre och forskning visar ju det. Läxor ger ju inte ett bättre resultat. (L4)
Lärare 3 och 4 uttalar främst att läxan finns för att skolan har det som grundprincip och för att läxor är något som ofta kopplas samman med skolan. De elever som verkligen är i behov av att träna gör inte det och det beror på att de inte har det stöd hemma som de behöver. Därav är det viktigt att tiden eleverna är i skolan räcker till och att allt skolarbete hinns med i
undervisningen. Fortsättningsvis beskrivs vikten av läsläxan.
Lärare 2 uttrycker sig så här om läsläxans betydelse:
Läsläxor är ju jätteviktiga (betonar jätte). Även fast vi lästränar och försöker lästräna varje dag i skolan med eleverna så räcker det inte till för alla elever. Vissa elever kommer inte ihåg ljuden och bokstäverna när de blir många om de inte får träna hemma också. Det enda sättet att bli goda läsare är att lästräna väldigt mycket. Det finns liksom ingen genväg utan de måste träna hemma också. (L2)
Lärare 5 och 1 har en liknande uppfattning:
Jag tycker även att de ska ha läsläxa från tidiga år eftersom det krävs otroligt mycket tid för att bli en god läsare. Det krävs väldigt många timmar och det finns inte möjlighet att bara ge dem det i skolan. Då kommer de inte att kunna läsa ordentligt förrän de blir gamla. Därför behöver man även hemma hjälpa till med läsningen och så tänker jag som förälder själv. Jag har flera barn själv och jag tycker att det är en mysig stund när jag läser med mina barn hemma. (L5)
Jag tycker att den har både för och nackdelar, men i allafall i årskurs 1–3 tycker jag att den är jätteviktig. Den behövs för att de behöver läsa så mycket mer än vad jag kan ge. (L1)
Citaten ovan visar sammanfattningsvis att läsläxan i årskurs 1–3 poängteras som mycket viktig men det finns både för- och nackdelar.Det klarläggs att även ifall lästräning sker under
skoltid varje dag så räcker det inte till för alla elever. Vi tolkar det som att de elever som har det svårt med avkodningen behöver öva än mer, både i skolan och hemma. Det finns inget annat sätt att lära sig läsa än att träna för att behärska tekniken som krävs för att läsa. Tiden i skolan räcker inte till för att få ett flyt i läsningen och elever som inte övar på att läsa på fler ställen än i skolan kommer kanske aldrig bli goda läsare. Vårdnadshavare behöver hjälpa sitt barn med läsningen och det förutsätter att det finns vårdnadshavare i hemmet som har möjlighet att stödja barnet.
4.1.2 Läsläxans syfte
Att uppmuntra till läsning, att komma igång med läsningen, att avkoda, att utveckla
läsförmågan och att utveckla ett läsflyt svarar till läsläxans syfte enligt samtliga informanter. Som vi tidigare beskrivit utifrån Skolverket (2020, u.s.) är det mycket viktigt att läsläxan har ett tydligt syfte, att det planeras för och hänger samman med tidigare undervisning. Därför valde vi att ställa frågan om läsläxans syfte till våra informanter.
Lärare 1 påtalar det främsta syftet med läsläxan:
Syftet med läsläxa är att eleven ska utveckla sin läsförmåga. Först avkodning-läsflyt-läsförståelse. Syftet förändras och är anpassat efter varje elev. (L1)
Lärare 2 lyfter även syftet med läsläxan på liknande sätt:
Det är att de framförallt ska befästa dels ljuden och bokstäverna. Men sedan är det ju också att få ett läsflyt i läsningen, att snabbare och snabbare kunna avkoda så att de får en snabbare avläsning. (L2)
Sammanfattningsvis menar lärare 1 och 2 att läsläxan ska vara anpassad efter elevernas förutsättningar och behov. Läsläxan ter sig på olika sätt beroende på var i läsinlärningen eleven befinner sig och därför är det av vikt att lärare har en insikt i läsutvecklingen och de steg som elever går igenom för att lära sig läsa. Ljudningsmetoden är vanlig och syftet för läsläxan är i första hand till för att elever ska lära sig bokstäverna och dess ljud. Senare ska eleverna erhålla ett läsflyt och kunna känna sig säkrare på läsningen allteftersom.
Först och främst är det att komma igång med avkodningen, så att man kommer igång med läsningen. Sedan tänker jag också att man vill uppmuntra till läsning och att eleverna ska tycka att det är trevligt med läsning. Det ju inte alla som läser hemma men en del läser hemma också. Men syftet är ju först och främst att komma igång med avkodningen för att få upp ett ökat läsflyt och sedan hålla igång läskondisen för de elever som är duktiga läsare. (L5)
Lärare 5 anser att det är väsentligt att de elever som har ett läsflyt ska fortsätta underhålla läsningen för att bli bättre. Vi tänker att fokus läggs mer på läsförståelsen än själva avkodningen för de elever som är goda läsare. Dessutom nämns förutom avkodningen, uppmuntran och lustfylldhet för elevers fortsatta läsande.
Lärare 4 är inne på samma spår:
Lästräning och att läsning ska vara någonting kul, å sen att är det väl ett annat syfte kan också vara då att föräldrarna då ser lite grann att vad vi gör i skolan och att barnen gärna vill visa sina föräldrar hur duktiga de är och vad de har lärt sig och lite så där. Sen funkar de ju inte för alla barn men (...). (L4)
Förutom att läsning ska vara något roligt nämner lärare 4 även här föräldrars medverkan i läsläxan. Vårdnadshavare får en insyn i skolarbetet och kan då medverka på ett positivt sätt. Barn tycker om att visa upp sina framgångar för sina vårdnadshavare för att få beröm och uppmuntran utifrån sina prestationer.
4.1.3 Motivering av läsläxans betydelse
Det är viktigt att barn känner sig motiverade för läsning. Motiverade barn blir ofta goda läsare och omotiverade barn blir motsatsen. Samverkan mellan skola och hem har en stor betydelse och det är viktigt att vårdnadshavare visar intresse för elevers läsinlärning. Här presenteras lärarnas egna exempel på motivering av läsläxans betydelse för elever men även
vårdnadshavare.
Lärare 2 lyfter positiv inlärning som en metod till att uppmuntra eleverna:
Vi pratar jättemycket om positiv inlärning, att man visar på, titta vad mycket du har lärt dig nu! Vad duktig du har blivit! Tänk dig när vi började att öva, du kunde inte läsa ihop de här orden men nu kan du läsa ihop så här mycket ljud. Och nu kan du läsa bland texter och så vidare. Så att man hela tiden peppar dem så de själv märker vad duktiga de blir att läsa. [---] Alla är jättemotiverade att lära sig läsa och de är väldigt goda läsare många i klassen. (L2)
Lärare 1 nämner progression som ett sätt att motivera eleverna:
Lexplore. Det är både för och nackdelar men jag kan tycka det är bra för då ser de, oj är de sådana här svåra ord som jag ska kunna läsa. Du ligger på röd nivå och du ska helst ligga här uppe så nu kämpar vi på så att du kommer dit. Det blir en form av bedömning redan från start. (L1)
Citaten ovan behandlar vikten av att elevernas egen progression används mycket för att motivera dem. Eleverna kan se var de är och vart de ska. Lexplore kan vara ett bra verktyg för både lärare och elever. Eleven får en målbild och läraren får en insikt om vad de behöver arbeta med för att eleven ska nå dit. Hur läraren väljer att motivera läsläxan beror på vilken typ av klass läraren har.
Lärare 3, 4 och 5 belyser vikten av frekvent läsning för att motivera eleverna:
Vi pratar också mycket om att man blir bättre på att läsa genom att läsa. Det är det enda sättet att bli bättre på det och det är ju att läsa [...]. (L3)
[---] Vi uppmuntrar dem att läsa läsläxan flera gånger om de hinner, kan och orkar för att de ökar läshastigheten så det pratar vi ofta om ändå. (L4)
Vi pratar som sagt mycket om att man måste träna, det gäller ju oss också. Jag brukar säga att, Zlatan vaknade inte en regnig aprildag och kunde dribbla, utan han har tränat, tränat, tränat och tränat. Det gäller alla oss. (L5)
Lärare 2, 4 och 5 är överens om att frekvent läsning är grunden för att bli en god läsare. Beskrivning av att övning leder till färdighet uttryckt på elevers nivå. Kreativa metoder är viktiga för att utveckla elevers motivation när det stundtals kan verka tungt. Fortsättningsvis beskrivs lärarnas motivering av läsläxans betydelse för vårdnadshavare.
Lärare 5 beskriver hur fakta och statistik kan motivera vårdnadshavare till läxläsning:
När vi startar i åk 1 brukar vi prata och informera om betydelsen av läsning och hur viktig mängdträning är. Vi brukar också ta upp lite statistik kring ämnet, ska man bli riktigt proffsig på någonting så ska man träna 10 000 timmar men för att bli en god läsare så tror jag att det är omkring 5000 timmar. Att försöka visualisera så att de verkligen ser att det krävs mer en bara det vi gör i skolan. Och sen när första läsläxan ges brukar jag även skicka med ett föräldrabrev, det finns ett färdigtryckt med materialet, där det står om läsningens betydelse och sen brukar jag skriva några rader också. (L5)
Lärare 5 framför att rena fakta och statistik tas upp för vårdnadshavare på det allra första föräldramötet för att ge vårdnadshavare en insikt i läsningens vikt och motivera dem för att de i sin tur ska kunna stödja och motivera eleverna i deras kommande läsinlärning. Även ett föräldrabrev skickas med hem så att vårdnadshavare återigen kan ta del av informationen skriftligt, även de som inte hade möjlighet att medverka på föräldramötet.
Lärare 1 använder sig av föräldramöten och utvecklingssamtal som tillfällen att motivera vårdnadshavare till läsläxans betydelse:
Det trycker vi på redan från början på föräldramöte, att det här måste vi hjälpas åt med. Det är ingenting man bara fixar i skolan, man måste läsa. Sen är det utvecklingssamtalet med föräldrar för de som inte riktigt tar till sig det. De flesta föräldrar tycker att det är viktigt att läsa så det har jag inget problem med. (L1)
Lärare 3 menar att alla vårdnadshavare är överens om att läsläxan är viktig:
Det är aldrig någon förälder som ifrågasätter varför vi har läsläxa, de är alla införstådda med och det är ju så djupt rotat. Alla är ju vana med läxor. (L3)
Även lärare 1 och 3 informerar vårdnadshavare om läsningens betydelse via föräldramöten. Om läraren märker att det finns vårdnadshavare som inte riktigt tagit till sig informationen tar man upp det återigen vid ett senare utvecklingssamtal. Vårdnadshavare anser att läsning är viktigt och därav har det hittills aldrig varit ett problem för lärare att motivera dem.
Lärare 2 understryker betydelsen av läsläxan för elevernas fortsatta skolgång för vårdnadshavarna:
Där pratar vi också jättemycket om just det här med skolan, att läsningen är jätteviktig i alla ämnen. Är man inte en god läsare så är det jobbigt att följa med i alla ämnen. En god läsare har alltid lättare för sig i de olika ämnena eftersom de kan studera själva. Men kan man inte läsa texten så är det jättejobbigt för dem. Så därför säger vi att de ska träna mycket hemma och att läsa böcker på sitt eget språk är också jätteviktigt. (L2)
Lärare 4 stämmer av hur läsläxan fungerar i hemmet och framhåller vikten av läsläxan för vårdnadshavare på utvecklingssamtal:
Det är på samtalen, utvecklingssamtalen, vi kollar av lite hur det fungerar med läxan hemma och märker vi att det inte fungerar utan att det blir bråk och tjafs så kan vi säga att då låter ni det vara ett tag och så kan vi ta
upp det igen och så löser vi det på ett annat sätt. De får liksom aldrig bli något negativt och tjafsigt och så där. För då får det motsatt effekt. (L4)
Lärare 2 framhåller att läsning inte enbart krävs i svenskämnet utan i alla ämnen och det finns en risk att skolgången blir mycket påfrestande för eleven om hen inte har en god läsförmåga. Elever med svenska som andraspråk kan öva upp sitt läsflyt genom att läsa böcker på sitt hemspråk. Lärare 4 gör en avstämning av hur läsläxan fungerar på hemmaplan och om det inte fungerar försöker läraren hjälpa till med alternativa lösningar och låter läsläxan vila ett tag. Konflikter ska inte uppstå i samband med läxa.
4.1.4 Konkret arbetssätt
Här får vi en insyn i hur lärare väljer att arbeta med sin läsläxa och hur de väljer att återkoppla för att inlärningen ska ske på bästa sätt. Det har stor betydelse hur läsläxan utformas och återkopplas för att den ska bli så givande som möjligt.
Lärare 5 delger hur hens upplägg av läsläxan ser ut:
När vi börjar med ett nytt kapitel läser vi högläsning ur den med mest text, det är liksom vår “lärarbok” eller för de elever som har kommit riktigt långt i sin läsning. Då läser vi högt och berättar berättelsen med alla detaljer. Vi lyfter några saker kring texten, vad betyder det här? Vad menar de med det här när de skriver så? Vi liksom bearbetar texten. [---] Vi sitter nästan en hel timme, en hel lektionstimme med läsläxan och då får de även läsa upp den förra läxan de har haft så vi kan stämma av lite grann, jag frågar hur det har gått när de har läst. Sedan har vi även tre skriftliga frågor som de ska göra hemma, då får de även tala om vad de har svarat på frågorna. (L5)
Citatet ovan beskriver att ABC-klubben tillhandahåller böcker i tre läsnivåer som riktar sig till årskurs 1 som heter “Den magiska kulan”. Boken som är på nivå tre används till högläsning för samtliga elever. Det diskuteras kring texten och frågor som uppstår svarar läraren på. Alla elever har sedan “Den magiska kulan” som läsläxa som är anpassad till elevens läsnivå. Den föregående läsläxan stäms av med lärare och de frågor som tillhör texten samtalas det kring.
Lärare 2 beskriver de gruppindelningar de valt att göra i samband med läsläxan:
Vi har delat in oss i 3 grupper i klassen, vi har 22 elever å där har vi gjort tre läsnivåer i halvklass så egentligen har vi sex grupper. Så i halvklass har vi tre grupper sen så byter vi efter lunch och har halvklass
igen och då har vi tre grupper. Vi har nivåanpassat dem så att de goda läsarna sitter i en grupp och har lite mer avancerade texter och skrivuppgifter. Dem som ligger på normal...ee ja vad ska vi säga, nivå, dem har en grupp och dem som behöver träna lite extra som har lite jobbigt just med det här med ljud och så har en grupp. Så att vi ska kunna anpassa texterna utefter det så ska de känna sen att, ja, att de fixar att läsa
tillsammans med andra så inte dem känner: jag kan inte lika bra, utan i den grupp de är i ligger de ungefär på samma nivå. (L2)
Lärare 2 beskriver att klassen är indelad i 6 grupper på 3 läsnivåer. I nivå 1 finns
nybörjarläsarna som fokuserar främst på avkodning och bokstavsljud. I nivå 2 finns de elever som ligger på en normal nivå för deras årskurs som inriktar sig på läsflyt och läshastighet och i nivå 3 finns de elever som anses vara goda läsare. De eleverna arbetar med mer avancerade texter och skrivuppgifter och fokuserar på läsförståelse.
Vidare beskriver lärare 2 det faktiska genomförandet i den grupp som hen har hand om:
Då läser vi, det är kanske max 4 elever i varje grupp [...]. Då läser vi en liten stund var och så får de berätta hur det gått att träna hemma och vad man kan tänka på till nästa vecka pratar vi om. Sedan går vi genom den nya läxan också, de får läsa efter jag har läst högt. Så är det i min grupp i alla fall. (L2)
Grupperna är små och lärare 2 menar att det leder till möjligheten för lärare att verkligen ta sig tid till var och en av eleverna. Varje elev läser en stund för läraren och får sedan berätta hur läsningen hemma har fungerat. När den nya läsläxan introduceras läses den först högt av läraren för att sedan läsas enskilt av eleverna så att texten är bekant när läxan sedan tas hem.
Lärare 4 berättar hur genomförandet går till i hens klass:
Ibland har vi också kört att de läser i par, tillsammans med någon annan som har samma bok och just nu har vi kört i två veckor att de har läst själva. Vi kallar det för att “visk–läsa” och då är vi ju helklass, 23 barn och då blir det ju lite ljud. Men sedan när vi går igenom läxan så visar vi texten ur boken på kanonen och så läser jag högt så får de följa med, sen stannar vi upp vid ord och begrepp, tittar på bilder och tolkar bilder. (L4)
Lärare 4 säger att hens arbete ibland sker i helklass, ibland i par där elever har samma nivå på läseboken och ibland genom enskild läsning där eleverna viskar det de läser. Genomgången av läxan sker via högläsning av läraren och uppvisande av både bild och text med hjälp av projektorn. Eleverna följer med i texten och svåra ord och begrepp diskuteras och reds ut.
Lärare 3 beskriver:
[...]när de läser i skolan tillsammans, mitt i veckan, det är väl onsdagar, då kör vi att de får sitta här och läsa. Då går vi ju runt och lyssnar också och då får man en ganska bra uppfattning om vilka som läser hemma och vilka som inte läser hemma. Man hör ju liksom om de kan texten eller inte [---]. Sen om vi märker att de inte har läst läxan hemma så blir de inga konsekvenser, det händer ingenting. (L3)
När eleverna läser sin läsebok på skoltid högt för sig själva går lärare 3 runt och lyssnar för att få en uppfattning om vilka som läser läxan hemma och vilka som inte gör det. Däremot är det acceptabelt om läxan inte har lästs hemma, inga konsekvenser ges utan eleven får tillgång till att läsa mer på skoltid istället.
4.1.5 Möjligheter och hinder
Läxor är en het debatt i dagens Sverige och ofta i dessa debatter tar man upp de olika
möjligheterna och hindren som uppstår när man väljer att ha läxa. Vi har därför valt att fråga lärarna vad de tycker sig se för nack- och fördelar när det kommer till läsläxan och hur de väljer att stödja de elever som faktiskt inte har stöd hemifrån.
Lärare 1 nämner hinder som kan uppstå i samband med läsläxan:
Hindren är väl att ibland man funderar vad man håller på med när man inte hinner läsa med en klass/ elev varje dag, det är så mycket som sker som vi inte kan påverka elever blir sjuka, jag kan bli sjuk. [---] (L1)
Lärare 1 uttrycker att “möjligheterna är att de lär sig läsa så mycket fortare med hjälp av hemmet” och påpekar även att tiden inte alltid räcker till på grund av andra faktorer som kan uppstå, det verkar extra påfrestande för de elever som inte heller har stödet hemma eftersom tiden för läsningen riskerar att minska både i hemmet och i skolan.
Fortsättningsvis beskriver lärare 1 stödet för de elever som saknar stöd hemifrån.
De eleverna har extra mycket stöd här i skolan istället. Då får de läsa för mig eller min kollega. Då får man backa upp mer här. Föräldrar kan säga på samtal att de tycker att det är svårt med svenskan eller vad det nu är. Märker vi att hemmet inte hjälper till då måste vi lägga in en extra stöt. (L1)
